LANG Rapport du Comité

E. L’enseignement dans la langue de la minorité : créer un continuum

Une idée maîtresse émane des témoignages recueillis au Comité : il faut concevoir l’enseignement dans la langue de la minorité comme un continuum allant de la petite enfance aux études postsecondaires. Malgré le fait que l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés (la Charte) garantisse seulement les droits scolaires dans la langue de la minorité aux paliers primaire et secondaire, plusieurs intervenants croient que la jurisprudence élargit la portée de l’article 23 à la petite enfance, à l’alphabétisation et au postsecondaire. En outre, le continuum doit souscrire à la notion d’une éducation de qualité égale à celle qui est dispensée à la majorité.

En 2009, le commissaire aux langues officielles du Canada a émis une vision de l’éducation qui correspond en tout à ce qui a été énoncé ci-dessus :

Non seulement les enfants, les élèves et les étudiants francophones et anglophones en situation minoritaire ont la possibilité d’apprendre dans leur langue dès la petite enfance dans des établissements gérés par leur communauté, mais l’enseignement qu’ils reçoivent est de qualité égale à celui offert dans les établissements de la majorité[133].

1. La petite enfance

1.1 Investissements de la Feuille de route 2008-2013 : description des initiatives et des réussites

La petite enfance[134] figure dans la Feuille de route comme un secteur jugé essentiel à la vitalité des CLOSM. Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC) dispose de 4 millions de dollars pour le renforcement des capacités des organismes non gouvernementaux pour le développement de la petite enfance. Selon RHDCC, ce financement sert à promouvoir le développement de la petite enfance sur les plans linguistique et culturel, tout en renforçant et en améliorant l'accès à des programmes et à des services dans les CLOSM. De plus, l'initiative reconnaît le rôle important que jouent les organismes communautaires dans l'établissement de réseaux et de partenariats avec les organisations de parents et les institutions d’enseignement pour appuyer le développement de la petite enfance dans les communautés :

Grâce à ce financement, le ministère a fourni son appui à la Commission nationale des parents francophones afin d'arriver à un consensus sur la vision de développement de la petite enfance dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire ainsi que pour élaborer un plan d'action national harmonisé, comprenant le développement et le transfert d'outils et de produits éducatifs destinés aux enfants et aux familles, comme des vidéoclips, un guide et des ressources pour les professionnels.

Les travaux de la Commission nationale des parents francophones et de ses partenaires ont contribué à renforcer et à améliorer l'accès à des programmes et à des services au sein des communautés de langue officielle en situation minoritaire, ce qui a permis d'établir un solide réseau dans lequel les partenaires peuvent travailler de concert pour élaborer la vision de développement de la petite enfance au sein des communautés et parmi les intervenants, et en assurer la continuité[135].

Le deuxième projet de la Feuille de route pour la petite enfance est axé sur la recherche. Doté d’un budget de 13,5 millions de dollars, le Projet pilote de garde d’enfants cherche à obtenir de nouvelles connaissances sur l’incidence d’un programme préscolaire de langue française sur le développement linguistique et culturel des enfants ainsi que sur la disposition à apprendre des jeunes enfants vivant dans les communautés francophones en situation minoritaire. Selon RHDCC, les résultats serviront à informer les parents, les fournisseurs de services et les communautés quant à la conception et à la prestation de services de développement de la petite enfance et aux façons de préserver la langue française et la culture francophone[136].

Il importe de souligner que les initiatives de la Feuille de route en matière de petite enfance ciblaient les communautés francophones en situation minoritaire. Selon le Quebec Community Groups Network (QCGN), les communautés d’expression anglaise du Québec n’ont pas bénéficié des mêmes investissements :

[…] nous n'avons rien reçu dans le cadre du projet en matière de garde d'enfants et le fait que nous ne disposions pas d'un groupe communautaire consacré à la jeunesse nous empêche de profiter du programme des initiatives jeunesse[137].

Le QCGN a fait valoir l’importance de poursuivre des recherches sur le développement des enfants d’âge préscolaire en milieu bilingue en lien avec leur développement identitaire :

Nous ne connaissons pas beaucoup les services à la petite enfance. Les conseils scolaires examinent la question des services à la petite enfance, mais il faut davantage de recherche sur ce que cela signifie d'être un enfant dans un contexte bilingue, sur l'attachement et l'identité, ainsi que sur la façon dont cet attachement peut se perpétuer pendant toutes les années d'école, comment il peut contribuer à la vitalité de la communauté[138].

La recherche sur la petite enfance en milieu minoritaire au Québec pourrait permettre au gouvernement fédéral, au gouvernement provincial et aux communautés de concevoir un modèle qui répond en tout aux objectifs des communautés anglo-québécoises.

1.2 Témoignages et recommandations

1.2.1 La petite enfance à la base du continuum en éducation

Les témoins décrivent la petite enfance comme une étape de vie cruciale, notamment en ce qui a trait au développement linguistique et identitaire de l’enfant. L’étude de Rodrigue Landry intitulée Là où le nombre le justifie V : petite enfance et autonomie culturelle (2010) démontre l’importance de la petite enfance comme étape décisive pour l’apprentissage et la rétention de la langue française ainsi que l’identification à la communauté francophone chez les enfants issus des CLOSM.

La Commission nationale des parents francophones (CNPF) appuie ces conclusions :

Les recherches nous démontrent que si on veut qu'une personne soit parfaitement bilingue, elle doit faire un cheminement en français le plus longtemps possible. En ce qui a trait à la petite enfance, il faut commencer avec les parents, parce qu'on sait que 63 p. 100 de nos parents en Ontario sont de familles exogames[139].

La Fédération nationale des conseils scolaires francophones épouse également ce point de vue :

La place de la petite enfance dans le système scolaire de langue française en milieu minoritaire constitue un pilier pour assurer la vitalité des écoles de langue française, et, par conséquent, la pérennité des communautés francophones et acadiennes du Canada[140].

Le commissaire aux langues officielles du Canada s’est également prononcé sur la place de la petite enfance dans une vision globale de l’éducation :

La vision globale de l’éducation devrait comprendre la petite enfance pour ainsi permettre aux enfants de commencer leur apprentissage plus tôt et de le faire de façon plus cohérente dès le début, et ce, dans un système où ils sont aptes à progresser au lieu d’avoir à s’y adapter[141].

Les intervenants du milieu communautaire ont fait valoir au Comité que les services à la petite enfance en français souffrent d’un manque systématique de ressources. Plusieurs témoins ont fait valoir au Comité que les garderies, les centres éducatifs à la petite enfance et les centres d’appui à la famille et à l’enfance actuels ne répondent pas à la demande grandissante pour des services en français dans le domaine de la petite enfance. C’est notamment le cas en Saskatchewan :

Cependant, la communauté n’arrive pas à répondre adéquatement à cette demande. Par exemple, pour ce qui est des services de garderie déjà en place, il y a des listes d’attentes. Ceci correspond incidemment à la croissance démographique et à une économie forte en Saskatchewan. Plusieurs communautés francophones ont également déposé une demande pour de nouveaux services de garderie et attendent toujours une réponse pour la mise en place d’un service.

