AANO Rapport du Comité

RÉALISATIONS DANS LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT POSTSECONDAIRE

Nunavut

            Le Nunavut Sivuniksavut est un programme unique en son genre, créé ici même, à Ottawa, en 1985, par l’organisme responsable des revendications territoriales des Inuit de l’est de l’Arctique. Le Programme accueille 22 jeunes diplômés du secondaire de ce qui est aujourd’hui le territoire du Nunavut — des bénéficiaires de l’Accord sur les revendications territoriales du Nunavut, triés sur le volet parmi un grand nombre de candidats — et leur offre une formation de huit mois qui les prépare soit à poursuivre leurs études ou à entrer sur le marché de travail au Nunavut. Initialement conçu pour former des travailleurs de terrain ayant pour tâche de tenir la population des petites agglomérations éloignées au courant de l’évolution des revendications territoriales, le programme NS est aujourd’hui devenu une année de transition générale. Les cours portent sur l’histoire inuite et la culture, la politique et les revendications territoriales, et la formation linguistique. Tous les cours sont accrédités par le Collège Algonquin. Un autre programme, destiné à un maximum de 10 étudiants, offre une seconde année préparatoire aux études universitaires.

            Nunavut Sivuniksavut signifie « Notre terre est notre avenir ». C’est un programme très dynamique qui a accompli de grandes choses au cours de ses 22 ans d’existence, et affiche notamment un taux de réussite de 80 %. Morley Hanson, coordonnateur du Programme NS, a dit au Comité que, selon un sondage réalisé en 2005 auprès de 180 des 270 diplômés inuits qui ont bénéficié du programme depuis sa création : « 40 % travaillaient pour le gouvernement, au palier fédéral, territorial ou municipal; 19 % travaillaient pour le secteur privé; 15 % poursuivaient leurs études postsecondaires et 19 % travaillaient pour des organismes inuits … quatre seulement étaient sans emploi¹ ».

            Ces résultats sont encore plus remarquables lorsqu’on les resitue dans le contexte du Nunavut, où, selon Natan Obed, de Nunavut Tunngavik, Inc., « les Inuit n’avaient jamais attaché d'importance à l'éducation avant tout récemment … [c’est pour eux] tout un changement de valeurs sociétales et de mode de vie … un tout nouveau concept que [celui de] l’importance que peut avoir pour [eux] un système d’éducation élaboré dans le Sud² ».

            M. Hanson a ajouté, au sujet des études postsecondaires : « il faut une masse critique de jeunes pour propager l’idée qu'aller à l'université ou au collège est une possibilité, pour que les jeunes qui viennent des écoles secondaires publiques du Nunavut prennent conscience que d'autres jeunes progressent, pour que cela devienne une voie naturelle à suivre. À l'heure actuelle, ce n'est pas une voie naturelle³ ».

            Le Comité estime que le Programme NS contribue à ouvrir cette voie et à en faire une voie naturelle pour les apprenants du Nunavut, non seulement en raison de ses résultats quantitatifs impressionnants, mais aussi pour tous les marqueurs qualitatifs décrits par M. Hanson, et grâce auxquels : « le programme s'est acquis un appui très solide au sein de la société du Nunavut⁴ ».

Québec

            Le Comité a appris l’existence de projets, prévus ou déjà en place, qui promettent d’élargir les perspectives des apprenants autochtones de niveau postsecondaire au Québec.

            Lise Bastien, directrice, et Gilbert Whiteduck, conseiller principal en éducation, au Conseil en éducation des Premières Nations, nous ont parlé d’un projet du CEPN : la création d’un établissement des Premières nations qui offrirait, à compter de 2008, un programme d’études de niveau cégep⁵. Dans un premier temps, les programmes seraient offerts en partenariat avec des établissements reconnus, et l’objectif serait d’assurer d’ici dix ans la pleine compétence des Premières nations sur les programmes. M^me Bastien a insisté sur l’importance d’un tel établissement pour le développement des collectivités autochtones et le sentiment de prise en charge par la collectivité qu’il pourrait susciter. À son avis : « Ce qui importe au premier chef, c'est d'être branché sur le milieu⁶ ».

            Le CEPN offre déjà un programme d’études postsecondaires, soit un Certificat de leadership ouvert aux étudiants autochtones et non autochtones, de même qu’un programme d’informatique. Dans les deux cas, les cours sont donnés localement par vidéoconférence, en partenariat avec des établissements d’enseignement postsecondaire accrédités⁷.

