Lorsque je parle à mes chefs et aux conseils, je leur dis que nous avons des élèves de 14 et 15 ans qui vont très vite atteindre l’âge de 18 ou 19 ans et vouloir accéder à l’enseignement postsecondaire¹.

Keith Frame, coordonnateur de recherche,
Grand Conseil de Prince Albert

I. INTRODUCTION

A. La décision et la démarche du Comité

Étant donné l’urgence et le besoin incessant de trouver des solutions aux problèmes liés à la scolarisation des Premières nations, des Inuit et des Métis², le Comité permanent des affaires autochtones et du développement du Grand Nord de la Chambre des communes a décidé, le 15 mai 2006, d’entreprendre une étude sur l’éducation des Autochtones du Canada. Le 14 juin 2006, après une série de séances d’information générale offertes par des représentants d’organisations autochtones nationales et du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien, le Comité a décidé de centrer son étude sur l’éducation postsecondaire des Autochtones.

Le Comité a donc convoqué huit audiences en juin, septembre et octobre 2006 pour étudier divers aspects de cette question, et rend compte aujourd’hui de ses résultats.

B. Le contexte

La dernière étude du Comité sur la question de l’éducation postsecondaire des Autochtones remontait à 1989, alors que notre prédécesseur, le Comité permanent des affaires autochtones, avait entrepris un vaste examen des changements apportés cette année-là au programme d’enseignement postsecondaire du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien³.

Le Comité sait que le Ministère procède actuellement, avec la participation de l’Assemblée des Premières Nations et de représentants inuits, à un vaste examen conjoint de ses politiques et programmes d’éducation, avec pour objectif de mettre en place une nouvelle politique et un nouveau cadre de gestion vers le milieu de 2007. Nous savons aussi que les renouvellements d’autorisation visant les programmes scolaires du Ministère doivent être faits avant la fin de l’exercice 2007‑2008. Les membres du Comité estiment qu’il leur incombe, en raison de leur rôle de surveillance, de participer à ces démarches et de les influencer en temps utile.

Le Comité reconnaît qu’une réforme s’impose à tous les niveaux de scolarisation de la population autochtone. Les décideurs et les sociologues semblent tous insister en particulier sur la nécessité d’améliorer les programmes d’enseignement primaire (de la maternelle à la 12^e année) destinés aux élèves des Premières nations et inuits. Des représentants du Ministère nous ont confirmé qu’à l’heure actuelle « [l]e gouvernement met principalement l’accent sur l’éducation de la maternelle à la douzième année⁴ ». La National Association of Indigenous Institutes of Higher Learning estime quant à elle qu’aucun volet de l’éducation autochtone ne devrait pas avoir préséance sur les autres :

Un débat vigoureux, mais inusité, a cours sur la question de savoir si le gouvernement devrait porter son attention sur l’éducation primaire et secondaire plutôt que postsecondaire. Dans le système d’éducation non autochtone, on ne tient pas ce type de débat lorsqu’on étudie les moyens de favoriser la réussite scolaire des élèves. La participation du gouvernement fédéral à l’éducation postsecondaire des Autochtones ne doit pas être une question de choix⁵.

Invité à donner son opinion sur cette question, Michael Mendelson du Caledon Institute of Social Policy a répondu : « tout ce que nous pouvons faire pour améliorer leur niveau d’éducation passerait devant presque tout ce que je peux imaginer [d’autre comme priorité] au Canada. … [Ma réponse serait] les deux, je dirais⁶ ».

Le Comité pense lui aussi que les deux volets ne doivent pas s’exclure mutuellement. En faisant porter notre première étude sur le volet postsecondaire, nous voulons dissiper l’impression que les initiatives prometteuses et éprouvées font défaut dans le secteur de l’éducation postsecondaire des Autochtones. En réalité, les pratiques et les modèles qui font actuellement leurs preuves dans toutes les régions doivent être reconnus, soutenus et élargis. Le Comité veut aussi signaler certaines grandes préoccupations des étudiants et des éducateurs de niveau postsecondaire, qui sont tout aussi importantes et nécessitent de toute urgence des correctifs.

II. CONTEXTE

A. Généralités

L’éducation des apprenants autochtones est une responsabilité constitutionnelle partagée. De même, les apprenants autochtones n’ont pas tous accès aux mêmes programmes. Bien que l’éducation soit, en règle générale, une compétence provinciale en vertu de la Loi constitutionnelle de 1867 (article 93), les « Indiens et les terres réservées pour les Indiens » sont de compétence fédérale (paragraphe 91(24)). La Loi sur les Indiens, instrument principal de l’exercice de ce pouvoir fédéral, prévoit l’instruction primaire et secondaire des jeunes qui vivent dans les réserves, que les cours soient donnés dans la réserve où à l’extérieur⁷. Selon la politique fédérale, cette compétence en matière d’éducation ne s’étend pas aux étudiants « inscrits » des Premières nations qui vivent hors réserve, ni aux étudiants métis ou aux étudiants « indiens non inscrits » qui ont accès aux mêmes programmes d’enseignement provinciaux que les autres résidents d’une province.

Le Ministère s’appuie sur le pouvoir que lui confère la loi pour financer l’éducation des apprenants des Premières nations de niveau primaire et secondaire. À ses yeux, cependant, le financement des études postsecondaires des étudiants des Premières nations, à l’intérieur et à l’extérieur des réserves, et des apprenants inuits⁸, relève davantage de la politique sociale. Paul Leblanc, alors sous-ministre adjoint principal, Politique socio-économique et opérations régionales, nous a dit que :

La Loi sur les Indiens parle de l’éducation de base, [soit] les niveaux primaire et secondaire, mais ne parle pas du postsecondaire. … On considère les politiques de programmation du niveau postsecondaire comme étant discrétionnaires, comme étant le résultat des politiques du gouvernement qui veut aider les premières nations. … Notre interprétation est qu’il n’y a rien dans la loi qui oblige une contribution au niveau postsecondaire, et qu’il n’y a rien dans la loi qui limite la possibilité de contribuer au niveau postsecondaire⁹.

Les membres du Comité savent que les Premières nations contestent vigoureusement cette façon de voir et soutiennent que : « [l]’éducation (quel qu’en soit le niveau) est un droit ancestral et issu de traités qui est reconnu par la Constitution canadienne¹⁰ ». Nous prenons acte de l’importance fondamentale de ce désaccord de longue date, mais nous ne sommes pas en mesure de résoudre la question juridique de fond qu’il soulève.

B. Bref historique du Programme d’enseignement postsecondaire (PEP) du Ministère

Jusque dans les années 1940, les Premières nations qui s’inscrivaient dans un établissement d’enseignement postsecondaire devaient renoncer à leur statut d’« Indien ». Dans les années qui ont suivi, un certain soutien financier a été accordé aux étudiants des Premières nations et inuits désireux d’apprendre un métier ou d’acquérir une formation professionnelle de niveau postsecondaire. En 1968, le Ministère a créé un nouveau programme de formation professionnelle qui offrait également une aide financière directe au nombre relativement restreint d’étudiants des Premières nations et inuits fréquentant l’université ou le collège.

Le Programme d’enseignement postsecondaire des étudiants des Premières nations et inuits a bien évolué depuis ses modestes débuts en 1968. Dès 1977, un nouveau Programme d’aide à l’éducation postsecondaire (PAEP) a été créé pour encourager un plus grand nombre d’apprenants des Premières nations et inuits à faire des études postsecondaires. En vertu de ce programme, initialement administré par le Ministère, un soutien financier était offert à presque tous les étudiants admissibles, et neuf catégories de dépenses (dont les frais de scolarité, les livres, les frais de subsistance et de déplacement ainsi que des allocations spéciales pour diverses fins) étaient prises en charge. Le PAEP a fait l’objet d’une révision entre 1987 et 1989; et des règles provisoires se sont alors appliquées, afin notamment de lier le financement annuel strictement aux sommes prévues dans le Budget principal des dépenses et de mettre en place un système pour classer les demandes par ordre de priorité au moment des reports. En 1989, l’actuel Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP) a remplacé et modifié le PAEP. Ce sont ces modifications que le prédécesseur de notre Comité a étudiées en 1989. Entre autres changements, les catégories de dépenses prises en charge par le PAENP sont moins nombreuses, et les demandes peuvent être reportées à un exercice ultérieur si le budget de l’exercice en cours ne permet pas d’y donner suite.

Les deux autres volets du Programme d’enseignement postsecondaire du Ministère sont le Programme préparatoire à l’entrée au collège et à l’université (PPECU) et le Programme d’aide aux étudiants indiens (PAEI). Le PPECU a été approuvé en 1983 pour aider les étudiants des Premières nations et inuits qui ne satisfont pas à tous les critères d’admission aux programmes d’enseignement postsecondaire à suivre les cours de propédeutique donnés par les établissements d’enseignement postsecondaire. Créé en 1989 afin de regrouper tous les modes de financement existant sous un même programme, le PAEI soutient financièrement les établissements d’enseignement postsecondaire, autochtones et autres, afin qu’ils élaborent des programmes adaptés aux étudiants des Premières nations et inuits.

Les objectifs, critères d’admissibilité et limites de soutien financier de ces trois volets du programme du Ministère sont énoncés dans les Lignes directrices nationales du Programme d’enseignement postsecondaire. L’« enseignement postsecondaire » y est défini comme suit :

Les programmes d’enseignement postsecondaire sont des programmes d’études qui sont offerts par un établissement d’enseignement postsecondaire qui s’étendent sur au moins une année scolaire (selon la définition donnée par l’établissement), et auxquels sont admis uniquement les titulaires d’un diplôme d’études secondaires, ou l’équivalent, reconnu par ce même établissement¹¹.

L’essentiel du soutien financier offert aux étudiants dans le cadre du PEP est actuellement géré par des administrateurs des Premières nations et inuits. Les apprenants métis et les apprenants non inscrits des Premières nations ne peuvent se prévaloir du PEP¹²>.

C. Quelques chiffres

Parce qu’il s’intéresse tout particulièrement à la planification de l’avenir de l’enseignement postsecondaire pour les Autochtones, le Comité est très sensible aux facteurs actuels susceptibles d’influencer cette planification. L’examen de données statistiques et autres provenant de sources diverses donne un aperçu de certains de ces facteurs¹³.

1. Facteurs démographiques

La population autochtone a un taux de croissance très supérieur à celui de la population non autochtone. Des documents du Ministère montrent qu’entre 1971 et 2001, la population autochtone a cru dans une proportion de 322 %¹⁴, contre 37 % pour la population non autochtone. Il semble aussi que les taux de croissance varient d’un groupe autochtone à l’autre. La population autochtone est plus jeune que la population non autochtone du Canada : 50 % ont moins de 25 ans, et plus du tiers ont moins de 14 ans. Selon une estimation, environ 300 000 jeunes autochtones pourraient entrer sur le marché du travail canadien au cours des 15 prochaines années. Or, nous savons que la population active du pays vieillit et que des pénuries de main-d’œuvre sont annoncées. Le Conference Board du Canada s’attend à un déficit d’environ un million de travailleurs d’ici vingt ans.

2. L’écart

La scolarisation postsecondaire des Autochtones connaît une croissance exponentielle depuis quelques décennies¹⁵, et s’est améliorée chez tous les groupes de cette population¹⁶. Le phénomène est particulièrement apparent dans le secteur non universitaire, où la scolarisation est presque à parité avec celle du reste de la population canadienne¹⁷. Malgré tout, les niveaux de scolarisation n’augmentent pas aussi rapidement chez les Autochtones que chez les non-Autochtones, de sorte que l’écart se maintient. En 2001, 53,4 % de la population non autochtone avait un diplôme d’études postsecondaires (collège, formation professionnelle ou université), contre 38 % dans la population autochtone¹⁸. Entre 1996 et 2001, il semble que l’écart à l’échelon universitaire soit devenu plus important. Environ 5 % de la population inscrite des Premières nations, 7 % des Métis et de la population non inscrite des Premières nations, et 2 % des Inuits avaient un diplôme ou un certificat d’études universitaires, contre 18 % dans la population générale.

3. Financement des études postsecondaires

En 2005-2006, les dépenses du Ministère affectées au programme PEP se sont élevées à environ 305 millions de dollars sur un total de 1,5 milliard affectés à l’éducation dans son ensemble¹⁹. La plus grande partie de ces fonds servent au soutien financier d’étudiants des Premières nations et inuits en vertu du PAEND et du PPECU. Selon les directives du programme, le soutien du PAEI ne doit pas dépasser 12 % du total des sommes affectées par le Ministère au PEP. Le financement du PEP a un taux de croissance plafonné à 2 % par année depuis 1996.