En date du 30 juin 2010, cent huit (108) enfants étaient sur une liste d’attente pour un service de garderie. Au 30 juin 2011, deux cent vingt-sept (227) enfants sont en attente de service à Regina, Saskatoon et Moose Jaw. Malheureusement, les parents risquent de se tourner vers des services à l’extérieur de la communauté francophone. Quatre communautés scolaires ont fait la demande pour de nouveaux services de garderie (Prince Albert, Bellevue, Bellegarde et Vonda) pour l’année se terminant le 31 mars 2010, avec un potentiel de 91 nouveaux espaces. Ces communautés attendent toujours une réponse pour combler ce besoin indéniable.

En mars dernier, l’APF [Association des parents fransaskois] a reçu la demande officielle de parents de Moose Jaw pour la création d’un Centre d’appui à la famille et à l’enfance (CAFE). Un projet de démonstration d’un CAFE a vu le jour à Lloydminster en avril dernier. Toutefois, sans les fonds de fonctionnement de base, ces projets ne pourront pas se poursuivre. Ainsi, les citoyens/parents francophones ne reçoivent pas pleinement des services cruciaux pour assurer le développement de la relève francophone, des futurs élèves des écoles fransaskoises. Les efforts de l’APF, en collaboration avec ses nombreux partenaires, pour l’offre de services de qualité en petite enfance et à la famille en sont arrivés à un tournant décisif.

Il est important de noter que le réseau actuel d’infrastructure pour la petite enfance comprend 6 centres éducatifs (4 nouveaux centres ont été demandés), 12 prématernelles et 10 groupes de jeux et 3 CAFE avec 2 services satellites. Soulignons qu’un grand pourcentage de l’accès à cette infrastructure a été possible grâce à des investissements en nature ou par des partenariats financiers ponctuels. Le financement des Centres d’appui à la famille et à l’enfance (CAFE) permettra à l’APF d’assurer l’accueil et l’accompagnement de nos familles, dès la petite enfance pour assurer une transition en douceur à l’éducation francophone et continuer à contribuer au développement de la communauté fransaskoise[142].

Dans le Grand Nord canadien, le manque de ressources pour la petite enfance est exacerbé par le coût élevé des services de garde. Cela a une incidence sur la capacité des parents ayant de jeunes enfants de réintégrer le marché du travail à la suite de la naissance de leur enfant, et ultimement, sur la vitalité de la communauté :

Plusieurs raisons peuvent expliquer ce phénomène, mais l’une nous semble plus cruciale que toutes les autres : les services à la petite enfance. À Yellowknife, les frais de garde mensuels sont de 700 $ par enfants; à Inuvik, ils s’élèvent à 850 $. De longues listes d’attente pour les places disponibles n’arrangent pas les choses et font en sorte qu’il est difficile pour les jeunes mères de réintégrer le marché du travail, ce qui diminue la productivité des entreprises et nuit au développement économique. Plusieurs jeunes familles quittent les T.N.-O. et, ultimement, c’est la capacité du pays à peupler ses régions éloignées et à assurer sa souveraineté qui s’en trouve diminuée[143].

1.2.2 La petite enfance et le recrutement scolaire

La problématique décrite ci-dessus s’inscrit dans un contexte plus large; celui de la rétention des ayants droit dans les écoles primaires et secondaires de la minorité. Les garderies et les centres de la petite enfance et de la famille sont de véritables pépinières qui alimentent les écoles francophones en situation minoritaire :

À l'inauguration de l'école à Saint-Jean [Terre-Neuve], en 2005, il y avait 35 élèves. En septembre, il y en aura 150. En 2015, on sait déjà qu'on sera à plus de 250 élèves. Il y a une explosion de nos effectifs de 15 à 20 p. 100 par an et c'est en partie parce que les services à la petite enfance complètent le continuum de la garderie à la prématernelle. Ainsi, on amène les enfants en français jusqu'à l'entrée à l'école.

C'est pourquoi les services à la petite enfance sont importants. Il faut les garder dans notre système francophone[144].

L’absence de place dans ces institutions freine le développement des réseaux scolaires francophones, encourage une faible fréquentation des établissements scolaires francophones et a une incidence indéniable sur la vitalité et la pérennité des communautés francophones en situation minoritaire :

Ici, dans les communautés, la famille est le microcosme de la société et le reflet de la communauté. Quand le citoyen devient parent, il faut être en mesure de lui offrir cet espace francophone et l'accès à ce dernier. Or nous observons que 50 p. 100 des enfants sont déjà assimilés à l'âge de 4 ans. Les services n'ayant pas été offerts, ils n'ont pas pu s'en prévaloir. Le choix est déjà déterminant. Seulement 50 p. 100 de nos francophones fréquentent nos écoles[145].

En milieu minoritaire, la petite enfance est un élément clé du recrutement scolaire. Rodrigue Landry, le directeur général d’alors de l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, a fait parvenir au Comité un mémoire intitulé : La petite enfance et le recrutement scolaire : une problématique négligée par la Feuille de route dans lequel il expose la question du recrutement dans les écoles de la minorité. Il appert qu’une minorité de couples exogames est « bien avisée sur les conditions qui favorisent le bilinguisme de leur enfant et la transmission d’un double héritage culturel[146].» Selon M. Landry, il est impératif que le gouvernement du Canada fasse preuve de leadership dans ce dossier. Il propose un plan d’action tripartite en matière de recrutement qui comprendrait, dans un premier temps, une campagne nationale majeure de sensibilisation des parents ayant droit, leur montrant les conditions favorisant le bilinguisme de leur enfant et leurs droits linguistiques en vertu de l’article 23 de la Charte[147]. Dans un deuxième temps, il suggère un appui de la part des gouvernements à des services de petite enfance (ex. garderies, centres de la petite enfance) qui aident les parents exogames à promouvoir la socialisation de leur enfant en français[148]. Dans un troisième temps, il propose la mise en place d’une structure d’accueil dans les garderies et les écoles de langue française qui est ouverte à une clientèle diverse, de plus en plus exogame et multiculturelle[149].

La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) a aussi manifesté son appui pour une stratégie dans laquelle la petite enfance serait perçue comme un pilier du recrutement scolaire et dans laquelle une place serait faite à des mesures d’accueil pour les parents et les enfants immigrants[150].