            Edith Cloutier, elle-même de nation Anishinabe, présidente du conseil d’administration de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, dans le Nord québécois, nous a dit que l’UQAT offre aux étudiants des Premières nations et inuits de la région divers programmes de certificats et de diplômes dont les cours sont donnés, en français et en anglais, tant dans les collectivités que sur le campus de Val d'Or⁸. À ce jour, l’UQAT a remis plus de 150 certificats à des apprenants inuits, cris et algonquins⁹. Les membres du Comité ont noté en particulier la description qu’a donnée M^me Johanne Jean, rectrice de l'UQAT, de l’approche adoptée par son université et qui amène les enseignants et le personnel de soutien à se rendre à tour de rôle dans les collectivités pour y offrir les programmes.

            Gordon Blackned, président de la Commission scolaire crie du Grand Nord québécois, a exprimé l’appréciation des communautés cries de la Baie James pour l’initiative de l’UQAT. Il pense que la création d’établissements d’enseignement  plus proches du territoire cri serait un bon moyen de corriger le problème du faible taux de réussite des étudiants cris qui jusqu’à présent ont dû se rendre très loin de chez eux pour faire leurs études postsecondaires. La Commission scolaire crie a elle-même soumis un projet de cégep cri qui travaillerait en collaboration avec un cégep reconnu et diffuserait les cours par satellite. Elle a également ouvert récemment un centre de formation professionnelle financé par le Québec.

            En plus de la programmation actuelle, M^mes Cloutier et Jean nous ont dit que l’UQAT travaille à un projet de Pavillon des Premières Nations à l’Université, dans une perspective de prise en charge totale par les Premières nations.

Saskatchewan

            Keith Frame, coordonnateur de recherche pour le Grand conseil de Prince Albert dans le nord de la Saskatchewan, a expliqué au Comité l’importance de faire la collecte et le suivi des données au sein des collectivités dans le secteur de l’éducation. Le GCPA recourt à des sondages locaux pour enrichir les données provenant de sources gouvernementales comme Statistique Canada et le Sask Trends Monitor. Le GCPA arrive ainsi à suivre l’évolution démographique, les résultats scolaires aux niveaux primaire, secondaire et postsecondaire, et la participation au marché du travail, sur une certaine période de temps, et peut déterminer si le système se porte bien où si des améliorations s’imposent.

            À terme, l’information permet au GCPA de déterminer quelles décisions doivent être prises dans l’intérêt de la collectivité. À cet égard, M. Frame a parlé de la nécessité de : « regarder les chiffres honnêtement, voir quelle est la situation et quels sont les besoins au niveau des communautés ». Le GCPA se demande : « quelles sont les données qui auront une influence sur la politique et les prises de décisions¹⁰ ».

            Et comme l’explique M. Frame, il ne suffit pas de recueillir de l’information sur les étudiants qui reçoivent du financement :

Je m'intéresse aux étudiants qui n'obtiennent pas d'aide financière: combien sont-ils? Je m'intéresse aux listes d'attente: qui est sur ces listes? Des hommes, des femmes, ont-ils des enfants ou pas d'enfants? Depuis combien de temps sont-ils sur une liste d'attente? Quel genre d'études veulent-ils faire? Voilà le genre de choses que nous examinons pour pouvoir réunir certains de ces renseignements¹¹.

Nouvelle-Écosse

            Darren Googoo, directeur de l’éducation pour la Première nation de Membertou, à Sydney, a signalé au Comité « la nécessité de mettre en place un véritable partenariat entre les Premières nations et les établissements d'enseignement supérieur¹² ». Il a affirmé que les alliances conclues entre sa collectivité et les établissements d’enseignement reconnus de la région témoignent du fait que Membertou, « une anomalie parmi les Premières nations », a atteint une situation financière qui permet d’offrir « plus que le paiement des frais d'université de nos étudiants… Nous pouvons acheter des programmes universitaires¹³ ». M. Googoo nous a dit que la signature d’un protocole d’entente avec un collège communautaire de Nouvelle-Écosse avait fait beaucoup pour promouvoir les études postsecondaires à Membertou.

Le protocole d'entente que nous avons signé avec le collège communautaire a amené ce dernier à investir dans notre population, à engager un conseiller des Premières nations, à investir dans différents aspects et à venir faire dans notre collectivité la promotion de l'éducation postsecondaire. Cette initiative a eu des résultats extrêmement positifs¹⁴.

            Membertou se propose maintenant de signer un autre protocole d’entente avec l’Université du Cap-Breton afin que cette université embauche, à son tour, des gens de Membertou, « pas…uniquement parce qu'ils appartiennent à une Première nation [mais] parce que ce sont des candidats qualifiés. Pour cela, il faut que les membres de notre collectivité puissent avoir accès à l'éducation postsecondaire. Les portes doivent s'ouvrir pour eux et leur permettre d'étudier avec succès¹⁵ ». Membertou a déterminé quatre domaines de spécialisation en fonction des besoins de sa collectivité, et négocie avec l’Université du Cap-Breton la création d’un programme de baccalauréat en études communautaires qui intègrerait ces quatre filières cibles.