4. Étudiants subventionnés

Des représentants du Ministère ont dit au Comité qu’environ 23 000 apprenants des Premières nations et inuits ont reçu un soutien financier du Ministère en 2004-2005 pour faire des études de niveau postsecondaire, ce qui est une multiplication par dix des chiffres de 1976²⁰. Il n’en demeure pas moins que ce chiffre représente un déclin ininterrompu du nombre d’étudiants subventionnés depuis quelques années. Les documents du Ministère montrent en effet que 27 000 étudiants des Premières nations et inuits recevaient du soutien financier en 1995-1996, et une tendance à la baisse depuis 1999. Ils pensent qu’il en est peut-être ainsi parce que le PEP a un budget fixe alors que les frais de scolarité et frais connexes, eux, sont à la hausse²¹. Dans son rapport de 2004, la vérificatrice générale a cité un rapport de l’Assemblée des Premières Nations selon lequel, en 2000, environ 9 500 personnes appartenant aux Premières nations ne pouvaient poursuivre des études de niveau postsecondaire par manque de soutien financier fédéral²²>.

D. Rapports antérieurs sur l’éducation postsecondaire des Autochtones

En préparant la présente étude, le Comité a découvert qu’une multitude de rapports sur l’éducation des Autochtones, y compris l’éducation postsecondaire, avaient été publiés au cours des quelques dernières décennies par des groupes autochtones et non autochtones, des universitaires, des groupes de réflexion et des organismes gouvernementaux. Une recension de plusieurs rapports contemporains, de portée régionale et nationale, traitant des études postsecondaires, a permis de dégager un certain nombre de thèmes communs. Nous ne donnons ici qu’un aperçu des sujets traités dans une partie des travaux réalisés dans le domaine. On trouvera une description plus complète et une liste des rapports consultés à l’Annexe B.

• Les rapports signalent une scolarisation postsecondaire accrue chez les Premières nations, les Métis et les Inuits, depuis 30 ans, mais constatent néanmoins un écart considérable par rapport aux niveaux de scolarisation de la population non autochtone, une augmentation des demandes d’aide financière adressées au programme PEP du Ministère, et l’urgence d’inciter les jeunes Autochtones à obtenir leur diplôme d’études secondaires.
• Bien des rapports font état des obstacles financiers, historiques, académiques, culturels, géographiques et sociaux auxquels se heurtent les apprenants des Premières nations, métis et inuits qui veulent faire des études postsecondaires.
• Les rapports recensent les « pratiques exemplaires » pouvant lever ou au moins atténuer les obstacles auxquels sont confrontés les Autochtones qui veulent faire des études postsecondaires, et divers rapports régionaux et nationaux proposent des moyens d’améliorer les systèmes actuels et de faire connaître les pratiques qui ont fait leurs preuves.
• Certaines études portant sur les caractéristiques personnelles des Autochtones qui font des études postsecondaires signalent des facteurs qui distinguent les étudiants autochtones de leurs homologues non autochtones, notamment l’âge, les responsabilités familiales, et les différences qui existent entre les divers segments de la population autochtone.
• Certains rapports font état des difficultés que connaissent les établissements d’enseignement sous contrôle autochtone, principalement en raison du manque de financement et de l’absence de soutien stratégique.

Les rapports que nous avons consultés ont éclairé notre travail et nous ont brossé une riche toile de fond. Nous avons noté au passage, non seulement la description des défis sans équivoque auxquels doivent faire face les étudiants et les éducateurs autochtones, mais aussi les initiatives heureuses et les solutions prometteuses à certaines de ces difficultés. Les deux augurent bien pour l’avenir et il y a là matière à optimisme concernant la viabilité à long terme de l’enseignement postsecondaire pour les Autochtones, à condition que des mesures bien ciblées soient prises en temps opportun.

Il faut ajouter que la lecture de ces rapports nous a permis de mieux comprendre ce qui peut faire dire à certains Autochtones qu’ils ont été « étudiés à mort » dans certains secteurs, et la frustration qu’ils peuvent ressentir quand ils constatent qu’en dépit de toutes ces études, les problèmes non résolus qui y sont documentés n’ont toujours pas été abordés de façon plus efficace. Gilbert Whiteduck du Conseil en éducation des Premières Nations du Québec, nous a dit que le Groupe de travail national du ministre sur l’éducation de 2002 a « conclu qu’il existait 6 000 rapports sur l’éducation des membres des Premières nations au ²³ ». À son avis,

Il est maintenant temps d’en finir avec les études et de passer à l’action en mettant sur pied des programmes concrets … pensons à ces jeunes qui n’ont plus d’espoir, mais qui voudraient contribuer à la société canadienne dans leur propre culture²⁴.

III. CE QUE LE COMITÉ A ENTENDU

Les audiences que le Comité a tenues et les communications écrites qu’il a reçues lui ont permis de bénéficier de l’apport et des connaissances d’organisations autochtones nationales, d’éducateurs et d’administrateurs des Premières nations venus de plusieurs régions du pays, ainsi que d’organismes, d’éducateurs et d’étudiants inuits. Les témoins ont abordé un grand nombre de questions tout au long de nos rencontres et ont généreusement partagé avec nous leurs points de vue sur divers aspects de l’éducation postsecondaire des Autochtones. Ils nous ont parlé des succès passés et présents, de leurs projets actuels et des obstacles qui restent encore à lever. À bien des égards, leurs témoignages ont confirmé et concrétisé les connaissances que nos lectures nous avaient permis de glaner, et dont il est question dans la section qui précède de même qu’à l’annexe B du présent rapport.

A. Créer des résultats positifs

[N]ous avons connu de nombreux succès, en ce qui concerne à la fois les programmes qui ont été exécutés et le fait que de nombreux jeunes sont retournés dans les collectivités pour assumer des rôles très importants. Il faut célébrer cette réussite²⁵…

Gilbert Whiteduck, conseiller principal en éducation,
Conseil en éducation des Premières Nations

Les membres du Comité estiment important de rendre compte de la réalité, souvent négligée et sous-estimée dans le discours public à l’effet que dans tout le pays, divers groupes — organisations scolaires autochtones, établissements d’enseignement postsecondaire et éducateurs autochtones et non autochtones — ont fait et continuent de faire de grands progrès pour ce qui est de déterminer les besoins en matière d’éducation postsecondaire des étudiants autochtones et d’y répondre. Au cours des audiences, nous avons découvert l’existence d’un petit nombre seulement des nombreux modèles en place et des efforts consentis pour créer ou améliorer des systèmes qui répondent mieux à ces besoins. Ce ne sont là qu’une fraction des centaines d’initiatives fructueuses qui sont actuellement en cours de planification ou de réalisation partout au pays, et dont certaines ont déjà de longs antécédents de réussite.

Les témoins nous ont parlé d’une gamme impressionnante de programmes et de projets.

• Depuis 1985, le programme Nunavut Sivuniksavut offre aux jeunes Nunavois qui ont un diplôme d’études secondaires un programme de transition adapté à leur culture. Parmi les jeunes qui s’inscrivent au programme NS, 80 % le terminent et la grande majorité d’entre eux trouvent de l’emploi.
• Au Québec, le Conseil en éducation des Premières Nations pose les jalons d’un établissement autochtone d’enseignement collégial qui devrait être fonctionnel d’ici 2008²⁶. L’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, un établissement non autochtone situé dans le nord du Québec, offre divers programmes aux apprenants des Premières nations et inuits de la région et a entrepris le processus de création d’un pavillon des Premières nations au sein de l’Université²⁷.
• Le Grand Conseil de Prince Albert, dans le nord de la Saskatchewan, effectue une collecte exhaustive de données statistiques sur ses étudiants de niveaux secondaire et postsecondaire, assure le suivi de ces données et les utilise pour améliorer ses activités de prise de décisions et d’élaboration de politiques.
• En Colombie-Britannique, le B.C. Aboriginal Post-Secondary Education and Training Partners Group regroupe des partenaires issus de divers milieux qui collaborent à déterminer les besoins prioritaires des étudiants autochtones de niveau postsecondaire.
• Le Centre de services aux étudiants autochtones de l’Université de Winnipeg cherche à créer un milieu d’accueil chaleureux afin de réduire au minimum les difficultés d’adaptation des apprenants autochtones.
• Le First Nations Technical Institute offre divers programmes menant à un diplôme ou à un certificat et recourt à des méthodes d’enseignement de toutes sortes pour faciliter l’accès aux EPS; 90 % de ses diplômés trouvent de l’emploi.
• La Première Nation de Membertou en Nouvelle-Écosse cherche à obtenir des établissements d’enseignement de niveau postsecondaire de la région qu’ils investissent dans la communauté, et elle considère les études postsecondaires comme priorité la plus importante et fournit de ce fait un soutien financier à tous les candidats.

Le Comité croit que ces initiatives et d’autres réalisations importantes, dont nous avons entendu parler au cours des audiences et qui sont décrites plus en détail à l’annexe A du présent rapport, constituent de précieux indices des grands progrès réalisés dans l’éducation postsecondaire des Autochtones.

Le Comité tire des conclusions positives de ce que les témoins lui ont dit au sujet des efforts qu’ils déploient pour que les apprenants des Premières nations, inuits et métis aient les possibilités d’obtenir une formation postsecondaire. Peut-être l’élément le plus fondamental a-t-il trait à la valeur que prend pour chaque jeune Autochtone le fait de réaliser des études de niveau postsecondaire. Cet aspect de la question nous a été présenté de façon très claire par Morley Hanson, coordonnateur du programme Nunavut Sivuniksavut, qui a fait ressortir les marqueurs qualitatifs de la réussite pour les étudiants inscrits au programme NS.

Mais ce qui est peut-être plus important encore, c’est qu’ils ont développé certaines attitudes positives solides à l’égard d’eux-mêmes en tant qu’Inuit et c’est là l’impact le plus important du programme. Les étudiants quittent le programme avec une plus grande fierté d’eux-mêmes, avec un plus grand respect pour leur culture, leur société et leurs concitoyens. Ils ont acquis une confiance en soi. Ils sont enthousiastes et ils sont fortement engagés et prêts à faire partie de l’avenir du Nunavut²⁸>.

Michael Mendelson, du Caledon Institute of Social Policy, ajoute à son tour :

[C]haque étudiant autochtone admis dans un établissement d’enseignement postsecondaire est extrêmement important pour le Canada et ses collectivités et […il] a énormément de chances de contribuer à notre avenir²⁹.

Un thème récurrent que nous avons entendu tout au long des témoignages est celui du partenariat. Le chef Nathan Matthew, du First Nations Education Steering Committee de Colombie-Britannique, nous a dit que son organisation estime que « [t]ravailler avec les principaux intervenants est … un pas dans la bonne direction³⁰ », et Darren Googoo, de Membertou, a parlé du « besoin d’un réel partenariat entre les Premières nations et les établissements d’études supérieures³¹ ». Le First Nations Technical Institute a été créé grâce à un partenariat; ses communications écrites donnent la liste des nombreux établissements d’enseignement postsecondaire reconnus qui se sont alliés à lui dans la mise en œuvre des programmes³². Le Conseil en éducation des Premières Nations travaille actuellement à conclure des partenariats en vue du lancement de son cégep autochtone.

Au cours des témoignages, nous avons entendu parler de la réalité toute pratique que les résultats seront vraisemblablement meilleurs lorsque les programmes seront conçus et offerts de façon mieux adaptée aux besoins particuliers et aux capacités des collectivités et des étudiants visés. Comme Gilbert Whiteduck nous l’a dit : « [l]es solutions se trouvent dans notre propre collectivité³³ ». Un bel exemple de cette façon de procéder est celui de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, qui offre un programme de baccalauréat directement à neuf communautés cries sur une période de sept ans; l’UQAT offre également des programmes en français et en anglais aux étudiants des Premières nations et inuits de la région. L’attention que porte le First Nations Technical Institute à la façon dont ses programmes sont offerts aux communautés est un autre bel exemple, tout comme la création du Centre de services aux étudiants autochtones à l’Université de Winnipeg, qui cherche à répondre aux besoins particuliers des étudiants autochtones inscrits dans un grand établissement d’enseignement.

Les témoignages nous ont aussi permis de comprendre qu’aucune solution unique ne saurait répondre aux besoins de tous les étudiants autochtones. Lise Bastien du Conseil en éducation des Premières Nations a rappelé au Comité qu’« [i]l faut déployer le plus de solutions de rechange possible pour toucher le plus grand nombre d’étudiants »³⁴.