1.2.3 Vers un modèle de services intégrés : les centres d’appui à l’enfance et à la famille

En matière d’offre de services, la Commission nationale des parents francophones (CNPF) qui parraine la Table nationale sur le développement de la petite enfance a fait valoir au Comité l’importance d’adopter un modèle de services intégrés :

Nous souhaiterions que ce soit multisectoriel. Nous ne voulons pas seulement des services de garde; nous voulons plus que cela. Nous voudrions que nos services en santé, nos services d'alphabétisation pour les parents et les services pour la grossesse, par exemple, soient rattachés à une communauté francophone qui serait près de l'école […][151].

Pour être en mesure d’offrir une vaste gamme de services, la CNPF et la FCE préconisent l’établissement de centres d’appui à la famille et à l’enfance[152]. Pour être efficaces et remplir leur rôle, ces derniers doivent être intégrés à l’école primaire ou situés à proximité.

Le Comité est d’avis que la prochaine initiative pour les langues officielles du gouvernement du Canada doit prioriser la petite enfance. La Feuille de route a tenté d’apporter des solutions pour la petite enfance. Cependant, dans son rapport annuel 2008-2009, le commissaire aux langues officielles du Canada a commenté les investissements de la Feuille de route pour la petite enfance de la manière suivante :

Le fait que le gouvernement fédéral n’ait pas profité du lancement de la Feuille de route 2008-2013 pour annoncer la mise en œuvre de programmes plus ambitieux de soutien à la petite enfance dans les communautés de langue officielle est déplorable. En effet, les enfants qui fréquentent des garderies fonctionnant dans la langue de la majorité ne bénéficient pas de précieuses années de socialisation qui les aideraient à amorcer leur éducation dans une école de langue minoritaire[153].

La prochaine stratégie doit, notamment tenir compte des besoins des CLOSM en termes d’infrastructure et favoriser une approche multisectorielle sur le plan de la programmation et de la livraison des services.

2. Appui à l’enseignement dans la langue de la minorité

2.1 Investissements de la Feuille de route 2008-2013 : description des initiatives et des réussites

Depuis le début des années 1970, le gouvernement fédéral aide les gouvernements provinciaux et territoriaux à assumer les coûts supplémentaires associés à l’enseignement dans la langue de la minorité et l’apprentissage de la langue seconde. Cet appui provient du ministère du Patrimoine canadien et de ses Programmes d’appui aux langues officielles (PALO). Deux volets des PALO portent spécifiquement sur l’enseignement des langues officielles. Le premier volet s’intitule « Éducation dans la langue de la minorité » et le second volet s’intitule « Apprentissage de la langue seconde ».

La Feuille de route 2008-2013 a octroyé 611 millions de dollars sur 5 ans à l’ensemble des PALO de Patrimoine canadien et la plus grande part du financement est consacrée à l'éducation. De fait, 280 millions de dollars sur 5 ans ont été affectés pour l’appui à l’enseignement dans la langue de la minorité et 190 millions de dollars sur 5 ans pour l’enseignement dans la langue seconde. De plus, 40 millions de dollars sur 5 ans ont été versés au programme de bourses d’été de langue et 20 millions de dollars sur 5 ans au programme des moniteurs de langues officielles. Il importe de rappeler que toutes les initiatives fédérales qui touchent au financement de l’éducation s’inscrivent dans le cadre d’ententes bilatérales entre le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux et territoriaux.

Les représentants de Patrimoine canadien ont brossé le tableau suivant de l’enseignement dans la langue de la minorité au pays :

Les réalisations en matière d'éducation dans la langue de la minorité sont un vaste champ dans lequel des centaines et des centaines de personnes travaillent, à l'échelle du pays. C'est extrêmement important pour l'avenir des communautés minoritaires.

Au moment où l'on se parle, 245 000 jeunes bénéficient de l'éducation primaire et secondaire dans leur langue en situation minoritaire — en anglais au Québec et en français à l'extérieur du Québec — dans 900 écoles gérées par 40 conseils scolaires minoritaires. On a commencé à parler de gestion scolaire en milieu minoritaire à la fin des années 1980 et au tout début des années 1990, donc ces conseils scolaires, pour la plupart, n'ont pas 20 ans. On mesure le progrès accompli dans ce domaine avec l'aide du gouvernement fédéral, des gouvernements provinciaux et territoriaux ainsi que du travail de milliers de bénévoles partout au pays[154].

2.2 Témoignages et recommandations

2.2.1 Les centres scolaires et communautaires : une stratégie gagnante

Inspiré par le concept de l’école citoyenne et communautaire, Patrimoine canadien a œuvré à la création de réseaux francophones et anglophones de centres scolaires communautaires (CSC) : « Le principe de base est celui d’une école enracinée dans sa communauté et ouverte à tous ses membres[155]. »

Les CSC partagent des objectifs communs : favoriser une relation durable et profitable entre l’école et la communauté et promouvoir la réussite scolaire des élèves.

Les CSC connaissent beaucoup de succès au Québec. De fait, il existe 37 CSC anglophones dans cette province. Chacun est unique et reflète la culture de la localité :

[…] l’augmentation du nombre de centres d'apprentissage communautaires [centres scolaires communautaires] au sein de nos écoles anglophones permet d'insuffler une nouvelle vie, de la stabilité, de la créativité et la coopération dans les collectivités urbaines, rurales et suburbaines dans l'ensemble du Québec anglophone. Dans certaines communautés rurales, le soutien du gouvernement fédéral pour les centres d'apprentissage communautaires a permis de faire une différence entre compromettre l'avenir d'une communauté en raison de la fermeture d'une école et bâtir de nouvelles coalitions et de nouveaux partenariats pour stimuler ces communautés. Il faut se souvenir que pour certaines communautés, s'il n'y pas d'école, il n'y a pas de viabilité. Même si le centre ne se trouve pas au milieu de votre petit village, il peut servir pour de nombreux villages.[156]

Comme l’indique la citation précédente, les CSC agissent comme de véritables agents de développement communautaire, particulièrement dans les régions éloignées des grands centres urbains.

Dans les faits, les budgets des centres scolaires sont insuffisants pour répondre à la demande croissante de programmes et de services. Les dirigeants des centres scolaires communautaires travaillent ardemment, par l’entremise de partenariats, à diversifier leurs sources de revenus :

[…] même si nos budgets individuels sont assez restreints […] nous les utilisons comme levier financier pour investir d’importantes sommes dans nos centres. Nous comptons plus de 350 partenaires répartis dans la province — des partenaires anglophones, des partenaires francophones, des partenaires gouvernementaux et des partenaires non gouvernementaux. Ils ont multiplié le montant minimum en une somme de plus de 2,5 millions de dollars. Nous aimerions que la Feuille de route se poursuive non seulement pour nous, mais aussi pour tous les partenaires avec lesquels nous collaborons. Nous avons vraiment fait des partenariats le fondement des centres communautaires d’apprentissage; sans les partenariats, c’est malheureux, mais nous cesserions probablement d’exister[157].

