Introduction

Au printemps 2013, le Comité permanent des langues officielles de la Chambre des communes (ci-après, « le Comité ») a entrepris une étude sur les programmes d’enseignement du français langue seconde au Canada, notamment l’immersion française. Le Comité s’est penché sur les mesures prises par le gouvernement du Canada pour améliorer la prestation des programmes d’enseignement du français langue seconde sur le plan de l’accès, de la capacité, des listes d’attente, des meilleures pratiques et de l’efficience. Le présent rapport met en évidence les points communs qui ressortent de l’ensemble des mémoires reçus et des témoignages entendus[1] lors des audiences publiques du Comité.

1. Les programmes d’appui du gouvernement du Canada

1.1 Le cadre constitutionnel

Selon la Constitution canadienne, l’éducation est un domaine qui relève principalement de la compétence des provinces. Alors que l’enseignement dans la langue de la minorité jouit d’une protection constitutionnelle en vertu de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, l’enseignement des langues secondes n’est pas protégé par un tel statut.

Néanmoins, le gouvernement du Canada appuie l’apprentissage des langues officielles en vertu d’autres pouvoirs qui lui sont conférés à l’intérieur de la Constitution, notamment son pouvoir de dépenser. C’est ainsi que depuis le début des années 1970, du financement complémentaire a été offert aux provinces et aux territoires pour favoriser l’apprentissage de la langue seconde.

1.2 Les programmes fédéraux existants

Un protocole d’entente conclu entre le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) (CMEC) et le gouvernement du Canada définit les principaux cadres du partenariat entre le gouvernement du Canada et les gouvernements provinciaux et territoriaux pour deux objectifs linguistiques, soit l’enseignement dans la langue de la minorité et l’apprentissage de la langue seconde.

Ce protocole d’entente détermine les engagements financiers des deux ordres de gouvernement sur une période de quatre ou cinq ans. Il comprend également les engagements pour deux programmes nationaux qui sont gérés conjointement par le CMEC et les ministères responsables de l’enseignement postsecondaire des provinces et territoires :

• les programmes de bourses Explore et Destination Clic qui permettent aux jeunes Canadiens de perfectionner leur langue première ou leur langue seconde dans le cadre d’un cours d’immersion de trois à cinq semaines pendant l’été; et
• le programme des moniteurs de langue Odyssée qui permet aux jeunes Canadiens d’appuyer l’enseignement de la langue seconde ou l’enseignement dans la langue de la minorité en travaillant dans des établissements primaires, secondaires ou postsecondaires.

Le protocole d’entente dont il est question dans ce rapport est le Protocole d’entente relatif à l’enseignement dans la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde 2009–2010 à 2012–2013 entre le gouvernement du Canada et le Conseil des ministres de l’Éducation[2] (ci-après, « le Protocole d’entente »). Il importe de souligner qu’un nouveau protocole d’entente a été signé au mois d’août 2013.

Dans le cadre du Protocole d’entente 2009–2010 à 2012–2013, le gouvernement du Canada s’est engagé à investir 1 034 milliards de dollars sur quatre ans. En tout, 36,74 % de ce montant devait être alloué à l’apprentissage de la langue seconde (l’immersion et autres formes d’enseignement), soit 86,2 millions de dollars annuellement[3]. De façon générale, les provinces et territoires investissent le même montant et parfois plus que le gouvernement du Canada dans le cadre du Protocole d’entente.

Le Protocole d’entente comporte un cadre de résultats sur lequel le gouvernement du Canada et les gouvernements provinciaux/territoriaux se sont entendus. Ce cadre décrit pour les deux objectifs linguistiques les domaines de résultats. Pour la période 2009–2010 à 2012–2013, six domaines de résultats précis avaient été déterminés pour l’apprentissage de la langue seconde :

• Au primaire et au secondaire :
• La participation des élèves (recrutement et rétention);
• L’offre de programmes (programmes et approches pédagogiques novatrices);
• Le rendement des élèves (acquisition de compétences linguistiques mesurables); et
• Les milieux scolaires enrichis (initiatives scolaires et parascolaires).

• Au postsecondaire :
• L’accès à l’enseignement postsecondaire.

• À tous les niveaux :
• L’appui au personnel éducatif et à la recherche.