Le Comité croit qu’il est important de noter une approche axée sur l’avenir chez les témoins. Comme Gilbert Whiteduck nous l’a dit :

Notre organisme et les collectivités sont prêts à travailler avec le MAINC afin de réaliser des progrès, de trouver des solutions qui vont donner de bons résultats, de célébrer ce qu’on a réalisé, de continuer à parler des aspects positifs, de regarder toujours vers l’avenir, et non pas de parler constamment de ce qui manque; il faut plutôt insister sur le potentiel qu’il convient d’exploiter.³⁵

Roberta Jamieson, présidente-directrice générale de la Fondation canadienne des réalisations autochtones, a exprimé la même détermination en affirmant que : « la réussite ne se produit pas toute seule. Il faut de la détermination, beaucoup de travail et de la ténacité. Il faut aussi de la collaboration »³⁶. Peter Dinsdale, directeur exécutif de l’Association nationale des centres d’amitiés, et le premier de sa famille à obtenir un diplôme d’études secondaires, a manifesté le même esprit :

Je peux vous garantir que mon enfant fera des études postsecondaires sous une forme ou une autre. On célébrera la réussite culturelle au sein de mon ménage. Je crois que […] le mieux que nous puissions faire est d’instaurer la réussite culturelle dans tous les foyers autochtones du pays. Qu’une mère seule vivant dans le centre-ville de Winnipeg obtienne un diplôme suffira à ce qu’elle attende la même chose de son enfant. Le décrochage de génération en génération n’est plus admissible. Il faut s’attendre à ce que chacun termine ses études. Il faut s’attendre à ce que chacun réussisse dans un champ d’activité ou un autre. J’estime en toute sincérité que c’est ainsi que nous arriverons à la racine de nos problèmes.³⁷

B. Les défis qui demeurent

Les témoins qui ont accepté l’invitation du Comité et ont participé à cette étude de l’éducation postsecondaire des Autochtones nous ont dit que bien des obstacles jalonnent encore le parcours des apprenants des Premières nations, inuits et métis. Compte tenu des témoignages qu’ils ont entendus, les membres du Comité estiment qu’en ce qui concerne le présent rapport, les insuffisances signalées dans le Programme d’enseignement postsecondaire actuel du Ministère sont les éléments qui exigent la réponse la plus immédiate. Comme nous le montrerons dans les pages qui suivent, ces insuffisances ont principalement, mais non exclusivement, trait au soutien financier des étudiants; certaines préoccupations connexes reliées à la collecte de données statistiques et au suivi sont elles aussi pressantes. La situation des établissements autochtones d’enseignement postsecondaire sous le régime du Programme d’aide aux étudiants indiens, la question toujours actuelle de l’accès plus large aux programmes d’études postsecondaires, et le secteur plus circonscrit de la formation professionnelle sont d’autres grandes questions à prendre en ligne de compte.

1. Le Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire

a. Le soutien financier aux étudiants

Si nos élèves parviennent péniblement à atteindre le niveau des études supérieures et qu’une fois rendus là, ils constatent qu’on manque de ressources pour les aider à poursuivre, il s’agit là d’une tragédie tellement douloureuse qu’on ne peut pas la laisser se produire³⁸.

Roberta Jamieson, présidente directrice générale,
Fondation nationale des réalisations autochtones

À l’intérieur des limites de temps avec lesquelles le Comité doit composer, les témoins qui ont abordé cette question ont surtout parlé de la situation faite aux étudiants des Premières nations par ce volet du Programme d’enseignement postsecondaire du Ministère, qui comprend le PPECU pour ce qui est de l’attribution de fonds. Nous retenons le témoignage de Nathan Obed de Nunavut Tunngavik Inc.³⁹ qui estime urgent que toutes les dépenses du PEP fassent l’objet d’un examen en profondeur afin de garantir l’accès équitable au financement pour tous les étudiants inuits⁴⁰. Pour le moment, toutefois, le Comité ne dispose pas d’assez d’information pour commenter longuement les conditions faites aux étudiants inuits dans le cadre du PAENP⁴¹.

Le Comité reconnaît, et les témoins l’ont confirmé, que dans le contexte de l’éducation postsecondaire des Autochtones, aucun obstacle individuel ne joue indépendamment des autres circonstances dans la vie d’un apprenant donné. Cependant, les membres du Comité ont été frappés par le consensus qui se dégage des opinions exprimées par les témoins, à savoir que l’insuffisance du soutien financier qu’offre le PAENP est un obstacle persistant d’importance critique qui empêche un grand nombre d’apprenants des Premières nations d’accéder aux études de niveau postsecondaire.

J’ai été terriblement déçu lorsqu’un jeune est venu me voir, tout excité, [l’an dernier] en disant: « Je suis resté sur les bancs de l’école jusqu’à la fin et maintenant c’est fini pour moi ». Il y a un tas de facteurs qui peuvent empêcher d’aller jusqu’en 12^e année dans certaines de nos communautés. Il est assez difficile de se rendre aussi loin. J’ai travaillé avec des étudiants des premières nations pendant plus de 20 ans. C’est dur les premières années, mais le pire c’est que vous finissez par vous endurcir. Parfois, quand je quitte une communauté et que je me retrouve dans l’avion qui me ramène chez moi, je pense aux cinq ou six jeunes à qui j’ai parlé comme j’ai dû le faire. Souvent, je trouve le voyage très long⁴².

Keith Frame, coordonnateur de recherche,
Grand Conseil de Prince Albert

Pour le Comité, les témoignages entendus au sujet de la situation à laquelle sont confrontés les apprenants des Premières nations et les éducateurs sont en rapport direct avec les chiffres cités plus haut selon lesquels le bassin d’étudiants potentiels augmente rapidement, le financement accordé aux programmes du PEP du Ministère est plafonné à 2 % d’augmentation annuelle depuis 1996, et les apprenants des Premières nations qui s’inscrivent dans les établissements d’enseignement postsecondaire sont moins nombreux qu’avant. Nos témoins relient cette baisse d’inscription au « plafonnement » en place depuis dix ans et nous ont parlé de ses effets à l’échelle communautaire.

Résumant la situation pour les collectivités des Premières nations du Québec, Gilbert Whiteduck du Conseil en éducation des Premières Nations a dit que des études du CEPN ont montré que la diminution du nombre d’étudiants au cours des cinq à six dernières années est le résultat direct du manque de soutien financier prévu par la politique actuelle. À son avis, le plafonnement a été mis en place en dépit des données démographiques montrant que la population des Premières nations augmente rapidement et malgré l’augmentation du nombre de diplômés de niveau secondaire, ce qui a eu pour effet qu’il « n’y avait malheureusement pas suffisamment de possibilités de financement pour permettre à nos étudiants de poursuivre leurs études ».

[L]e programme — ainsi que la politique qui régit le programme et permet de déterminer le niveau de financement — ne correspondait plus aux réalités de notre société, c’est-à-dire la hausse des frais de scolarité […] et la hausse du coût de la vie et de la technologie.

Donc, le programme n’a pas évolué au même rythme, et par conséquent, nos étudiants éprouvent beaucoup de difficultés. Il arrive souvent que des étudiants décident de ne pas étudier parce qu’ils n’ont tout simplement pas les ressources nécessaires⁴³[…]

Keith Frame a dit que dans les 28 communautés du Grand Conseil de Prince Albert, on constate aussi une diminution du nombre d’étudiants de niveau postsecondaire depuis cinq ou six ans.

Cela veut dire […]que lorsque certaines communautés obtiennent leur budget pour l’enseignement postsecondaire, ce budget reste le même alors que le désir de faire des études postsecondaires est plus grand. L’argent est limité ainsi que les possibilités offertes à nos jeunes.

[…] Quand nous nous sommes intéressés aux étudiants du postsecondaire […] nous avons constaté que l’indice des prix et le coût de la vie figuraient parmi les principaux facteurs [qui les intéressent]. En général, le coût de la vie est maintenant 29 p. 100 plus élevé qu’il ne l’était dans les années 1990. Nous avons pu voir [que] les frais de scolarité ont augmenté en moyenne de 8,1 p. 100 par an alors que l’inflation a été de 1,9 p. 100. Par conséquent, le budget à la disposition de nos étudiants est resté le même pendant un bon nombre d’années. Avec l’aide financière que vous recevez pour faire des études postsecondaires, vous devez payer des choses qui coûtent beaucoup plus cher aujourd’hui qu’il y a quelques années⁴⁴.

Nathan Matthew du First Nations Education Steering Committee affirme lui aussi que ces facteurs sont critiques et dit qu’il faut prendre en ligne de compte les coûts réels de la scolarité et « tout ce qu’il en coûte pour vivre : alimentation, transport, logement et garderie⁴⁵ ». M^me Mary Young, directrice du Centre de services aux étudiants autochtones de l’Université de Winnipeg, nous a dit que « [l]’un des changements majeurs qui doit être fait au chapitre de l’éducation postsecondaire, c’est l’argent que reçoivent les étudiants. Ils obtiennent encore 675 $ par mois pour subvenir à leurs besoins. J’essayais de vivre avec une telle somme en 1973⁴⁶ ».

Darren Googoo a parlé du manque de financement dont souffre Membertou.

À l’heure actuelle, ma collectivité reçoit environ 12 200 $ pour inscrire un étudiant dans un établissement postsecondaire. Lorsque je suis entré en fonction, il y a neuf ans, nous recevions 11 726 $ par étudiant inscrit à un établissement postsecondaire.

[…] Malheureusement, nos niveaux de financement n’ont pas évolué depuis dix ans. Nous devons envoyer le même nombre d’étudiants à l’université, mais nous disposons de beaucoup moins d’argent. En conséquent, nous n’avons pas eu d’assez bons résultats.

[…] [I]l coûte environ 16 700 $ à notre collectivité pour envoyer un étudiant dans un établissement postsecondaire […] il nous manque environ 33 p. 100 par étudiant. C’est donc très difficile pour nous⁴⁷.

Comme nous le mentionnons ailleurs, Membertou, contrairement à la plupart des collectivités des Premières nations, a aujourd’hui la capacité de faire de l’éducation postsecondaire une priorité et de financer tous les étudiants qui demandent de l’aide pour étudier. M. Googoo pense que « la plupart des collectivités canadiennes feraient [des études postsecondaires] leur plus grande priorité si elles disposaient des fonds nécessaires⁴⁸ ».

Selon Roberta Jamieson « malgré l’aide fournie par le ministère, de nombreux étudiants s’adressent à [la Fondation nationale des réalisations autochtones]. Un grand nombre d’entre eux n’ont pas réussi à obtenir suffisamment d’argent ou ne sont pas parvenus à en obtenir du tout⁴⁹ ».

Nos témoins ont dit qu’une conséquence immédiate du manque de financement est que les listes d’attente s’allongent et que l’attente est plus longue pour les étudiants qui n’ont pas obtenu une aide financière. Selon Keith Frame, dans une seule communauté du Grand Conseil de Prince Albert, 67 étudiants qui ont demandé du soutien financier l’an dernier ne l’ont pas obtenu, et les conditions socio-économiques de leur collectivité font que leurs parents ne sont pas en mesure de prendre le relais. Même si de nouvelles demandes sont approuvées :

Il y a quand même des étudiants dont la demande a été refusée, mais n’oubliez pas que c’était l’année dernière. Il y avait peut-être 20 étudiants de l’année précédente et 10 de l’année d’avant. Vous êtes donc inscrit sur la liste d’attente, mais certaines de ces listes sont vieilles de trois, quatre, cinq ou six ans⁵⁰.

Roberta Jamieson a ajouté qu’en 2004, « lorsque j’étais chef […] [aux] Six Nations […] il y a eu […] 400 étudiants admis à un programme d’études postsecondaires que nous n’avons pas pu aider⁵¹ ». Darren Googoo nous a dit que la communauté-sœur de Membertou, Eskasoni, « dispose des fonds nécessaires pour envoyer environ 80 étudiants chaque année dans des établissements postsecondaires. Les dirigeants reçoivent environ 120 à 150 dossiers de candidature. Chaque année, ils doivent éliminer 40 à 70 étudiants. C’est très difficile pour une collectivité⁵² ».

Le Comité a appris qu’un autre effet direct du manque de financement est que certains administrateurs communautaires sont malgré eux obligés d’établir des priorités parmi les demandeurs, faute d’argent. Comme l’explique Darren Googoo : « Cela veut dire que nous devons désormais sélectionner les étudiants qui souhaitent aller à l’université et refuser l’accès aux études à certains d’entre eux. Je ne veux pas avoir à dire à certains étudiants qu’ils ne peuvent pas réaliser leur rêve⁵³». De même, Keith Frame nous a dit :

[I]l est généralement difficile pour ceux qui veulent faire des études postsecondaires de se diriger vers la médecine ou la médecine dentaire […]

Un grand nombre de nos étudiants espèrent suivre des programmes d’études de quatre ans ou de deux ans. Il faut établir des priorités… Pouvez-vous vous permettre d’envoyer une personne étudier pendant sept ans si vous en empêchez deux autres d’étudier ou pouvez-vous en envoyer deux étudier pendant quatre ans et dire non à la troisième? Ce sont des décisions que l’on doit prendre⁵⁴.

Les participants à notre étude ont dit qu’à leur avis, le problème du nombre plus élevé d’apprenants autochtones incapables d’accéder aux études de niveau postsecondaire est urgent et grandissant. L’Assemblée des Premières Nations écrit que :

Même si les statistiques fédérales font régulièrement état d’un écart en ce qui concerne le taux de réussite scolaire […] [MAINC] n’a pas pu réagir adéquatement à cette crise de l’éducation, en raison des restrictions imposées par la politique de financement du gouvernement, ce qui a fait augmenter le nombre d’étudiants des Premières Nations incapables d’atteindre leurs objectifs scolaires⁵⁵.