Selon l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec a été d’une aide instrumentale dans l’édification des réseaux des centres scolaires communautaires. Il n’en reste pas moins que c’est le soutien financier du gouvernement fédéral en matière de langues officielles qui a été la force qui les a mis en chantier et qui forme désormais les piliers sur lesquels ils reposent :

Notre avenir est incertain dans un contexte de réduction du financement gouvernemental, des dons et du revenu des familles; de commissions scolaires en péril; et de collectivités qui en demandent toujours plus à leur CSC. C'est pourquoi il est impératif que le gouvernement fédéral continue d'appuyer l'initiative dans le cadre de sa prochaine Feuille de route[158].

Le maintien du réseau de coordonnateurs est parmi les plus grandes préoccupations budgétaires des CSC du Québec. Les coordonnateurs sont essentiels, car ils facilitent la collaboration entre les différents partenaires qui sont au cœur même des CSC :

L'an dernier, nos partenaires ont fourni une contribution équivalente de plus de 2,5 millions de dollars. Nous avons compté sur plus de 350 partenaires dans divers projets. Cela nous a permis d'offrir des services, des ressources et des programmes qui n'existaient pas avant la création des CSC[159].

Pour assurer l’avenir des CSC, le Comité recommande :

Recommandation 16

Que le ministère du Patrimoine canadien consulte les communautés de langue officielle en situation minoritaire pour déterminer leurs priorités et leurs besoins à l’égard des centres scolaires communautaires et qu’il assure le maintien du réseau des coordonnateurs des centres scolaires communautaires.

2.2.2 Les problèmes d’infrastructure scolaire dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire

Malgré les gains réalisés dans le domaine de l’éducation, notamment la mise sur pied des CSC, certaines régions du pays sont aux prises avec des problèmes d’infrastructures scolaires. Dans son Sommaire du Bilan des démarches et des réalisations du Plan d’action — Article 23, la Fédération nationale des conseils scolaires francophones reconnaît que, grâce aux contributions des instances gouvernementales, d’importants progrès ont été réalisés depuis 2005 en matière d’infrastructure scolaire. Néanmoins, il appert qu’il reste toujours du travail à accomplir à ce chapitre. La Société de l’Acadie du Nouveau-Brunswick constate que les infrastructures actuelles ne sont pas suffisantes pour répondre à la demande croissante pour des places dans les écoles primaires de langue française dans cette province. Cela a pour effet de limiter l’accès des ayants droit aux écoles de la minorité :

[… ] dans le sud du Nouveau-Brunswick, 1 650 enfants francophones — 650 à Saint John, 500 à Fredericton, 500 à Moncton —, des ayants droit, n'ont pas accès à une école française. À mon avis, il est incroyable qu'en 2011, 1 650 enfants qui sont des ayants droit n'aient pas accès à une école française. Actuellement, il n'y a plus de place dans les écoles et les centres communautaires; ils débordent. C'est le cas même à Fredericton, la capitale, et à Moncton, où il est question de 500 enfants. Cette situation devient urgente pour nous[160].

Les Franco-Yukonnais sont aux prises avec une situation similaire :

C'est pour cela que notre garderie est en pleine croissance. Elle a besoin d'investissements et elle aura besoin de soutien. Notre école est en pleine croissance et elle déborde[161].

C’est aussi le cas dans les réseaux des écoles anglophones du Québec :

Nous avons besoin d'argent pour entretenir ces écoles, il y a des structures physiques qui doivent être changées et des écoles qui n'ont pas de gymnase. Vous nous avez aidés pour ces structures grâce à l'entente Canada-Québec. Nous devons poursuivre ce travail[162].

À la lumière de ce qui précède, le Comité recommande :

Recommandation 17

Que, dans le cadre d’une prochaine initiative horizontale pour les langues officielles du gouvernement du Canada, le ministère du Patrimoine canadien encourage les gouvernements provinciaux et territoriaux à réduire le déficit d’infrastructures dans les commissions et conseils scolaires des communautés de langue officielle en situation minoritaire.

Le problème d’infrastructure évoqué ci-dessus s’inscrit dans une problématique plus large. D’une part, les provinces, les territoires et les réseaux scolaires de la minorité ne s’entendent pas toujours sur la définition et le dénombrement des ayants droit. Pourtant ce sont des questions centrales à l’attribution du financement des écoles de la minorité ainsi que le partage des ressources physiques et humaines. Il est impossible de planifier et faire des projections d’avenir si les ministères de l’Éducation et les CLOSM ne s’entendent pas sur le nombre d’ayants droit actuels et la façon de les compter. Il en résulte, entre autres un manque de ressources de toutes parts. Sans contredit, cette situation nuit aux conseils scolaires de la minorité dans leur capacité d’offrir une éducation dans la langue de la minorité qui soit de qualité égale à celle qui est dispensée à la majorité.

D’autre part, il semble y avoir un déséquilibre entre les efforts de recrutement menés par les commissions scolaires des CLOSM et le financement qui est accordé par les gouvernements provinciaux et territoriaux pour l’agrandissement d’écoles existantes ou la construction de nouvelles écoles. L’effectif scolaire croît plus rapidement que les ministères de l’Éducation rendent accessibles les ressources. Le Plan d’action pour les langues officielles 2003-2008, le prédécesseur de la Feuille de route, avait comme objectif d’accroître le nombre d’ayants droit francophones de sorte à atteindre une cible de 80 % en 2013. Selon les représentants de Patrimoine canadien, ce travail s’est poursuivi dans la Feuille de route :

C'est certain que le travail qu'on a poursuivi depuis 2003 a fait en sorte que l'identification de l'ayant droit et le recrutement des jeunes qui vivent dans des foyers exogames représentent une priorité pour tous les conseils scolaires et pour tous les ministères de l'Éducation. On y travaille très sérieusement.

On accroît les nombres, le système minoritaire francophone continue à croître, et ce, malgré la diminution des effectifs du secteur général en éducation[163].

En réaction à la citation précédente, le Quebec Community Groups Network (QCGN) a consulté l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec. Ils affirment ne pas être au courant d’initiatives prises par le gouvernement du Québec pour prioriser l'identification et le recrutement des élèves admissibles à l'école anglaise. Un suivi doit être fait auprès de Patrimoine canadien afin de clarifier ces propos[164].

Le gouvernement fédéral, les gouvernements provinciaux et territoriaux ainsi que les intervenants en éducation des CLOSM doivent travailler de concert pour arriver à une définition acceptable de ce qu’est un ayant droit. N’oublions pas que cette question relève de la Charte canadienne des droits et libertés. À l’instar du gouvernement fédéral, les gouvernements provinciaux et territoriaux sont responsables de la pleine mise en œuvre des dispositions constitutionnelles qui concernent l’éducation dans la langue de la minorité. L’état actuel des choses nuit au développement des systèmes scolaires des minorités linguistiques qui doivent, dans certains cas, faire appel aux tribunaux pour faire respecter leurs droits en matière d’éducation. Par l’entremise du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC), le gouvernement du Canada peut, en collaboration avec les ministres de l’Éducation, assumer un rôle de leader dans ce dossier de grande importance.