            Le Comité a également appris que Membertou s’était donné une constitution en matière d’éducation et que l’essentiel de son enveloppe de financement va à l’éducation. Membertou a fait de l’éducation postsecondaire sa priorité car son objectif à long terme n’est plus simplement que chacun trouve un emploi, mais que chacun accède à la qualité de vie, et « pour la plupart des gens, cela nécessite l'accès à l'éducation postsecondaire ». Par conséquent, « tous les étudiants qui souhaitent poursuivre des études postsecondaires peuvent obtenir une aide financière. Si notre collectivité puise dans ses coffres pour faire de ces projets une réalité, c'est que nous sommes convaincus en tant que collectivité, qu'il s'agit là d'un investissement utile¹⁶ ».

Colombie-Britannique

            Le chef Nathan Matthew du First Nations Education Steering Committee de Colombie-Britannique et du First Nations Leadership Council, a parlé au Comité des progrès accomplis dans l’élaboration d’alliances dans le secteur de l’éducation postsecondaire des Autochtones dans cette province. Il a dit du travail du B.C. Aboriginal Post-Secondary Education and Training Partners Group¹⁷ nouvellement constitué qu’il s’agissait d’un travail de collaboration visant à cerner les domaines où une intervention serait utile et dont la première priorité est le soutien aux étudiants, mais aussi la collecte de données afin d’éclairer la prise de décision. Le chef Matthew a dit aussi que le FNESC faisait de la recherche « préparatoire » visant à assurer la qualité des programmes et à mettre au point des manuels sur les meilleures pratiques en éducation postsecondaire¹⁸.

            Sur une question qui tient à cœur aux peuples autochtones, le chef Matthew suggère que : « [b]eaucoup de choses peuvent être faites pour préserver la culture et un sentiment d'identité et d'estime chez les apprenants des Premières nations qui fréquentent un établissement postsecondaire¹⁹ », et il a parlé de la façon novatrice dont on conçoit actuellement cet objectif à l’université de Thompson Rivers, à Kamloops. Le Comité a aussi pris note de la constatation faite par le chef Matthew que tous les établissements d’enseignement postsecondaire de la province ont un conseiller pédagogique autochtone.

            Enfin, le chef Matthew a parlé d’un « comité d’enseignement postsecondaire » dont le financement n’est pas bien assuré, où les Premières nations « rassemblent leurs idées pour trouver ce qui conviendrait à nos étudiants de niveau postsecondaire. . . [sachant] qu'il est important pour nous de faire valoir nos opinions, d'avoir nos propres établissements d'enseignement et de défendre la culture et les intérêts de nos apprenants ²⁰».

Manitoba

            M^me Mary Young, directrice du tout nouveau Centre de services aux étudiants autochtones de l’Université de Winnipeg, a parlé de l’importance de ce Centre pour les étudiants autochtones qui entreprennent des études postsecondaires :

Aujourd'hui, nous avons un beau centre. Il s'agit d'un second chez-soi pour bon nombre d'étudiants. Si nous ne l'avions pas, nous perdrions de nombreux étudiants autochtones, parce qu'ils ne restent pas. Ils ont besoin d'un lien avec l'université, un lien avec le personnel et les professeurs. Nous sommes encore aux prises avec l'aliénation, le sentiment d'appartenance, la crainte de l'échec… Ce sont là de véritables problèmes. Si nous ne réussissons pas à les régler, nous ne pourrons pas obtenir de diplôme universitaire²¹.

            M^me Young a parlé d’un partenariat novateur conclu en 2005 entre l’Université et un organisme autochtone, le Southeast Resource Development Council, qui représente neuf communautés des Premières nations du Manitoba²², concernant l’ouverture du Wii Chiiwaakanak Learning Centre de l’Université.

            Depuis quelques années, l’Université de Winnipeg a ajouté à son programme des cours sur les connaissances autochtones, une initiative que le docteur Young estime très importante et valorisante : « Quand on donne des cours sur les connaissances et les sciences autochtones, on envoie le message aux étudiants autochtones — et à tous les étudiants — que ces cours-là sont importants, que ce savoir-là est valable. Voilà le genre d’initiative qui nous aidera à collaborer les uns avec les autres²³ ».