Peter Dinsdale a expliqué au Comité que même s’il n’avait pas reçu de soutien financier de sa Première nation en Ontario pendant les trois premières années de ses études universitaires :

Je ne pense pas que le problème réside dans le fait que ma communauté ne veuille pas m’appuyer; je crois qu’il y a tout simplement trop d’étudiants. Nous savons que près de 90 p. 100 de nos enfants […] n’obtiennent pas de diplôme universitaire à l’heure actuelle. Nous voulons améliorer cette situation. Et si on veut l’améliorer, il faut leur donner de l’argent. Des enfants sont sur des listes d’attente et nous ne serons jamais capables de les aider. Nous avons des enfants qui sont prêts à étudier, qui sont passés par le système, qui ont fait des demandes et qui ont été reçus, mais qui n’ont pas les ressources financières nécessaires pour poursuivre leurs études […] Une fois que le conseil de bande rejette la demande de l’étudiant, c’est parfois la fin de son parcours. Cela fait partie de la dimension universelle de l’accès aux études, de s’assurer que les questions d’accès au financement sont réglées⁵⁶.

Pour l’Assemblée des Premières Nations, « on ne peut expliquer [l’écart dans les niveaux de scolarisation] par le fait que les élèves des Premières nations échouent au sein du système d’éducation, mais plutôt par le fait que le système d’éducation ne leur convient pas ». L’APN estime que « [c]ompte tenu de l’évolution actuelle du taux de réussite scolaire … l’écart au niveau des EPS va se creuser, ce qui aura des conséquences désastreuses pour l’avenir de l’économie canadienne⁵⁷ ».

Lors de sa comparution devant le Comité, Christine Cram, qui était alors sous-ministre adjointe principale intérimaire, Politiques socio-économiques et opérations régionales, nous a parlé de rapports, publiés dans le cadre de l’examen du PEP du Ministère, montrant que : « Les Premières nations souhaitent que le financement du programme augmente de façon à tenir compte de la hausse des frais de scolarité et du coût de la vie ainsi que de la demande en général⁵⁸ ». Lorsque nous lui avons demandé de commenter la baisse du nombre d’étudiants et son rapport possible avec le plafonnement à 2 % de l’augmentation annuelle du financement, M^me Cram a reconnu que : « la valeur de cet argent baisse avec le temps … parce que les coûts augmentent… », ajoutant que : « nous pensons que le montant de 305 millions de dollars prévu à l’heure actuelle pour l’enseignement postsecondaire est probablement insuffisant. Ce que nous ne savons pas, c’est le montant qui serait suffisant⁵⁹ ».

b. Collecte de données et suivi des apprenants des Premières nations

Le Comité a entendu plusieurs témoins parler de collecte de données statistiques et du suivi des apprenants des Premières nations de niveau postsecondaire. Les témoignages faisaient ressortir l’importance de recueillir des renseignements précis sur le nombre des étudiants et leurs besoins; les témoins ont aussi parlé du besoin de ressources supplémentaires pour procéder à de telles collectes de données. Les témoignages signalaient aussi des lacunes persistantes dans la collecte de données par le Ministère à ce chapitre. À la lumière de ce qu’il a entendu, le Comité a pu prendre conscience de la corrélation entre la collecte de données, le suivi et les questions de soutien financier.

Cette corrélation était particulièrement apparente dans le témoignage des représentants du Ministère. Pour l’essentiel, les fonctionnaires nous ont confirmé que les lacunes dans la collecte de données exactes par le Ministère (signalées dans le rapport de la vérificatrice générale pour 2004) demeurent problématiques. Christine Cram nous a dit que le Ministère sait que « chaque année, certaines Premières nations doivent refuser de bons candidats en raison d’un manque de fonds pour les études postsecondaires⁶⁰> ». Selon M^me Cram, si le Ministère possède des renseignements sur les dépenses : « nous n’en avons pas sur le nombre d’étudiants dont la demande relative aux études postsecondaires n’a pu être acceptée⁶¹ ». Richard Budgell, coordonnateur exécutif de l’éducation postsecondaire à la Direction générale de l’éducation du Ministère, a ajouté que le Ministère ne recueille tout simplement pas de données sur le nombre d’étudiants admissibles qui ne reçoivent pas d’aide financière.

Si ces renseignements étaient recueillis, cela signifierait une exigence supplémentaire […] à l’intention des premières nations, lesquelles seraient chargées de recueillir cette information, de la rassembler et de la présenter. Nous sommes conscients […] du fardeau […] que cela impose aux premières nations […] Il faut étudier sérieusement si cette information est nécessaire au niveau régional, national ou au niveau des premières nations⁶² …

M^me Cram reconnaît que pour le Ministère le fait de ne pas disposer de données exactes sur le nombre d’étudiants admissibles qui n’ont pas accès au soutien financier a des répercussions directes sur la planification.

[P]our déterminer les sommes dont nous avons besoin, il faut savoir quelle est la demande. Pour le moment, l’information dont nous disposons n’est pas exacte. Nous ne pouvons donc pas dire si nous avons besoin de deux fois 300 millions de dollars ou de combien nous disposons. Il va falloir détenir ces informations avant de pouvoir faire une prévision des besoins⁶³.

M^me Cram a dit au Comité que cette question est actuellement à l’examen dans le cadre du processus de renouvellement du cadre de gestion, exercice qui devrait prendre fin en juin 2007.

D’autres témoins ont fait ressortir l’importance à l’échelle locale, régionale et nationale — pour ce qui est du financement et d’autres motifs — de la collecte et du suivi de données. Nathan Matthew nous a dit que le B.C. Aboriginal Post-Secondary Education and Training Partners Group travaille à recueillir des données sur les étudiants autochtones de niveau postsecondaire dans la province parce que : « Nous ne croyons pas avoir suffisamment d’information pour prendre des décisions éclairées. Nous voulons recueillir des données de recherche pour savoir comment se portent nos jeunes et prendre des décisions en conséquence⁶⁴ ». Selon le chef Matthew :

Pour ce qui est du financement, nous devons avoir des chiffres exacts. Nous avons une idée du nombre d’étudiants qui n’ont pas accès aux études postsecondaires simplement par manque de financement. Ils sont admissibles, mais ils ne s’inscrivent pas. Nous n’avons aucun outil de recherche pour nous donner les chiffres exacts. À mon avis, il faut mettre au point ces outils et faire en sorte que les premières nations participent à la collecte de données.

Nous devons suivre nos étudiants: quels résultats obtiennent-ils avant d’arriver aux études postsecondaires? Bon nombre des problèmes que nous éprouvons sont prévisibles. Si les étudiants ne suivent pas un cours régulier de mathématique ou d’anglais qui leur permet d’être admis à un programme d’études postsecondaires, un programme de formation générale, quel espoir leur donnons-nous? […] Je crois que nous devons avoir une bonne base de données sur nos étudiants et que nous ne devons pas dépendre de Statistique Canada ou d’un organisme semblable et faire des prévisions cinq ans après les faits. Voilà un véritable défi⁶⁵>.

Pour Keith Frame, la collecte de données communautaires précises et les activités de suivi procurent au Grand Conseil de Prince Albert les outils nécessaires pour déterminer les besoins des étudiants et de la collectivité et planifier les moyens d’y répondre. L’Assemblée des Premières Nations parle aussi des ressources nécessaires pour entreprendre ce genre de collecte de données. À son avis :

Il faudra […] un soutien financier accru pour pouvoir évaluer correctement le succès des étudiants et mener les études nécessaires à l’élaboration de politiques. Le financement alloué au PEP doit inclure les coûts administratifs liés à la collecte et à l’analyse de données, au suivi des étudiants et à la technologie qu’il faut utiliser à cette fin⁶⁶.

De même, le Conseil en éducation des Premières Nations affirme que : « les communautés doivent recevoir du soutien financier pour mieux suivre les étudiants qu’elles financent et pour mieux collaborer avec les établissements d’enseignement ordinaires⁶⁷ ».

Roberta Jamieson a parlé au Comité du suivi fait en 2005-2006 par la Fondation nationale des réalisations autochtones auprès des étudiants inscrits dans le secteur de la santé.

[N]ous possédons des statistiques sur les demandeurs quant à leur sexe, leur affiliation autochtone, leur province, leur résidence, les bourses qu’ils ont reçues, leur niveau d’études, les obstacles auxquels ils se sont heurtés, le soutien dont ils ont besoin pour réussir, leur opinion sur le service que nous offrons, les perspectives d’emploi, leur travail et leurs activités de bénévolat. Nous savons aussi s’ils travaillent dans leur domaine d’études, s’ils travaillent au sein d’une collectivité et s’ils travaillent pour le gouvernement⁶⁸.

M^me Jamieson estime que ce genre de suivi est « essentiel » et « devrait être fait dans l’ensemble du pays⁶⁹> ».

En parlant du rapport intitulé Aboriginal Peoples and Postsecondary Education in Canada, publié par le Caledon Institute à partir de données de recensement, Michael Mendelson a décrit la collecte de données comme une activité absolument essentielle dans ce secteur de recherche relativement nouveau, et a invité d’autres chercheurs à entreprendre des études plus approfondies encore. Cela est conforme aux mesures décrites dans son rapport comme étant préliminaires à une amélioration des niveaux de scolarité⁷⁰.

c. Attribution et distribution des fonds du Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire

Le Comité comprend qu’aucun des aspects du PAENP ne peut être examiné indépendamment de toutes les autres facettes de ce programme. Un autre aspect connexe soulevé au cours des audiences tenait à la façon dont les fonds du PAENP sont alloués. On ne s’étonnera pas de constater qu’ici aussi, les aspects collecte de données et suivi se révèlent importants.

Dans une communication écrite remise lors de leur comparution, le Conseil en éducation des Premières Nations citait un document du Ministère retraçant l’évolution du système de distribution de fonds du PAENP. On y explique qu’avant 1992, les budgets étaient fondés sur une estimation régionale des besoins. Mais « entre 1992 et 1997, le financement du PAENP est devenu partie intégrante des ententes de financement global de chaque région — le lien entre le nombre d’étudiants admissibles et le niveau de financement accordé a essentiellement disparu⁷¹ ». Selon Gilbert Whiteduck, « [c]haque collectivité se faisait attribuer une enveloppe budgétaire; si elle manquait d’argent, elle devait déterminer qui recevrait des fonds en fonction d’une liste de priorité […] cela nous a beaucoup compliqué la tâche⁷² ».

Richard Budgell a donné plus d’explications sur la façon dont le système de distribution actuel fonctionne : le financement du PAENP est distribué aux bureaux régionaux du Ministère et, par ces bureaux, aux organisations administratrices des Premières nations et inuites, qui sont le plus souvent les collectivités elles-mêmes. Diverses régions se basent sur différents calculs pour distribuer les fonds, la méthode utilisée étant fondée d’une façon ou d’une autre sur la population. Selon M. Budgell, les « règles du programme et la nature de cet outil de financement pour les Premières nations ne prévoient pas que le financement soit réservé aux études postsecondaires ».

Ce n’est pas ainsi que sont administrés les programmes de financement pour les Premières nations […] Si la Première nation constate [que] le financement postsecondaire est supérieur à la demande, il lui est possible de transférer ces fonds en fonction de ses autres priorités⁷³.

M. Budgell n’était pas en mesure de dire au Comité combien de fois les budgets du PAENP sont en réalité affectés à d’autres priorités comme les infrastructures ou l’enseignement primaire (de la maternelle à la 12^e année), car le Ministère ne recueille pas d’information à ce sujet et n’exige pas que les collectivités des Premières nations rendent compte de ce genre de réaffectation. M^me Cram nous dit « qu’il ne s’agit pas d’une mauvaise utilisation des fonds, mais plutôt, que pour avoir l’usage des fonds destinés aux études postsecondaires, une communauté doit avoir des étudiants au postsecondaire. Si elle n’en a pas, elle peut alors consacrer l’argent aux écoles primaires et secondaires, par exemple⁷⁴ ». Elle ajoute que : « [i]l n’y a pas suffisamment de mesures de contrôle, mais on ne voit pas de cas de personnes qui ne sont pas admissibles recevoir de l’argent. Ce problème n’existe pas. [Une communauté qui] répond à tous [s]es besoins … ne va pas donner de fonds à quelqu’un qui n’est pas admissible⁷⁵ ».

M. Budgell a expliqué au Comité que des modifications aux conditions actuelles du programme pourraient faire en sorte que le financement du PAENP soit réservé exclusivement à ce programme, comme c’est actuellement le cas pour l’éducation spécialisée. Il reconnaît que la situation actuelle que vivent les communautés des Premières nations, dans lesquelles le nombre de demandeurs admissibles qui veulent faire des études de niveau postsecondaire dépasse le financement que leur procure le PAENP est « manifestement un problème⁷⁶ ».