2.2.3 Un besoin pour des spécialistes dans les écoles de la minorité

Les intervenants du domaine de l’éducation ont fait valoir au Comité qu’il existe un besoin pour des spécialistes tels que des psychologues, des psychoéducateurs, des comportementalistes et des orthophonistes pouvant servir les jeunes dans la langue de leur choix. Ce besoin est d’autant plus pressant dans les établissements d’enseignement qui offrent des programmes aux élèves ayant des besoins spéciaux et dans ceux qui sont situés en périphérie des grands centres urbains :

Il y a ensuite toute la question de l'éducation spécialisée. Si vous avez des enfants qui ont besoin de services, pas de problème si vous êtes dans la région montréalaise. Mais en régions rurales, ces services n'existent pas. Il faut les faire venir d'ailleurs. Pour les commissions scolaires, c'est très difficile. Un exemple : les psychologues sont mieux rémunérés dans le secteur privé que ce que pourrait leur offrir une commission scolaire. Nous n'arrivons pas à les garder. Il faut pouvoir offrir des salaires équivalents. Pour cela, il faut trouver d'autres ressources[165].

2.2.4 Les ressources pédagogiques et la formation continue

L’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) a rappelé au Comité que le personnel enseignant des écoles francophones en situation minoritaire est investi d’un double mandat : la pédagogie traditionnelle et un mandat social qui consiste à assurer le développement de la langue et de la culture de la minorité ainsi que le développement communautaire et identitaire. 

Les facultés d’éducation possèdent d’intéressantes initiatives pour aider les nouveaux professeurs à s’acquitter du mandat social, mais il y a moins de considération pour la formation continue à cet égard. Le Comité est heureux d’apprendre que le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC) parraine des projets nationaux qui abordent l’approche culturelle de l’enseignement. Selon l’ACELF : « le mouvement pour développer les compétences du personnel œuvrant en milieu minoritaire est bien enclenché[166] ». Le Comité enjoint à Patrimoine canadien de s’attarder aux besoins du personnel enseignant des écoles de la minorité en matière de développement professionnel afin de mieux les appuyer dans la réalisation de leur mission.

2.2.5 L’usage des nouvelles technologies

La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) se dit préoccupée par le peu d’attention qui est accordée aux technologies de l’information dans les mesures d’appui à l’enseignement dans la langue de la minorité :

La FCE a publié l'an dernier les résultats d'une enquête menée auprès de plus de 1 600 élèves des écoles de langue française. Cette enquête portait sur les technologies et la construction d'une identité francophone. Le peu d'occasions de communiquer en français par l'entremise des technologies se révèle préoccupant du fait même qu'il s'agit là d'un univers largement privilégié par les jeunes à l'échelle de la planète. Cela rejoint nos considérations sur l'espace public et les préoccupations qui en découlent. Nous pensons donc que la stratégie fédérale en matière de langues officielles doit favoriser l'augmentation des contenus en français sur le Web et des infrastructures qui permettent un suivi, des mises à jour et un renouvellement de l’information. Nous pensons aussi que le gouvernement doit appuyer les initiatives novatrices qui permettent l'utilisation des technologies dans des domaines tels que le réseautage, la formation à distance, l'apprentissage des langues et la diffusion de contenus culturels[167].

Le programme Francommunautés virtuelles d’Industrie Canada, qui a pris fin le 31 mars 2008, servait à encourager le développement et l'utilisation des technologies de l’information et des communications. Le besoin pour un tel programme, surtout en milieu scolaire, semble toujours être d’actualité.

2.2.6 Les besoins des étudiants immigrants

L’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) a également souligné l’importance de développer une compétence transculturelle chez les intervenants et les jeunes afin de créer un climat inclusif dans les établissements d’enseignement de la minorité :

Par compétence transculturelle, nous entendons le développement d'attitudes et d'habiletés qui favorisent la connaissance approfondie de sa propre culture et de celle des autres cultures, avec l'intention de construire une culture collective francophone pluraliste et renouvelée[168].

La Fédération canadienne des enseignants et des enseignantes (FCE) appuie cette intervention et ajoute que ces défis s’inscrivent dans les efforts de recrutement menés auprès d’une clientèle scolaire de plus en plus diversifiée sur le plan culturel :

Si le personnel enseignant des écoles de langue française appuie d'emblée les efforts qui sont faits par l'ensemble des intervenants pour accueillir un plus grand nombre d'enfants ayant accès à l'éducation en français dans ses murs, il se préoccupe grandement de la diversification des antécédents familiaux qui les accompagnent, surtout lorsqu'il s'agit d'enfants qui parlent peu ou qui ne parlent pas le français au moment de leur admission à l'école[169].

La FCE explique que le personnel enseignant souhaite obtenir du soutien pour l’élaboration de programmes visant à faciliter l’accompagnement des élèves immigrants et leur famille, tant sur le plan scolaire que communautaire. La FCE croit que les besoins d’accompagnement sont requis dès la petite enfance. Le Comité est d’avis que les établissements d’enseignement de la minorité doivent être en mesure de mettre en œuvre des programmes qui favorisent l’intégration des étudiants immigrants et leur famille.

Bien que le présent rapport s’attarde aux priorités convergentes des communautés francophones et anglophones en situation minoritaire en matière d’enseignement de la langue première, il importe de souligner que les deux groupes ont des besoins spécifiques. Il est donc primordial que le gouvernement du Canada tienne compte de leurs réalités respectives et qu’il accorde un appui équitable aux communautés francophones et anglophones en situation minoritaire.

3. L’alphabétisation

3.1 Investissements de la Feuille de route 2008-2013 : description des initiatives et des réussites

La Feuille de route prévoit un investissement total de 7,5 millions de dollars pour la mise en œuvre de l’Initiative d’alphabétisation familiale. Le concept d’alphabétisation familiale a été défini en 2004 par la Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français[170] et ses partenaires de la manière suivante :

Par l’alphabétisation familiale, on entend une démarche menée auprès d’un adulte significatif dans la vie d’un enfant. Cette démarche vise à développer trois formes de littératie, soit la littératie personnelle, la littératie scolaire et la littératie communautaire. Le développement de ces formes de littératie aidera l’adulte à mieux comprendre sa vie en tant que francophone en milieu minoritaire. L’adulte sera aussi conscientisé à l’importance de poser les gestes qui amélioreront ses conditions de vie et celles de ses enfants. Grâce à l’alphabétisation familiale, l’adulte sera mieux préparé à occuper la place de premier éducateur de son enfant. L’enfant est le bénéficiaire direct de la démarche d’alphabétisation familiale, puisque l’adulte sera en mesure à la fois de poser un regard critique et d’agir sur son environnement. L’adulte améliorera non seulement ses capacités à s’exprimer en français, mais aussi ses compétences en lecture, en écriture et en calcul. En plus, il sera en mesure de contribuer plus activement au développement de sa communauté[171].