Le First Nations Technical Institute

            Dans des communications écrites, Karihwakeron Tim Thompson, président et administrateur général du First Nations Technical Institute, a raconté au Comité comment l’Institut avait vu le jour en 1985, de l’alliance conclue entre le Conseil Mohawk de Tyendinaga, le conseil d’administration du FNTI, le ministère des Affaires indiennes et le ministère ontarien de l’Éducation et de la Formation. Les approches de l’enseignement postsecondaire destiné aux Autochtones que le FNTI a appliquées au fil des ans incluent des modes d’enseignement alternatifs tels que cours intensifs, vidéoconférence, cours offerts en milieu communautaire. M. Thompson affirme qu’en « amenant l’éducation dans les communautés, nous avons éliminé un obstacle relatif à l’accès. En diversifiant les horaires, nous en avons surmonté un autre. Notre ultime étape consiste à créer des milieux d’apprentissage actifs offrant du contenu qui répond aux besoins culturels et socioéconomiques de nos apprenants²⁴ ».

            M. Thompson indique que la reconnaissance internationale dont jouissent les programmes du FNTI a amené ce dernier à collaborer avec des nations indigènes, des gouvernements et des représentants de l’industrie ailleurs dans le monde. Le FNTI accueille tous les ans environ 300 étudiants autochtones de partout au Canada, inscrits à des programmes ouvrant droit à un diplôme ou un certificat. Depuis sa création, l’Institut a produit plus de 2 000 diplômés, dont le taux d’emploi est de 90 %.

            Le Comité a pu constater que le FNTI est aussi actif au niveau des études élémentaires et secondaires ainsi qu’à celui de la recherche communautaire, et qu’il contribue de manière importante à l’économie régionale.

La Fondation nationale des réalisations autochtones

            Roberta Jamieson, présidente et directrice générale de la FNRA, a décrit au Comité le rôle de cet organisme, le plus important organisme non gouvernemental de soutien financier aux étudiants des Premières nations, inuits et métis qui font des études postsecondaires au Canada. Au cours de l’exercice financier 2005-2006, la FNRA a distribué des bourses d’études pour une valeur de 2,8 millions de dollars à 934 étudiants autochtones qui font des études postsecondaires en sciences sociales, éducation, études commerciales, droit ou sciences, dans le domaine des soins de santé ou dans le secteur des arts et de la culture. Depuis sa création, la FNRA a distribué 23,5 millions de dollars en bourses et subventions. M^me Jamieson a dit que la FNRA :

est bien plus qu'un autre organisme qui cherche à obtenir des fonds fédéraux. Nous avons démontré que nous pouvons accroître le rendement de l'investissement dans l'éducation des jeunes des Premières nations et des peuples métis et inuits. Nous pouvons observer des résultats. Nous appuyons, nous encourageons et nous faisons tout ce que les investisseurs font pour obtenir un bon rendement de leurs investissements. Nous sommes en mesure d'utiliser des fonds fédéraux pour attirer des capitaux du secteur privé … et d'obtenir aussi des fonds provinciaux et même des dons de la part de particuliers qui appuient la fondation. Nous rendons également des comptes. Nous montrons les résultats obtenus… D'ici la fin de la présente année, la fondation aura accordé des bourses à plus de 6 000 étudiants depuis sa création. Depuis 1999, 30 p. 100 de nos étudiants en sont chaque année à leur dernière année d'études, ce qui prouve qu'ils réussissent à obtenir un diplôme²⁵.

            La FNRA reconnaît l’importance, à des fins de planification, d’effectuer le suivi de certains renseignements clés concernant les étudiants autochtones qu’elle subventionne et elle a donc étendu son programme de suivi aux apprenants de tous les domaines d’enseignement postsecondaire qui bénéficient de son financement.

Association national des centres d’amitié

            Peter Dinsdale, directeur exécutif de l’ANCA, a livré au Comité un message important à l’effet que son organisation est accessible à « l'ensemble des communautés autochtones — Premières nations, Métis et Inuit —, sans égard aux définitions politiques ou juridiques, par l'entremise de nos services quotidiens de première nécessité²⁶ », comme en témoignent les statistiques de l’an dernier qui font état de 757 000 clients répartis dans 117 centres.

            Bien que l’ANCA soit un organisme polyvalent offrant des services de toutes sortes, elle exerce des activités dans le secteur de l’éducation, notamment dans l’alphabétisation des adultes et le recyclage professionnel, et dans la mise sur pied d’écoles alternatives qui « visent à permettre aux décrocheurs autochtones de reprendre leurs études et d'obtenir leur diplôme²⁷ ». Les centres d’amitié sont aussi le premier point de contact pour les Autochtones qui viennent s’installer en milieu urbain, et un facteur essentiel pour les apprenants inscrits à des programmes d’études postsecondaires et qui se retrouvent en situation d’isolement géographique et culturel.

            Le Comité a trouvé intéressante la suggestion de M. Dinsdale voulant le l’ANCA puisse « être un partenaire sur le plan de la prestation des services d'éducation postsecondaire en facilitant la tâche aux élèves de milieu urbain où l'accès aux études supérieures est limité pour le moment²⁸ ».