2. Autres grandes questions

Comme nous l’avons indiqué plus haut, les principaux obstacles dont les témoins nous ont parlé se rapportaient au soutien financier des étudiants, sous le régime du PAENP, et des problèmes connexes. Mais les participants ont aussi abordé d’autres questions que le Comité estime devoir intégrer à son rapport.

a. Le programme d’aide aux étudiants indiens et les établissements d’enseignement postsecondaires sous contrôle autochtone

À notre avis, la mise sur pied d’établissements postsecondaires des Premières nations est souhaitable pour que celles-ci assument le contrôle et la responsabilité de l’éducation postsecondaire, mais il y a très peu d’appui dans ce sens. La venue de ces établissements partout au pays est donc limitée⁷⁷…

Chef Nathan Matthew, First Nations
Education Steering Committee

Les établissements administrés par les Premières Nations et les Autochtones fonctionnent en marge du système postsecondaire au Canada⁷⁸…

First Nations Technical Institute

Bien que les limites de temps imposées au Comité l’aient empêché d’approfondir cette question autant qu’elle le mérite, il a pu se faire une idée de la situation des établissements autochtones d’enseignement postsecondaire sous le régime actuel du PAEI. Selon la National Association of Indigenous Institutes of Higher Learning, il y aurait actuellement au Canada 64 instituts autochtones d’enseignement supérieur⁷⁹. Tout en faisant ressortir les succès et les avantages incontestables que présentent ces établissements pour les étudiants autochtones et leurs collectivités⁸⁰, les intervenants se sont dits inquiets de l’instabilité et de l’insuffisance du financement qu’ils reçoivent actuellement du PAEI.

Le First Nations Technical Institute a expliqué au Comité que le PAEI est offert aux établissements autochtones de l’Ontario sur la base de la présentation annuelle d’une proposition — ce qui semble être la pratique courante selon les directives du PEP — et que le financement est demeuré pratiquement au même niveau depuis 10 ans, avec pour résultat que :

Le FNTI aurait besoin d’une augmentation de 72 % de son affectation actuelle simplement pour avoir le même pouvoir de dépenser qu’il y a dix ans. Un résultat semblable s’appliquerait aux autres bénéficiaires du PAEI⁸¹.

Le FNTI considère comme un « piège financier » le fait que le PAEI étant lié au PAENP, toute augmentation de l’un résulte en une diminution de l’autre. Cet organisme estime que la position du gouvernement fédéral à l’égard des établissements autochtones d’enseignement postsecondaire n’a « pas changé pour répondre aux demandes nouvelles et évolutives⁸² », tandis que la NAIIHL pense que « le Canada ne peut pas continuer de fermer les yeux sur les bons résultats⁸³> » qu’obtiennent ces établissements.

J’ai fréquenté un collège autochtone il y a plus de 30 ans. On a fermé ce collège au bout de cinq ans. Il y avait au moins 50 jeunes qui y obtenaient leur diplôme chaque année. C’est une aberration. Si ce collège existait encore, au Québec, on aurait aujourd’hui au moins 30 fois 50 jeunes qui détiendraient un diplôme d’études collégiales. Je peux affirmer que le portrait socioéconomique actuel de nos communautés serait différent.

Lise Bastien, directrice, Conseil d’éducation
des Premières Nations

Christine Cram du Ministère nous a dit que le PAEI avait soutenu financièrement plus de 50 établissements d’enseignement en 2004-2005⁸⁴, sans préciser toutefois le pourcentage de ces établissements qui étaient administrés par des Autochtones⁸⁵. Selon Richard Budgell, les dépenses liées au PAEI correspondent à « environ 20 millions de dollars au cours de la dernière année et que cela ne représente pas 12 % de la totalité des dépenses⁸⁶ », soit le pourcentage maximum prévu par les lignes directrices du PEP. Il a ajouté qu’à part le financement de base versé à la First Nations University of Canada en Saskatchewan, le Ministère n’a « pas encore pris de décision quant à l’appui que nous pourrions accorder aux dépenses de fonctionnement de ces établissements. Actuellement, ce genre d’aide n’est pas prévu dans le cadre du Programme d’aide aux étudiants indiens⁸⁷».

Les membres du Comité estiment important de signaler qu’en plus des problèmes de financement du PAEI, la NAIIHL et le FNTI ont tous deux insisté sur l’absence de financement stable et de reconnaissance officielle de la part des provinces et ont dit qu’il s’agissait là d’obstacles majeurs pour les établissements d’enseignement postsecondaire administrés par des Autochtones.

Contrairement aux établissements non autochtones, les établissements autochtones ne sont pas admissibles aux subventions de fonctionnement, aux subventions spéciales, aux subventions d’équipement et d’infrastructure et à l’aide à la recherche… [L]a plupart d’entre eux reçoivent seulement des subventions de courte durée. De plus, parce qu’ils ne bénéficient pas d’une reconnaissance officielle, ils n’ont pas le pouvoir de décerner des certificats et des diplômes reconnus par la province⁸⁸.

Comme nous l’avons appris, les établissements autochtones doivent s’associer à des collèges et universités reconnus par la province pour offrir à leurs étudiants des crédits et titres de compétence reconnus et pour demeurer admissibles au PAEI et à d’autres sources de financement⁸⁹. Pour leur part, les collèges et universités associés comptent les étudiants inscrits aux programmes des établissements autochtones et reçoivent les subventions correspondantes. La NAIIHL décrit cette situation comme intenable. Et l’APN, dans sa communication écrite, affirme : « il semble donc que les établissements des Premières Nations soient forcés de payer deux fois plus pour gérer et offrir des programmes d’EPS⁹⁰ ».

b. Accès aux programmes d’études postsecondaires

[Q]u’en est-il des populations qui n’ont pas le statut d’Indien inscrit dans ce pays et qui n’ont pas accès à cette aide financière parce qu’elles ne détiennent pas de carte d’inscription⁹¹?

Patrick Brazeau, chef national,
Congrès des peuples autochtones

Nous avons mentionné plus haut dans le présent rapport que le programme de soutien financier aux études postsecondaires du Ministère ne s’appliquait pas aux apprenants métis ou aux apprenants des Premières nations qui ne sont pas inscrits en vertu de la Loi sur les Indiens. Par ailleurs, les membres du Comité savent, en raison de leurs lectures préparatoires et des témoignages qu’ils ont entendus, que toutes les catégories d’apprenants autochtones se heurtent à des obstacles à leur cheminement postsecondaire. Nous savons aussi que pour les Autochtones qui vivent hors réserve, le fait de ne pas pouvoir accéder au PEP ou à des programmes semblables est une préoccupation de très longue date. Les témoignages que nous avons entendus nous confirment que la situation à cet égard n’a pas changé. Selon les témoins qui ont abordé la question de l’accès, il s’agit d’une question de justice et d’équité qui met en évidence les lacunes que comportent actuellement les politiques du gouvernement.

Peter Dinsdale de l’ANCA a dit au Comité que « [s]i l’on veut réellement que les enfants autochtones obtiennent leur diplôme », il faut aussi prendre en compte les besoins des étudiants autochtones autres que les seuls apprenants « inscrits » des Premières nations. À son avis :

[L]’enjeu porte sur l’accès et l’équité : un accès égal partout au pays et une équité sur le plan du statut juridique de chacun. Si le projet de loi C-31 me définit comme Indien, j’ai certains droits; si le gouvernement détermine que je ne suis pas Indien, je n’ai pas ces droits⁹².

Anita Olsen-Harper, de l’Association des femmes autochtones du Canada, pense elle aussi que le Ministère, en se concentrant uniquement sur les personnes inscrites des Premières nations, fait fausse route parce qu’« il y a beaucoup de personnes qui sont de descendance autochtone et qui n’ont pas espoir d’être jamais inscrites sur le registre⁹³ ».

Patrick Brazeau, du Congrès des peuples autochtones, a invité le Comité à examiner « la situation de discrimination qui existe dans les programmes d’enseignement fédéraux pour les Autochtones [fondée sur] des motifs arbitraires et futiles tels que le statut en vertu de la Loi sur les Indiens » qui, selon lui « est pour beaucoup responsable de l’échec lamentable et inacceptable des actuelles politiques sociales et éducatives, qu’elles relèvent du gouvernement fédéral ou provincial⁹⁴ ». La communication écrite du CPA précise que « ni le gouvernement fédéral ni les gouvernements provinciaux ne veulent accepter d’être responsables du dossier ou du financement, ou de s’occuper des objectifs scolaires des Autochtones hors réserve⁹⁵ ». Selon le chef Brazeau :

[C]e qui se passe avec les populations vivant hors réserve dans ce pays… c’est qu’elles semblent tomber dans une zone grise. Voici notre position : nous savons que le gouvernement fédéral dispose d’un financement pour l’éducation. Nous savons que les gouvernements provinciaux disposent également de financement pour l’éducation. Donc je pense que le moment est venu d’être honnêtes avec nous-mêmes et de déterminer exactement qui est responsable de quoi, de sorte que nous puissions amorcer un dialogue⁹⁶.

Invité à s’exprimer sur la question de l’accès réservé aux Métis Allan MacDonald, directeur général du Bureau de l’Interlocuteur fédéral auprès des Métis et des Indiens non inscrits, a reconnu qu’il « n’existe en effet aucun programme d’études postsecondaires pour les Métis qui ressemblerait au programme destiné aux Premières nations » en raison de la façon dont le gouvernement fédéral comprend ses responsabilités principales envers les Premières nations et de ses choix stratégiques à cet égard. Et rien n’indique, au dire de Christine Cram, que le Ministère envisage « [un] éventuel élargissement des critères d’admissibilité [du PEP] pour inclure les Métis ». Toutefois, a expliqué M. MacDonald, le gouvernement fédéral accorde un soutien indirect aux étudiants métis. Par exemple,

Il y a plusieurs années, le gouvernement fédéral a participé à la dotation de la Fondation nationale des réalisations autochtones à hauteur d’environ 12 millions de dollars. Or, nous savons que les Métis sont nombreux à profiter des bourses octroyées par cette fondation⁹⁷.

Le programme des Ententes de développement des ressources humaines autochtones (EDRHA) a aussi été mentionné comme l’un des moyens par lesquels les étudiants métis peuvent avoir accès aux études postsecondaires. Le Comité pense que ces mesures de soutien indirectes sont également mises à la disposition des personnes non inscrites des Premières nations de même qu’à l’ensemble des étudiants admissibles au PEP.

M. MacDonald concède que « [c]ette aide est sans commune mesure avec ce que font les Affaires indiennes pour les Premières Nations⁹⁸ ». Lors d’une audience ultérieure, Roberta Jamieson a dit au Comité que même si la Fondation nationale des réalisations autochtones, l’une des sources d’aide financière citée par M. MacDonald, a pu accorder des bourses pour une valeur de 2,8 millions de dollars à 934 des 1 129 personnes qui ont fait une demande en 2005-2006 :

L’aide demandée représentait plus de 8,6 millions de dollars, mais nous avons été en mesure de recueillir seulement 32,5 p. 100 de cette somme. En outre, malgré la hausse des coûts des études depuis près de deux décennies, nous versons une aide par personne moins grande qu’auparavant⁹⁹.

c. Formation professionnelle

Qui peut dire qu’une carrière universitaire vaut plus qu’une solide carrière dans les corps de métiers¹⁰⁰?

Anita Olsen-Harper, Association des
femmes autochtones du Canada

Les membres du Comité ont pu constater, à la lumière des rapports et des statistiques qu’ils ont consultés, que pour bon nombre d’apprenants autochtones, un programme postsecondaire axé sur la formation professionnelle est une option importante, et peut-être même plus attrayante et plus accessible. Comme Christine Cram du Ministère nous l’a rappelé, le financement de « [l]a formation professionnelle vient de Ressources humaines et Développement social Canada par l’intermédiaire des EDRHA ». Les apprenants des Premières nations, métis et inuits sont tous admissibles au soutien financier des EDRHA conclues avec leurs organisations respectives. M^me Cram a dit qu’il s’agissait d’un « programme très dynamique¹⁰¹ ».

C’est en gardant ces considérations à l’esprit que les membres du Comité ont écouté les témoins parler des programmes de formation professionnelle de niveau postsecondaire et nous faire part de leurs préoccupations à cet égard. Certains s’inquiètent surtout du soutien financier accordé aux étudiants. Karen Schuyler, de l’Association des femmes autochtones du Canada, nous a dit que même si elle pense que le programme fonctionne bien, « les budgets ne sont jamais suffisants. Il y a une longue liste d’attente dans chacune des communautés pour avoir accès à la formation¹⁰² ». Selon M^me Paulette Tremblay, de la Fondation nationale des réalisations autochtones : « [i]l y a très peu d’aide financière pour la formation dans les métiers, par exemple, où [les apprenants] doivent perfectionner leurs compétences parce qu’ils n’ont pas atteint le niveau de scolarité requis¹⁰³ ». Sur la question de l’accès, le chef national Patrick Brazeau, du Congrès des peuples autochtones, nous a dit que « [l]’accès au développement des compétences est très inégal dans ce pays, et plus particulièrement pour les membres des Premières nations et les Métis vivant hors réserve à l’extérieur des prairies¹⁰⁴ ».