Gérée par le Bureau de l’alphabétisation et des compétences essentielles de Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC), l’Initiative d’alphabétisation familiale vise à améliorer l’accès aux services d’alphabétisation familiale, notamment par l’établissement de réseaux et de partenariats avec divers intervenants communautaires :

L'objectif de cette initiative est d'élargir l'accès aux services d'alphabétisation familiale des foyers francophones en soutenant des réseaux et des partenariats comprenant divers intervenants communautaires afin de joindre les familles et les adultes qui jouent un rôle important dans la vie des enfants. Les services d'alphabétisation familiale sont intégrés aux programmes et aux services communautaires existants et sont adaptés aux besoins spécifiques des communautés minoritaires en matière d'alphabétisation[172].

L’Initiative d’alphabétisation familiale est axée sur la recherche. Selon le Ministère, elle a permis de produire huit nouveaux rapports de recherche, d'élaborer neuf modèles d'alphabétisation familiale, de mettre en œuvre deux stratégies de mobilisation et de publier divers outils promotionnels.

Le Réseau pour le développement de l’alphabétisme et des compétences (RESDAC)[173] a souligné l’importante contribution des investissements de la Feuille de route et son appréciation de l’approche pancanadienne préconisée pour la mise en œuvre de l’initiative :

Dans le cadre de la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013, plus de neuf projets sont présentement en cours de réalisation dans six provinces, deux territoires et à l'échelle nationale. L'approche novatrice, sur le plan pancanadien, de la mise en œuvre de l'Initiative en alphabétisation familiale permet de développer des expertises spécifiques, par province et territoire, qui pourront par la suite être reprises ailleurs au pays. La force de notre réseau assure une meilleure cohésion et une meilleure pertinence des initiatives et permet surtout d'éviter les dédoublements de financement[174].

3.2 Témoignages et recommandations

3.2.1 Des niveaux d’alphabétisation alarmants

Lors de sa comparution, le Réseau pour le développement de l’alphabétisme et des compétences (RESDAC) a dépeint une situation alarmante en ce qui a trait au niveau d’alphabétisme chez les adultes au Canada. Selon le RESDAC, deux adultes sur cinq ont de la difficulté à comprendre et à utiliser l’information qu’ils lisent :

C'est donc dire que 42 p. 100 des Canadiennes et Canadiens âgés de 16 à 65 ans ont de la difficulté à comprendre et à utiliser l'information contenue dans divers types de textes. Cette proportion de 42 p. 100 est demeurée inchangée depuis 1994[175].

Le faible niveau d’alphabétisme chez les adultes a d’importantes répercussions sur la vie d’un individu, mais aussi sur la vitalité de sa communauté :

Nous savons que les personnes qui ont de faibles compétences en lecture affichent un taux d'emploi plus faible; qu'elles ont des emplois plus précaires, dans des conditions de travail plus difficiles; qu'elles participent moins à des activités de formation ou de perfectionnement; qu'elles ont des revenus moindres; qu'elles se disent en moins bonne santé; qu'elles participent moins aux activités de bénévolat dans leur communauté; et qu'elles sont moins en mesure d'appuyer leurs enfants dans le développement de
leur apprentissage[176].

Bien que le problème soit d’envergure nationale, la population ayant le français comme langue maternelle affiche des niveaux d’alphabétisme plus bas que la population de langue maternelle anglaise. De fait, lorsqu’on isole les groupes linguistiques, on voit que 56 % de la population de langue maternelle française affiche de faibles niveaux d’alphabétisme et que ce taux est de 39 % pour la population ayant l’anglais comme langue maternelle[177]. C’est dire qu’un haut pourcentage des francophones « âgés de 16 à 65 ans a des compétences en lecture qui ne leur permettent pas d'être fonctionnels dans la société actuelle et de répondre aux besoins du marché du travail[178]. »

Les niveaux d’alphabétisme de la population franco-canadienne varient selon les provinces et régions :

Les pourcentages d'adultes francophones ayant des compétences de niveau 1 et 2[179] sont les suivants, par province : au Nouveau-Brunswick, 66 p. 100; au Québec, 55 p. 100; en Ontario, 55 p. 100; et au Manitoba, 53 p. 100. Ces données confirment que pour changer la situation, il faut porter une attention particulière aux groupes linguistiques dans le cadre de notre intervention. En effet, les adultes francophones doivent être alphabétisés dans leur langue[180].

Selon le RESDAC, la lenteur du développement des systèmes scolaires de la minorité est la cause principale des faibles niveaux d’alphabétisme : « Pour avoir un niveau 3, il faut avoir un niveau de connaissances correspondant à une 12^e année, ce qui permet ensuite de faire des études postsecondaires[181]. »

La Fédération acadienne de la Nouvelle-Écosse (FANE) a témoigné du fait que la lenteur du développement du réseau scolaire francophone de la Nouvelle-Écosse et la fréquentation scolaire ont un impact considérable sur le niveau d’alphabétisation des francophones de cette province :

Par ailleurs, le sondage a révélé que 17 p. 100 des francophones de 15 ans et plus ont un niveau de scolarité inférieur à une neuvième année. Alors, en alphabétisation, on a encore beaucoup de travail à faire. Cette proportion est nettement plus élevée que
celle des anglophones qui n'est que de 8,6 p. 100, soit un écart de 8,4 p. 100.
C'est pratiquement le double.

De plus, 28,5 p. 100 des francophones de 15 ans et plus ont un niveau de scolarité qui se situe entre la neuvième et la treizième année. Cette proportion est inférieure de 8 p. 100 à celle des anglophones de la province qui se situe entre 35 et 36 p. 100. Il y a un écart réel sur le plan de l'éducation. Ce sont souvent des gens qui n'ont pas eu accès à l'école française qui montrent maintenant des défis de littératie dans leur vie de tous les jours. Ils ont de la difficulté à participer à l'économie étant donné qu'ils ont des niveaux de littératie inférieurs à la majorité anglophone[182].

Il s’agit d’une situation inquiétante. Comme l’explique la FANE : « […] le taux d'analphabétisme est très élevé. Les francophones ne sont pas encore pleinement en mesure de participer à l'économie canadienne, à la démocratie canadienne, à la
société canadienne[183]. »

Les communautés d’expression anglaise du Québec n’ont pas reçu de financement de la Feuille de route pour des projets d’alphabétisation. C’est un fait qui a été soulevé par le Comité sénatorial permanent des langues officielles dans son rapport intitulé L’épanouissement des communautés anglophones du Québec : du mythe à la réalité.

Selon le Centre d’alphabétisation, en 2003, 55 % des adultes québécois se classent sous le niveau 3. Parmi les Québécois qui ont l’anglais comme langue maternelle, 42 % se situent en dessous du niveau 3[184]. Les aînés, les communautés autochtones et les immigrants qui ont l’anglais comme première langue officielle parlée ainsi que les communautés éloignées des grands centres urbains ont des besoins pressants pour des services d’alphabétisation.

En 2012, le Centre d’alphabétisation (Québec) a publié une étude intitulée : Literacy and Essential Skills Needs of Quebec’s Anglophone Adults[185]. Cette étude identifie d’importants besoins sur le plan de la recherche, notamment pour comprendre les liens entre l’accès à l’emploi et le niveau d’alphabétisation chez les adultes anglophones ainsi que l’évaluation des niveaux d’alphabétisation des immigrants qui ont l’anglais comme première langue officielle parlée. D’autres domaines prioritaires ont été identifiés : la littératie en santé, l’accès à des services d’alphabétisation pour les familles et la petite enfance et des programmes d’appui à la bilittératie ou le billétrisme (à savoir les capacités en lecture et en écriture dans deux langues) pour améliorer l’employabilité des jeunes et des adultes.

Le Comité reconnaît que les besoins des Anglo-Québécois en matière d’alphabétisation n’ont pas été pris en compte dans la Feuille de route. Une prochaine stratégie fédérale pour les langues officielles pourrait contribuer à développer des initiatives en alphabétisation pour les communautés d’expression anglaise du Québec.

3.2.2 Créer un continuum pour les services d’alphabétisation dans les CLOSM

Dans un mémoire soumis au Comité, le Réseau pour le développement de l’alphabétisme et des compétences (RESDAC) a recommandé la création d’un continuum de services pour les adultes apprenants. Pour ce faire, le gouvernement fédéral doit désigner un porteur du dossier de l’alphabétisation dans l’appareil fédéral. L’alphabétisation est en soi un domaine d’intervention gouvernementale horizontal qui a des ramifications dans les domaines de la santé, de l’éducation et de l’immigration.

Dans un domaine de compétence provinciale, il est essentiel que la collaboration intergouvernementale soit renforcée. Selon le RESDAC, la dynamique actuelle ne favorise pas la mise en place d’une démarche harmonisée : « […] la dévolution vers les provinces et les territoires menace les services existants d'aide à l'emploi et empêche le développement de programmes et de services destinés aux adultes francophones[186]. » L’intervention fédérale en matière d’alphabétisation doit être arrimée aux politiques-cadres en matière d’alphabétisation et de développement des compétences des gouvernements provinciaux et territoriaux. Le RESDAC croit que le gouvernement fédéral doit se doter d’une politique-cadre globale en collaboration avec les provinces et les territoires, notamment pour ce qui est des transferts pour l’alphabétisation en français. Le concours du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC) dans ce dossier serait souhaitable.

Le RESDAC et le Centre d’alphabétisation (Québec) observent que le gouvernement fédéral s’est éloigné de la stratégie d’alphabétisation familiale pour favoriser les projets qui s’apparentent à l’employabilité des adultes. Pourtant, les deux volets sont importants. Il faut assurer le financement de l’alphabétisation familiale et prévoir une stratégie, de concert avec les provinces et territoires, qui favorisent le développement de services et programmes reliés aux compétences essentielles[187]. De manière générale, la bilittératie ou le billétrisme est une condition sine qua non d’emploi pour les gens qui sont issus des CLOSM. Un troisième volet doit être inclus dans l’ensemble : la littératie en santé. On entend par littératie en santé : « L’ensemble des compétences qui permet l’accès, la compréhension et l’utilisation d’information pour une meilleure santé[188]. » Il faut une stratégie globale et équilibrée qui s’articule autour de ces trois volets et qui reconnaît qu’ils sont reliés.

Les programmes doivent être souples et répondre aux besoins des CLOSM. En Nouvelle-Écosse, les programmes d’alphabétisation actuels répondent mal aux besoins des Acadiens et des Francophones :

À l'heure actuelle dans notre province, on n'offre pas à nos Acadiens et Francophones une programmation adéquate qui leur permettrait d'effectuer ce rattrapage. La formation est souvent destinée à terminer le secondaire, mais à cause de diverses circonstances, même chez les gens ayant un diplôme d'études secondaires, le niveau d'alphabétisme est trop bas. Il faut donc les ramener à un niveau adéquat[189].

Une stratégie en alphabétisation pour les CLOSM doit être appuyée d’un financement de base récurrent. Le RESDAC croit que le cadre de financement actuel devrait être revu, notamment en ce qui a trait à l’accès aux services d’alphabétisation en français, car il ne permet pas aux organismes francophones de passer à l'étape de la livraison des services[190].

Le Comité s’inquiète des problèmes d’alphabétisation qui sévissent dans les CLOSM et, de manière générale, au Canada. Les services d’alphabétisation font partie du continuum éducatif et le gouvernement fédéral, par l’entremise de divers partenariats, peut jouer un rôle significatif pour améliorer les niveaux d’alphabétisme. Afin de développer des programmes efficients qui permettront aux communautés francophones et anglophones en situation minoritaire d’accéder à des services d’alphabétisation de qualité égale à ceux offerts à la majorité, le Comité recommande :

Recommandation 18

Que le ministère des Ressources humaines et du Développement des compétences du Canada considère entreprendre un processus de consultations auprès des intervenants en alphabétisation dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire afin de comprendre les besoins des communautés et que le rapport de ces consultations soit rendu public.

4. L’éducation postsecondaire

4.1 Investissements de la Feuille de route 2008-2013 : description des initiatives et des réussites

En matière d’enseignement postsecondaire, le Comité a entendu le témoignage de l’Association des universités de la francophonie canadienne (AUFC). De manière générale, l’AUFC affirme que ses priorités et les objectifs de la Feuille de route étaient bien arrimés.

Force est de constater que les objectifs de la Feuille de route actuelle et ceux de l'Association des universités de la francophonie canadienne sont convergents, puisqu'ils visent la participation de tous les Canadiens à la dualité linguistique et l'appui aux communautés de langue officielle en situation minoritaire[191].

Malgré cela, l’AUFC juge que la contribution de la Feuille de route à l’éducation postsecondaire en français a été modeste :

La contribution financière de la Feuille de route actuelle au rayonnement de l'association et de ses membres a été modeste, mais je ne saurais assez insister sur son effet positif[192].