Au chapitre des politiques, le chef Nathan Matthew a dit que la « répartition des tâches » au gouvernement fédéral, dans le secteur de la formation professionnelle, faisait problème. Selon lui, le Ministère ne s’intéresse pas à la formation professionnelle, qui relève essentiellement de Ressources humaines et Développement social Canada, de sorte que « la segmentation des responsabilités du gouvernement à l’égard de l’éducation postsecondaire donne lieu à des programmes fragmentés ».

Il semble que les ministères ne communiquent pas ensemble ou n’ont pas d’approche coordonnée pour aider les apprenants des Premières nations au niveau postsecondaire… [C]es deux entités travaillent difficilement ensemble, en particulier en ce qui a trait au soutien offert à notre communauté. C’est un vrai problème¹⁰⁵.

Invitée à s’exprimer sur cette question, Lise Bastien du Conseil d’éducation des Premières Nations a dit au Comité :

[I]l est bien important que les deux ministères concernés discutent entre eux, mais le fait est qu’en tant que représentants des Premières nations, nous insistons beaucoup là-dessus auprès des ministères concernés, alors que cette communication ne s’est toujours pas concrétisée. Or nous ne pouvons attendre, si ces derniers ne veulent pas se parler¹⁰⁶…

Richard Budgell, de la Direction générale de l’éducation du Ministère, a dit au Comité qu’« il faudrait encore travailler sur la relation entre les EDRHA et le financement des études postsecondaires aux Affaires indiennes pour éliminer tout chevauchement. Ainsi, le financement serait utilisé de façon optimale par les Premières nations et les Inuit ». Il a reconnu qu’il n’y avait pas beaucoup de communications entre les ministères au sujet de la formation professionnelle¹⁰⁷.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS DU COMITÉ

À notre époque, au Canada, aucun jeune des Premières nations ou des peuples métis ou inuits devrait devoir abandonner l’idée d’effectuer une formation ou des études postsecondaires faute de moyens financiers¹⁰⁸.

Roberta Jamieson, présidente directrice générale,
Fondation nationale des réalisations autochtones

Personne au Canada ne devrait se sentir … plus chez lui que nous, les Autochtones. Et pourtant, certains Autochtones se sentent marginalisés. C’est une tendance dangereuse pour le Canada¹⁰⁹.

Darren Googoo, directeur de l’éducation,
Première Nation de Membertou

Maintenant que ce rapport tire à sa fin et que le Comité s’apprête à formuler ses recommandations, ses membres ont à l’esprit qu’en ce qui concerne les étudiants autochtones et leurs collectivités, « de toutes les questions auxquelles nous travaillons, l’éducation est sûrement celle où l’erreur n’est pas permise¹¹⁰ ». Bien que les principales recommandations du Comité portent sur le programme PEP du Ministère, nous terminons notre examen convaincus que les questions qui ont été portées à notre attention soulèvent des considérations politiques fondamentales sur l’avenir de l’éducation postsecondaire de tous les apprenants autochtones. Les membres du Comité estiment que leur rôle de surveillance les enjoint de parler de cet avenir dans leurs conclusions au présent rapport.

Les témoins nous ont dit, directement et indirectement, que nous en sommes arrivés à la croisée des chemins en ce qui concerne l’éducation postsecondaire des Autochtones. Nous avons appris, d’une part, que de belles réalisations ont été accomplies qui permettent d’envisager l’avenir avec confiance. Les progrès accomplis par les intervenants, tant autochtones que non autochtones, dans l’élaboration et la mise en œuvre de programmes d’études postsecondaires offerts aux étudiants autochtones partout au pays, et le plus souvent avec très peu de ressources, sont pour le moins admirables. Et la preuve nous a été donnée que leur détermination porte fruit et produit de bons résultats. Par contre, nos témoins nous ont également mis en garde et nous ont fait comprendre que certains aspects de la situation actuelle mettent en péril l’avenir de l’éducation postsecondaire des Autochtones. Ceux-ci comprennent notamment le sous-financement constant des étudiants de niveau postsecondaire sous le régime du PAENP, le manque de données statistiques pourtant essentielles au renouvellement des politiques, et l’absence de programmes équivalents accessibles aux étudiants non inscrits des Premières nations et métis.

Le Comité tient à reconnaître le progrès accompli, sans toutefois vouloir minimiser la dure réalité qui lui a été révélée. L’un des aspects les plus durs de cette réalité est sans doute qu’à l’heure actuelle, au Canada, il y aurait un nombre indéterminé d’apprenants autochtones qui aspirent à faire des études postsecondaires et qui ne peuvent y accéder par manque de ressources financières. Roberta Jamieson, de la Fondation nationale des réalisations autochtones, estime qu’il y a des milliers d’apprenants des Premières nations, inuits et métis dans cette situation¹¹¹. En 2000, l’Assemblée des Premières Nations estimait à 10 000 le nombre d’apprenants des Premières nations (seulement) qui s’étaient vu refuser le soutien financier nécessaire pour entreprendre des études de niveau postsecondaire¹¹². Le Ministère n’a pas produit d’estimation, parce qu’il ne recueille pas les données statistiques nécessaires.

[C]e qui est difficile, c’est de voir que les gens ne peuvent pas exploiter leur plein potentiel. Vous avez des jeunes qui sont dynamiques, énergiques, pleins d’ambition, qu’il n’est pas nécessaire de motiver parce qu’ils sont prêts à foncer, mais il n’y a rien pour eux.

Quand une étudiante autochtone de Black Lake obtient un diplôme d’assistante dentaire, tout le monde en profite et pas seulement la communauté de Black Lake. Lorsqu’un enseignant obtient un diplôme et commence à enseigner à des élèves, ses élèves vont se disperser dans tout le pays. Ce n’est pas seulement dans l’intérêt de Black Lake. Ce n’est pas seulement dans l’intérêt du Grand Conseil de Prince Albert ou de la Saskatchewan. Le potentiel que nous perdons est une perte pour nous tous¹¹³.

Keith Frame, coordonnateur de recherche,
Grand Conseil de Prince Albert

Les membres du Comité estiment que ce scénario est inacceptable. Nous croyons que si le Canada ne trouve pas maintenant des solutions d’ensemble au problème complexe que pose sur le plan des ressources le nombre croissant d’apprenants autochtones potentiels, le prix à payer plus tard risque d’être beaucoup trop élevé et d’accroître encore davantage les écarts actuels. Par ailleurs, même si notre rapport traite avant tout des besoins de financement qui pourraient être comblés par le PEP du Ministère, notre réflexion s’applique également aux apprenants métis et aux apprenants non inscrits des Premières nations dont les besoins de financement ne peuvent être comblés avec les ressources actuelles. Quand on sait, comme nous l’avons appris, que l’éducation postsecondaire est la clé de l’emploi et de la réussite future des peuples autochtones, il n’est absolument pas dans notre intérêt, en tant que société, que se perpétue la perte d’ouvertures en matière d’éducation et d’emploi que connaît ce segment de la population canadienne qui affiche le plus haut taux de croissance, et ce, parce que nous n’avons pas tenté de régler à temps un problème que nous pouvons résoudre.

Pourquoi le Canada devrait-il investir davantage dans l’éducation postsecondaire? Premièrement, l’économie canadienne est aux prises avec de graves pénuries de main-d’œuvre dans presque tous les domaines… Deuxièmement, nous savons que la population des Premières nations, des Métis et des Inuit est celle qui augmente le plus rapidement au Canada et qui est confrontée à un taux inquiétant de chômage, de sous-emploi et de productivité. Il s’agit aussi d’une population dont les membres ne réalisent pas leur plein potentiel.

… en réglant les problèmes que vivent les Autochtones, on se trouverait à régler aussi ceux auxquels le Canada est confronté¹¹⁴.

Roberta Jamieson, présidente directrice générale,
Fondation nationale des réalisations autochtones

Les membres du Comité en sont venus à la conclusion que les politiques actuelles du gouvernement, si bien intentionnées soient-elles, et la réalité de l’éducation postsecondaire des Autochtones ne se rencontrent pas dans la pratique. Nous pensons que le Canada doit de toute urgence remédier à cette situation. Mais pour atteindre cet objectif, il faudra à notre avis d’importants investissements financiers, dans l’immédiat et au cours des prochaines années, afin de renverser la vapeur et de mettre fin au cycle actuel du manque perpétuel de ressources qui afflige les apprenants des Premières nations et inuits qui veulent faire des études, et pour mettre en place un système viable, fondé sur des données concrètes, et bien adapté aux besoins actuels et futurs. Comme nous l’avons déjà dit, le prix à payer, si nous ne faisons pas cet investissement maintenant, ne sera que plus élevé plus tard.

Nous comprenons toutefois, comme Roberta Jamieson nous l’a rappelé, que même s’il faut plus de ressources financières, « les problèmes ne se règlent pas uniquement parce qu’on lance de l’argent dans leur direction¹¹⁵ ». Le Comité estime que le gouvernement doit aussi travailler en étroite collaboration avec les intervenants autochtones à l’élaboration d’une approche stratégique globale et à long terme visant l’éducation postsecondaire des Autochtones. Il faut des mesures à court terme pour corriger les lacunes actuelles des systèmes existants, mais il faut également des mesures à moyen et à long terme pour faire en sorte que le « cycle du désavantage » attribuable au manque de ressources financières ne se répète pas, et pour que le potentiel des étudiants autochtones de niveau postsecondaire ait toutes les chances de se développer.

Comme Christine Cram l’a reconnu devant le Comité :

[I]l faudra déployer encore beaucoup d’efforts pour s’assurer que les enfants et les jeunes des Premières nations possèdent les bases nécessaires pour entreprendre des études postsecondaires et les compétences qui leur permettront de tirer avantage des nouvelles possibilités découlant des investissements réalisés dans les projets de mise en valeur des ressources… et du départ à la retraite des baby boomers.

Toutes les parties reconnaissent que le statu quo ne produit pas les résultats voulus et qu’un système éducatif plus solide permettrait aux apprenants de se préparer en vue d’atteindre leur potentiel¹¹⁶.

À cet égard, le Comité trouve encourageant l’engagement pris par le ministre des Finances dans son récent plan économique concernant le financement prévisible et à long terme de l’éducation postsecondaire¹¹⁷. Cet engagement général doit s’étendre aux étudiants, aux éducateurs et aux établissements d’enseignement autochtones.

Le Comité est convaincu que pour relever le défi de l’éducation postsecondaire des Autochtones, il faut une approche concrète, non partisane et ouverte sur l’avenir. C’est dans cet esprit, et avec cette conviction, que nous faisons les recommandations suivantes.

Créer des résultats positifs

Comme nous avons tenté de le faire ressortir tout au long du présent rapport, il y a lieu de se réjouir des nombreux progrès réalisés par les étudiants autochtones de niveau postsecondaire, les éducateurs et les établissements d’enseignement autochtones et non autochtones de partout au pays, ces progrès ayant, trop souvent, comme nous le savons, été réalisés envers et contre tout. Ces réalisations remettent en perspective les propos « apocalyptiques » qui caractérisent trop souvent le discours public lorsqu’il est question des Autochtones. Le Comité estime qu’il faudrait faire connaître davantage les résultats positifs obtenus à ce jour, y compris aux populations autochtones elles-mêmes. Bien que chacun de ces résultats positifs ait été obtenu dans un contexte unique et particulier, la connaissance des ces initiatives heureuses pourrait certainement être utile à d’autres collectivités, aux étudiants, aux éducateurs et aux établissements d’enseignement qui sont engagés ou veulent s’engager dans des projets ou des programmes d’éducation postsecondaire autochtones. Les éducateurs non autochtones et l’ensemble de la population canadienne gagneraient aussi à prendre connaissance de cette information. Bien que certaines choses aient été faites dans ce domaine, le Comité estime que l’information devrait être diffusée plus largement et rendue accessible de manière plus systématique. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 1

Que le Ministère, en étroite collaboration avec les intervenants autochtones et non autochtones, crée une banque de données nationale sur le Web, accessible par Internet, pour que les renseignements concernant les programmes et les initiatives qui ont connu du succès dans le domaine de l’éducation postsecondaire autochtone soient largement accessibles aux organisations, collectivités et étudiants autochtones de même qu’aux établissements d’enseignement autochtones et non autochtones;

que cette banque de données comprenne des renseignements sur les initiatives heureuses élaborées par les trois segments de la population autochtone, à savoir les Premières nations, les Inuit et les Métis;

que le Ministère fasse en sorte que les renseignements au sujet de cette banque de données de même que les rapports annuels faisant état de son contenu soient largement diffusés.