La Feuille de route n’a pas prévu de financement pour les réseaux des collèges et des universités en situation linguistique minoritaire. Elle a favorisé des initiatives qui font la promotion de la dualité linguistique et du développement de l’industrie langagière auprès des jeunes en partenariat avec les institutions postsecondaires. Elle a, entre autres contribué à un projet de bourse coordonné par l’AUFC :

L'Association a en effet reçu du financement dans le cadre de la Feuille de route pour un projet ponctuel en 2009-2010 qui lui a permis d'octroyer des Bourses d'appui à la recherche de terrain sur les francophones en situation minoritaire au Canada.
D'une valeur de 7 500 $ chacune, ces bourses financées par Patrimoine canadien ont permis à huit étudiants dont la thèse de maîtrise ou de doctorat portait sur les communautés francophones en situation minoritaire de mener des recherches directement auprès des communautés. Les personnes qui ont reçu ces bourses provenaient de l'Université de Moncton, de l'Université d'Ottawa et du Campus Saint-Jean de l'Université de l'Alberta, et leurs projets relevaient de disciplines variées qui allaient de l'éducation à la science politique, en passant par la sociologie, l'histoire et la littérature. L'association s'est réjouie, à l'époque, du taux élevé de participation au concours et de la diversité des candidatures reçues. Il démontrait un intérêt réel, dans ses établissements membres, non seulement pour la recherche sur les francophones en situation minoritaire, mais également pour la recherche en général[193].

4.2 Témoignages et recommandations

L’éducation postsecondaire est le dernier maillon dans le continuum d’éducation et s’inscrit dans une logique de complétude institutionnelle. La possibilité d’obtenir une formation professionnelle dans sa région ou sa province favorise la rétention des étudiants, des diplômés et des jeunes professionnels. Cela contribue à la pérennité et à la vitalité des CLOSM. En dépit du fait que certaines régions bénéficient d’un accès adéquat à des institutions et des programmes postsecondaires de langue française, il existe toujours des disparités. C’est le cas, notamment de la communauté fransaskoise qui revendique un meilleur accès à des programmes postsecondaires en langue française :

Quoiqu’il soit vrai qu’il existe une certaine programmation postsecondaire en français, cette programmation ne représente guère les aspirations de la communauté fransaskoise. En raison donc de ce grand clivage entre le secondaire français (soit langue première ou l’immersion française) et le postsecondaire, la situation actuelle en Saskatchewan assure la migration de la jeunesse francophone et francophile vers une programmation postsecondaire de langue française à l’extérieur de la province. Et peu nombreux sont ceux qui reviennent pour chercher un emploi ou établir un foyer. Par conséquent, les deux secteurs se trouvent affaiblis. L'absence d'un secteur postsecondaire de langue française cohérent, crédible et durable nuit au développement de l'éducation scolaire de langue française, car un nombre important d'élèves quitte les programmes de langue française pour mieux se préparer, au niveau secondaire, à entreprendre des études postsecondaires en anglais. Ce décrochage massif et le choix très restreint de programmation postsecondaire en français nuisent au développement du secteur postsecondaire en Saskatchewan. C'est un nombre très réduit d'élèves qui poursuivent leurs études scolaires jusqu'à la douzième année. La majorité de ceux qui terminent leur secondaire en français poursuivent leurs études postsecondaires en anglais faute d'options intéressantes en français au niveau collégial et universitaire. Par conséquent, les gouvernements provincial et fédéral perdent une partie considérable — sinon la majeure partie — de ce qu'ils investissent dans l'éducation préscolaire et scolaire de langue française[194].

L’AUFC a fait part au Comité de deux projets pour lesquels elle espère obtenir du soutien financier dans le cadre d’une prochaine initiative horizontale pour les langues officielles. Le premier projet concerne la mobilité étudiante à l’échelle nationale :

Le premier projet, celui relatif à la mobilité nationale étudiante, consisterait en des échanges d'étudiants entre les universités membres de l'association et des universités francophones du Québec, de l'Ontario et du Nouveau-Brunswick. II aurait comme principal objectif de promouvoir l'identité et l'unité canadiennes, mais il favoriserait également l'apprentissage de la langue seconde par les étudiants québécois ainsi que la découverte d'un nouveau contexte socioculturel et une meilleure compréhension des communautés francophones en situation minoritaire chez tous les participants.

Nous avons déjà soumis une demande de financement au Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du gouvernement du Québec en vue de poursuivre la phase conceptuelle de ce projet. Il est donc trop tôt pour parler de ses paramètres, mais disons qu'a priori, nous envisageons des échanges d'un ou deux semestres pour les étudiants des trois cycles[195].

L’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa (ILOB) envisage également la création de bourses pour favoriser la mobilité des étudiants. Ce régime de bourses s’adresserait à des étudiants francophones et des diplômés des programmes d’immersion française qui étudient dans des établissements anglophones, mais qui souhaitent faire une partie de leur scolarité en français à l’Université d’Ottawa :

L'Université d'Ottawa offre plus de 350 programmes en français dans 10 facultés. Des bourses de mobilité permettraient à des étudiants francophones inscrits dans des universités anglophones au Canada de venir faire une partie de leur scolarité à l'Université d'Ottawa et de se joindre aux 12 000 étudiants francophones qui y sont présentement inscrits. Pour les étudiants des programmes d'immersion inscrits dans des universités anglophones et qui voudraient poursuivre leurs études ou une partie de leurs études en français, ces bourses de mobilité leur donneraient accès à notre régime d'immersion et à un encadrement linguistique unique au Canada pour une période déterminée pendant leur scolarité[196].

Le deuxième projet de l’AUFC porte sur le recrutement d’étudiants internationaux francophones :

[…] à caractère international, il se fonde sur le rôle essentiel que l'association et ses membres doivent jouer quant au recrutement des étudiants internationaux, à leur accueil et à leur intégration dans les communautés francophones en situation minoritaire.Étant donné la proportion démographique décroissante de la francophonie au Canada, ce seront les universités de la francophonie canadienne qui sauront assurer la pérennité de ces communautés en accueillant des étudiants et des chercheurs des quatre coins du monde. Dans ce sillon, la promotion de la francophonie canadienne et de la dualité linguistique sur la scène internationale fera du Canada une destination de choix pour y étudier, y effectuer de la recherche et s'y établir à la fin des études.

En matière de recrutement, il est proposé d'ajouter un volet « universités de la francophonie canadienne » à l'actuel programme de bourses du ministère des Affaires étrangères et du Commerce international, de façon à attirer et soutenir 100 étudiants et chercheurs internationaux pour la durée de leurs études. Un financement annuel de 15 000 $ par étudiant proviendrait à parts égales du gouvernement du Canada, de la province visée et de l'université participante[197].

Un important travail de promotion pourrait être entrepris par le gouvernement fédéral pour promouvoir les études postsecondaires en français et ce faisant, améliorer l’accès à la formation postsecondaire en français au Canada :

Il faut continuer à donner de la visibilité à nos universités pour y attirer tous les francophones. Il faut aussi accroître l'accès aux universités francophones dans les communautés francophones en situation minoritaire. Présentement, il y a 13 universités et elles ne sont pas dans toutes les régions. Il faut travailler à améliorer l'accessibilité à l'éducation postsecondaire en français[198].