Soutien financier des étudiants¹¹⁸

Nos témoins nous ont dit sans équivoque que le soutien financier des étudiants est le premier obstacle auquel il faut s’attaquer. Plusieurs d’entre eux nous ont fait des recommandations à cet effet. Le Comité note avec intérêt qu’en 1989, son prédécesseur avait entendu des témoins dire que les changements qui venaient d’être apportés aux mesures de soutien financier du PEP du Ministère risquaient d’avoir pour effet qu’un nombre croissant de jeunes Autochtones désireux de faire des études postsecondaires ne trouveraient pas le soutien financier nécessaire et que les demandes devraient de plus en plus être reportées à plus tard. Ce comité avait recommandé que « le programme [PAENP] prévoie chaque année un financement adéquat pour chaque demandeur admissible¹¹⁹ ». En cette année 2006, lorsque nous regardons les choses en rétrospective, nous constatons qu’il s’est produit un pic dans le nombre d’inscriptions d’étudiants à des programmes d’études postsecondaires dans les années qui ont immédiatement suivi, et ce, malgré les modifications de 1989. Cependant, nous savons aussi que le plafonnement à 2 % des budgets affectés au soutien financier des étudiants depuis 10 ans, combiné à l’augmentation considérable du nombre d’étudiants admissibles, a eu et continue d’avoir de lourdes conséquences pour les apprenants des Premières nations et leurs collectivités, comme en témoignent la baisse du nombre d’étudiants et les listes d’attente de plus en plus longues. Voilà le cycle pernicieux qui, à notre avis, doit être rompu.

Notre objectif, comme celui de notre prédécesseur, est de faire en sorte qu’aucun étudiant des Premières nations ou inuit ne soit privé du soutien financier nécessaire à la poursuite d’études postsecondaires, aujourd’hui ou à l’avenir. Quant à la question de savoir en quoi consiste un soutien financier « adéquat », nos témoins nous ont dit, et notre examen d’autres sources de documentation nous l’a confirmé, que le soutien financier par étudiant prévu par le PEP du Ministère n’a pas évolué au même rythme que les coûts. Les membres du Comité pensent que tout écart entre le soutien financier offert et les coûts réels à couvrir compromet la capacité des étudiants des Premières nations et inuits de réussir des programmes d’études de niveau postsecondaire.

Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 2

Que le plafond annuel de 2 % imposé à l’égard de l’augmentation des fonds consacrés au Programme d’enseignement postsecondaire du Ministère soit éliminé immédiatement;

que les augmentations consenties par le Ministère à l’égard des fonds consacrés au PEP se fondent sur les coûts réels associés aux différents volets du Programme et ne soient pas assujetties à des plafonds discrétionnaires;

que le Ministère considère comme une priorité l’octroi d’un soutien financier adéquat, dans le cadre du PEP, à chaque apprenant admissible des Premières nations et inuit et qu’il mette en place un plan pour répondre à cette priorité d’ici la fin de 2007, lequel devra comporter des mesures de mise en œuvre assorties de dates limites précises;

que le Ministère fasse en sorte que le soutien financier offert aux apprenants admissibles des Premières nations et inuits en vertu du PEP se fonde sur le coût réel des frais de scolarité, de déplacement et de subsistance, et soit indexé tous les ans en fonction de l’augmentation des frais de scolarité et du coût de la vie;

que le Ministère revoie les catégories de dépenses admissibles établies par le PEP pour s’assurer que les dépenses réelles couramment engagées par les apprenants admissibles des Premières nations et inuits soient remboursées. Ces dépenses peuvent comprendre, sans s’y limiter, les frais de garderie et les sommes déboursées pour des besoins spéciaux ou un hébergement spécial. Cette révision devrait avoir lieu immédiatement et être effectuée régulièrement par la suite.

Nous savons que l’objectif de fournir un soutien financier adéquat à tous les apprenants admissibles des Premières nations et inuits entraînera inévitablement des conséquences budgétaires pour le gouvernement et le Ministère. Toutefois, comme nous l’avons dit plus haut, le fait de ne pas investir maintenant dans l’avenir des étudiants des Premières nations et inuits entraînera lui aussi des coûts incalculables à long terme. Nous ne voudrions pas non plus qu’une augmentation des sommes affectées au PEP du Ministère oblige à « prendre à Pierre pour donner à Paul », c’est-à-dire prive d’autres programmes essentiels du Ministère de leurs fonds. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 3

Que le budget du Ministère, pour 2007-2008 et les exercices suivants, soit accru de manière à tenir compte des dépenses supplémentaires associées à l’octroi d’un plus grand soutien financier à un plus grand nombre d’apprenants admissibles des Premières nations et inuits.

Le Comité s’inquiète du nombre considérable d’apprenants admissibles des Premières nations et inuits qui sont actuellement en attente de soutien financier pour entreprendre des études postsecondaires. Bien que nous ne puissions établir leur nombre avec certitude, nous estimons qu’après être parvenus au seuil des études de niveau postsecondaire, ils ne devraient pas être condamnés à attendre plus longtemps. Nous croyons que des mesures immédiates doivent être prises pour éliminer « l’arriéré » de ces étudiants admissibles qui n’ont pas encore obtenu le soutien financier dont ils ont besoin. Les membres du Comité estiment que ces apprenants devraient faire l’objet d’une attention particulière et d’une intervention directe immédiate de la part du Ministère. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 4

Que le Ministère prenne des mesures immédiates, avec la collaboration de ses bureaux régionaux et des organisations administratrices des Premières nations et inuites, pour établir d’ici la fin 2007, l’identité des étudiants des Premières nations et inuits admissibles qui se sont vu refuser le soutien financier nécessaire pour entreprendre des études de niveau postsecondaire en raison de budgets insuffisants;

qu’un fonds spécial soit créé à seule fin de fournir à ces étudiants un soutien financier adéquat pour un an, et que par la suite, ces étudiants soient intégrés au nouveau régime que nous proposons;

que le ministre des Affaires indiennes et du Nord canadien demande une autorisation spéciale ponctuelle à cette fin.

Collecte de données et suivi

En 1989, le ministre des Affaires indiennes de l’époque avait dit au Comité des affaires autochtones qu’en dépit du nouveau budget « fixe » du PEP, « avec une bonne collecte de données, les prévisions du nombre d’étudiants demandeurs seront plus précises et les listes d’attente pourront être éliminées complètement¹²⁰ ». L’importance d’une rigoureuse collecte de données revient sans cesse dans les pages du rapport de ce comité et dans ses recommandations. Presque 20 ans plus tard, les fonctionnaires du Ministère nous disent qu’ils restent entravés à cet égard parce qu’il n’y a toujours pas de collecte de données sur le nombre d’étudiants admissibles qui se voient refuser du soutien par le PEP et que, par conséquent, ils sont incapables de faire des prévisions budgétaires exactes. Un certain nombre des sources consultées par le Comité, allant du rapport de la vérificatrice générale pour 2004 à l’évaluation interne que le Ministère a fait de son PEP en 2005, font ressortir le problème de manque de données du Ministère, qui n’a toujours pas été résolu.

Les membres du Comité estiment que pour être efficaces, la planification, l’élaboration des programmes et l’établissement des budgets de l’éducation postsecondaire des Autochtones doivent se fonder sur des renseignements aussi précis et complets que possible. À notre avis, si le Ministère veut réaliser son objectif d’améliorer la prestation des programmes d’enseignement postsecondaire offerts aux apprenants des Premières nations et inuits, il faut d’abord qu’il parvienne à mieux faire concorder le nombre d’étudiants admissibles et les fonds alloués. Afin que les sommes réservées annuellement pour le PEP soient suffisantes pour répondre aux besoins réels, et pour que les besoins du programme fassent l’objet de prévisions exactes, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 5

Que la nouvelle politique et le nouveau cadre de gestion du Ministère prévoient des mesures précises, élaborées en étroite collaboration avec les bureaux régionaux et les organisations administratrices des Premières nations et inuits, pour recueillir des données sur le nombre d’apprenants des Premières nations et inuits qui sont admissibles au soutien financier ainsi que sur ceux qui en font la demande en vue de l’année scolaire suivante;

que la participation des organisations administratrices des Premières nations et inuites à l’élaboration de ces mesures soit financée par le Ministère;

que les mesures élaborées prévoient des dispositions pour accroître la capacité des collectivités des Premières nations et inuites et de leurs organisations administratrices de procéder à cette collecte de données elles-mêmes;

que les mesures de collecte de données établies dans la politique et le cadre de gestion du Ministère soient mises en œuvre par tous ses bureaux régionaux.

Nos témoins ont dit qu’il est de plus en plus essentiel aux activités de planification et d’élaboration de politiques et à l’efficacité du travail accompli par les collectivités et leurs organisations administratrices auprès des établissements d’enseignement postsecondaire, de faire un suivi des apprenants. À cet égard, nous gardons à l’esprit l’opinion exprimée par Michael Mendelson dans le récent rapport du Caledon Institute :

[Traduction]

Malgré … les difficultés financières et politiques, la collecte de données et le suivi des progrès accomplis sont les seuls moyens de garantir que les objectifs de scolarisation des populations autochtones du Canada sont véritablement en voie de réalisation. L’investissement, indéniablement considérable, reste faible lorsqu’on le compare aux coûts et aux conséquences, pour l’avenir de ce pays, de laisser le système d’éducation trahir encore longtemps les attentes de la population autochtone¹²¹>.

Une bonne partie de ce suivi essentiel pourrait être fait à l’échelle communautaire par les organisations administratrices ou les conseils tribaux, mais à l’heure actuelle, toutes les collectivités ne disposent pas des ressources financières ou humaines nécessaires pour entreprendre des tâches administratives supplémentaires. Et le Comité pense qu’il y aurait avantage, du point de vue de la planification, à créer une structure nationale chargée de recueillir des données et d’assurer le suivi des étudiants de niveau postsecondaire. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 6

Que le Ministère prenne des mesures immédiates, en collaboration avec des organisations autochtones spécialisées dans ce domaine, comme l’Institut de statistiques des Premières nations, pour créer et financer une banque nationale d’information et de suivi des données relatives au PEP;

que le Ministère et ses bureaux régionaux veillent à ce que toute l’information relative à la banque de données du PEP, notamment celle portant sur les mesures de protection des renseignements personnels, soit largement diffusée aux collectivités des Premières nations et inuites et à leurs organisations administratrices.

Attribution et distribution des fonds du PEP

Les témoignages entendus par le Comité sur cette question l’ont fait s’interroger sur la façon dont le Ministère s’emploie à distribuer les fonds du PAENP. Nous avons entendu dire que les bureaux régionaux utilisent des calculs différents pour la distribution des fonds aux organisations administratrices, que certaines collectivités reçoivent plus d’argent du PAENP qu’il ne leur en faut compte tenu du nombre de demandeurs admissibles pour une année donnée, tandis que d’autres collectivités n’en reçoivent pas suffisamment pour offrir un soutien financier aux apprenants admissibles. En plus, le Ministère ne procède à aucune collecte de données lui permettant de déterminer quelles collectivités sont en situation de « déficit » ou de « surplus » et donc de mettre en place les mesures correctrices qui pourraient s’imposer.

Les représentants du Ministère nous ont dit que l’examen en cours, qui devrait donner lieu à une restructuration du PEP, comprend l’étude de « nouveaux modèles de distribution » à être élaborés en collaboration avec les étudiants et éducateurs des Premières nations et inuits, de même qu’avec les fournisseurs de services et les organisations administratrices . Nous savons qu’il existe toute une gamme de méthodes de distribution possibles qui pourraient être envisagées pour corriger les lacunes actuelles. Mais le Comité hésite à imposer un modèle en particulier alors que les parties étudient justement la gamme de toutes les possibilités.

Les membres du Comité croient qu’il importe de rétablir le lien entre la population des étudiants admissibles et le niveau de financement. Mais il est tout aussi important de trouver des moyens pour distribuer les fonds à chaque apprenant admissible de manière plus efficace. C’est pourquoi nous estimons que les lacunes actuelles doivent être corrigées en fonction de critères prévisibles et uniformément appliqués à tous. Par conséquent, le comité recommande :

RECOMMANDATION 7

Que la nouvelle politique et le nouveau cadre de gestion du Ministère établissent une méthodologie précise, élaborée en collaboration avec des organisations autochtones possédant une expertise de la question, à l’usage de tous les bureaux régionaux pour l’attribution et la distribution des fonds du PEP aux organisations administratrices des Premières nations et inuites;

que le Ministère fasse en sorte que toutes les organisations administratrices soient mises au courant de la nouvelle politique et du nouveau cadre de gestion ainsi que des lignes directrices connexes régissant l’attribution et la distribution des fonds du PEP;

que le Ministère, en collaboration avec les organisations administratrices, établisse des mécanismes permettant d’assurer le suivi de l’attribution et de la distribution des fonds du PEP.

Autres grandes questions

Comme nous l’avons indiqué plus haut, le Comité a acquis, au cours des audiences, une certaine connaissance du volet PAEI du PEP du Ministère. Des témoins nous ont communiqué leurs préoccupations de longue date au sujet de l’accès, à leur avis limité, au PEP et à d’autres programmes semblables. Nous avons entendu des témoignages selon lesquels le soutien financier et l’accès aux programmes de formation professionnelle de niveau postsecondaire étaient insuffisants. Nous avons toutefois conclu que, faute de renseignements supplémentaires, nous ne sommes pas en mesure à l’heure actuelle de faire des commentaires ou des recommandations aussi détaillés que nous le voudrions sur ces questions importantes.

Il reste toutefois certaines questions précises à l’égard de ces trois sujets qu’il est important, selon nous, d’aborder ici.

Le Programme d’aide aux étudiants indiens

La première question dont nous voulons traiter sous cette rubrique est le manque apparent de données au Ministère sur la façon dont sont répartis les fonds du PAEI. Les membres du Comité pensent que ce manque de données a des répercussions directes sur les activités de planification et d’élaboration de politiques. À notre avis, le Ministère doit assurer un suivi beaucoup plus serré des sommes distribuées par le PAEI afin de déterminer si elles répondent vraiment aux besoins réels des établissements d’enseignement postsecondaire autochtones et non autochtones, et apporter les adaptations nécessaires au plafond de financement. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 8

Que la nouvelle politique et le nouveau cadre de gestion du Ministère prévoient des mesures précises, élaborées en collaboration avec les organisations représentatives des établissements d’enseignement postsecondaire autochtones et non autochtones, pour la collecte annuelle de données précises sur les besoins de financement réels de ces établissements;

que le Ministère prenne des mesures immédiates, en collaboration avec les organisations représentatives des établissements d’enseignement postsecondaire autochtones et non autochtones, pour déterminer si l’attribution des fonds du PAEI est adéquate dans l’ensemble, et mettre au point une méthode de financement pour le PAEI qui soit fondée sur les besoins réels en matière de financement des établissements d’enseignement postsecondaire autochtones et non autochtones.

La seconde question qui nous préoccupe est celle de l’écart apparent entre les mécanismes du PAEI et les programmes issus des territoires canadiens, comme le Nunavut Sivuniksavut. Des représentants du NS nous ont dit que leur programme n’avait pas accès aux fonds du PAEI, qui seraient pourtant les bienvenus et pourraient corriger la précarité chronique de leur situation financière¹²². Comme le Comité l’a appris par la suite en entendant le témoignage des représentants du Ministère, cette anomalie provient du fait que les étudiants de niveau postsecondaire du Nunavut reçoivent leur soutien financier directement du gouvernement du Nunavut plutôt que du PAENP auquel sont liés les fonds distribués aux provinces par le PAEI. Autrement dit, bien que le programme NS soit théoriquement admissible aux fonds du PAEI en raison de sa nature même — et de son taux de réussite — le Nunavut ne reçoit aucune part des budgets du PAEI sur lesquels puiser du financement. Richard Budgell s’est engagé à rencontrer les représentants du NS afin de trouver une solution à ce problème¹²³, et a indiqué que le Ministère doit entreprendre de résoudre la question plus générale du PAEI au nord du 60^e parallèle. Le Comité estime que ce problème devrait être réglé le plus rapidement possible afin que les programmes d’enseignement postsecondaire des territoires ne soient pas pénalisés. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 9

Que le Ministère prenne des mesures immédiates pour faire en sorte que les fonds du PAEI soient accessibles aux programmes de niveau postsecondaire, par ailleurs admissibles, issus des territoires canadiens.

La troisième question qui mérite un commentaire est la suivante : nous avons compris que le PAEI accorde un financement à court terme et axé sur les projets. Nous craignons que ces aspects du programme puissent compromettre la planification à long terme et les activités de développement de programmes des établissements d’enseignement autochtones et non autochtones.

Nous avons déjà signalé le témoignage de représentants du Ministère qui nous ont dit que ce dernier ne sait pas encore s’il a l’intention d’appuyer les dépenses de fonctionnement d’autres établissements d’enseignement sous contrôle autochtone. Voilà une question qui, de l’avis des membres du Comité, doit être étudiée de très près. Nous ne saurions trop insister sur l’importance reconnue dont jouissent ces établissements et les programmes conçus pour les étudiants autochtones de niveau postsecondaire. Les réussites des établissements sous contrôle autochtone devraient être reconnues par le gouvernement, appuyées et exploitées. À notre avis, l’objectif du gouvernement devrait consister à mettre en place des mesures qui renforcent et favorisent la viabilité à long terme de ces établissements clés pour l’avenir de l’éducation postsecondaire des Autochtones. Nous exhortons donc fortement le Ministère, dans le cadre de son examen actuel du PAEI, et en collaboration avec les organisations représentatives des établissements d’enseignement autochtones de niveau postsecondaire, à réévaluer soigneusement l’ensemble de ses pratiques actuelles de financement à court terme et à réfléchir en particulier à sa position actuelle à l’égard du financement de base.

Enfin, le Comité sait qu’un grand nombre des difficultés auxquelles font face les établissements d’enseignement postsecondaire sous contrôle autochtone ont trait aux compétences provinciales et territoriales en matière d’éducation. La question qui se pose est de savoir si le gouvernement fédéral a un rôle à jouer en ce domaine. Nous croyons que oui.

Par nos lectures préliminaires, nous avons appris que le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) a fait de l’éducation des Autochtones, y compris l’éducation postsecondaire, une priorité et qu’il espère travailler avec le ministre des Affaires indiennes et avec le gouvernement fédéral afin d’améliorer les niveaux de scolarisation des étudiants autochtones¹²⁴. Un certain nombre de ministères des hautes études provinciaux prévoient ou ont déjà en place des politiques visant expressément l’éducation autochtone. Le budget 2006 et le récent plan économique engagent le gouvernement fédéral à travailler avec les provinces à la mise en place de structures à long terme visant à soutenir l’éducation et la formation professionnelle de niveau postsecondaire¹²⁵. Le plan économique indique que les gouvernements doivent travailler dans la collaboration pour relever les défis de l’éducation postsecondaire, et parle du rôle du fédéral à cet égard.

À notre avis, toutes les questions relatives au financement ou à l’accréditation des établissements d’enseignement dirigés par des Autochtones, tout en relevant strictement des compétences provinciales, sont des sujets de discussion tout à fait légitimes qui devraient être abordés lors de rencontres intergouvernementales sur la question de l’éducation postsecondaire des Autochtones ou de l’éducation postsecondaire en général. Nous exhortons donc le ministre fédéral des Affaires indiennes, les représentants du Ministère et tout autre représentant de ministères fédéraux ayant des responsabilités en la matière à soulever ces questions lors de telles rencontres et à inviter les gouvernements provinciaux et territoriaux à y apporter des solutions.

Accès aux programmes d’études postsecondaires

Le Comité trouve très inquiétant que la gamme complète des programmes de soutien financier offerts aux apprenants inscrits des Premières nations et aux apprenants inuits en vertu du PEP du Ministère ne soit pas actuellement accessible  aux apprenants non inscrits des Premières nations, aux apprenants métis et à d’autres apprenants autochtones. Au cours des audiences, on a proposé la création d’un fonds national pour les Premières nations hors réserve et les Métis, auquel le gouvernement fédéral contribuerait de manière inconditionnelle et auquel les gouvernements provinciaux et territoriaux de même que le secteur privé seraient invités à contribuer¹²⁶, afin de corriger une situation que ceux qui sont privés d’accès considèrent comme une injustice de longue date de la politique autochtone fédérale.

Les membres du Comité pensent qu’il est dans l’intérêt de tous qu’aucun étudiant autochtone de niveau postsecondaire ne soit laissé pour compte à cause de cette politique. Nous avons indiqué ailleurs que la Fondation nationale des réalisations autochtones, qui est depuis longtemps une source reconnue de soutien pour les étudiants autochtones de niveau postsecondaire, n’a accédé qu’à moins de 35 % des demandes qui lui ont été adressées en 2005-2006, et accorde aujourd’hui par personne des sommes inférieures à ce qu’elle distribuait il y a 20 ans. Aux yeux du Comité, la question s’impose de savoir comment faire pour que la FNRA puisse mieux répondre aux besoins réels de soutien financier des apprenants non inscrits des Premières nations, des apprenants métis et autres apprenants qui ne sont pas admissibles au PEP du Ministère. Les témoignages à propos de la capacité actuelle de la Fondation donnent à penser qu’un appui accru s’impose pour répondre à la demande actuelle.

Les membres du Comité pensent que les solutions concrètes que propose la FNRA à cet égard méritent d’être étudiées attentivement par le ministère des Affaires indiennes et par d’autres ministères du gouvernement. Par conséquent, le Comité recommande :

RECOMMANDATION 10

Que le gouvernement engage immédiatement des consultations avec la FNRA de même qu’avec les organisations représentant les Métis, la population non inscrite des Premières nations et les Autochtones en milieu urbain afin de mettre au point un plan de collaboration visant à fournir un soutien financier accru, y compris l’admissibilité et l’accès en vertu du PEP, à un plus grand nombre d’étudiants autochtones de niveau postsecondaire.

Formation professionnelle

Deux questions portées à l’attention du Comité sous cette rubrique méritent un commentaire immédiat. Il y aurait semble-t-il un manque de communication entre le Ministère, qui finance le PEP, et Ressources humaines et Développement social Canada, qui est en grande partie responsable de financer la formation professionnelle des étudiants autochtones de niveau postsecondaire, par l’intermédiaire des EDRHA. Des témoins nous ont dit qu’il en résulte un manque de coordination pour ce qui est des étudiants autochtones concernés. Cela nous semble malheureux.

Les rapports que nous avons lus, les articles publiés dans les quotidiens et diverses autres sources nous disent que le Canada fera face à de graves pénuries de main-d’œuvre au cours des prochaines décennies, y compris dans le secteur des métiers. Nous savons que le Conference Board du Canada a estimé à un million le déficit de travailleurs que le Canada devra combler d’ici 20 ans. Dans ce contexte, il nous semble donc que le besoin d’efficacité dans la prestation des programmes de formation professionnelle destinés au segment de la population canadienne en plus forte croissance devient de plus en plus critique.

Les membres du Comité ont noté avec intérêt un commentaire récent du sous-ministre du Ministère : « le défi pour les fonctionnaires et les ministres est de veiller à ce que tous les éléments du développement économique, ce que nous faisons et ce que fait RHDCC, s’emboîtent bien¹²⁷». Nous invitons donc le Ministère à travailler en collaboration avec Ressources humaines et Développement social Canada afin d’élaborer une approche coordonnée visant les programmes de formation professionnelle et d’apprentissage des métiers destinés aux étudiants autochtones de niveau postsecondaire.

L’autre question que le Comité souhaite aborder a trait au fait que les étudiants autochtones inscrits au Québec dans des programmes de formation professionnelle ne sont pas admissibles au PAENP parce que les cours se donnent au niveau secondaire plutôt qu’au niveau postsecondaire, comme c’est le cas ailleurs. Cette anomalie fait que les étudiants québécois qui vivent près de la frontière et prennent leur cours de formation professionnelle en Ontario reçoivent du financement, tandis que ceux qui vivent plus loin de la frontière sont pénalisés du fait d’être inscrits aux programmes offerts par le Québec. Nous pressons le Ministère, en collaboration avec RHDSC et le Conseil d’éducation des Premières Nations de remédier à cette anomalie qui touche les étudiants autochtones inscrits au Québec dans des programmes de formation professionnelle.

CONCLUSION

Pour conclure, le Comité trouve essentiel de réaffirmer à la fois sa conviction la plus profonde et sa plus grande inquiétude. Notre conviction, dont nous avons tenté de rendre compte tout au long du présent rapport, est qu’il relève de la plus haute priorité pour le Canada de faire en sorte que les jeunes Autochtones qui aspirent aux études postsecondaires puissent y avoir accès. Il ne faudrait pas, et c’est là notre plus grande inquiétude, que les jeunes Autochtones soient privés de l’occasion de faire des études postsecondaires simplement parce que le Canada n’a pas su donner suite à cette priorité. Nous donnons le dernier mot à Roberta Jamieson de la Fondation nationale des réalisations autochtones :

Notre mandat est d’encourager et d’aider les jeunes des Premières Nations et des peuples métis et inuits à convertir leur énorme potentiel et leurs rêves en réalisations concrètes en vue de leur assurer un avenir prometteur. Nous voulons qu’ils puissent faire profiter leur collectivité, le Canada et le reste du monde de leurs talents¹²⁸>.