Lorsque le Protocole d’entente est signé, des ententes bilatérales fédérales-provinciales-territoriales sont mises en place. Elles spécifient les objectifs, les initiatives, les domaines de résultats ainsi que les engagements administratifs et financiers des deux ordres de gouvernement.

Ces ententes bilatérales comportent également des plans d’action basés sur le cadre de résultats du Protocole d’entente. Les plans d’action décrivent l’état de la situation dans la province ou le territoire en ce qui a trait à ses programmes d’enseignement dans la langue de la minorité et d’apprentissage de la langue seconde. Ils sont également assortis d’indicateurs de rendement et décrivent le processus de consultation établi pour mettre en œuvre les initiatives comprises dans l’entente bilatérale. Il importe de souligner que les provinces et les territoires élaborent leurs propres cibles et indicateurs de rendement.

L’approche par plan d’action a été privilégiée à partir de février 2000 à la suite de critiques répétées sur l’insuffisance de la reddition de compte de la part des gouvernements provinciaux et le peu d’information du public au sujet de l’utilisation et du rendement des fonds fédéraux.

Outre le Protocole d’entente et les ententes bilatérales qui en découlent, le gouvernement du Canada contribue à l’apprentissage de la langue seconde par l’entremise de la Feuille de route pour les langues officielles du Canada 2013–2018 : éducation, immigration, communautés. Pour la durée de la Feuille de route, le gouvernement du Canada s’est engagé à investir 265,02 millions de dollars pour soutenir l’enseignement dans la langue de la minorité et 175,02 millions de dollars pour l’apprentissage de la langue seconde. De plus, 36,6 millions de dollars sont destinés aux bourses d’été de langue, 18,6 millions de dollars pour le programme des moniteurs des langues officielles et 11,25 millions de dollars pour le programme Échanges Canada[4].

1.3 Les consultations, la reddition de compte et les mesures de rendement

1.3.1 Les consultations

Le Protocole d’entente comporte des mécanismes de consultation avec « les associations et les groupes intéressés ». Les obligations du gouvernement du Canada sont énoncées à la clause 9.3 du Protocole d’entente :

Le gouvernement du Canada se propose de consulter les associations et les groupes intéressés quant aux programmes mis en place en vertu du présent Protocole et pour lesquels il verse une contribution financière. Dans la mesure du possible, les consultations auprès des organisations pancanadiennes seront menées de concert avec le CMEC et les provinces et territoires[5].

La clause 9.4 du Protocole d’entente énonce les responsabilités des provinces et des territoires en matière de consultation :

Chaque gouvernement provincial/territorial accepte également, lorsque cela est jugé nécessaire, de consulter les associations et les groupes intéressés quant aux programmes et initiatives mis en œuvre dans le cadre de son plan d’action. Ces consultations auront lieu, dans la mesure du possible, annuellement, et les gouvernements fédéral et provinciaux/territoriaux pourront s’entendre pour les tenir conjointement. Conformément à l’alinéa 3.4.2, le préambule accompagnant le plan d’action provincial/territorial décrira le processus de consultation établi afférent aux initiatives mises en œuvre en vertu du présent Protocole ainsi que, s’il est jugé nécessaire, les partenaires consultés[6].

Malgré ces dispositions, certains témoins ont soulevé des inquiétudes concernant la participation des parents, des conseils scolaires et des représentants communautaires lors de l’élaboration des ententes ainsi qu’aux étapes clés de leur mise en œuvre. De manière générale, ils souhaiteraient une plus grande participation citoyenne en ce qui a trait à l’attribution des fonds et au choix des objectifs de sorte à assurer qu’ils répondent véritablement aux besoins des étudiants et à ceux de leurs parents. D’ailleurs, Canadian Parents for French (CPF) soutient que le processus décisionnel doit inclure, en plus des divers ordres de gouvernement, « les parents, les étudiants [du] postsecondaire et la grande communauté des intervenants en français langue seconde […][7] » :

La mise en place de programmes efficaces de français langue seconde est une responsabilité que se partagent les gouvernements, les districts scolaires, les enseignants, les administrateurs scolaires et les parents. Les politiques et les lignes directrices provinciales concernant les programmes de français langue seconde, y compris le temps alloué à l’enseignement du français, devraient être communiqués directement aux parents, aux enseignants et aux administrateurs. […] il faut surtout que les parents et les organismes d’intervenants communautaires soient informés des questions relatives au FLS [français langue seconde] à examiner et qu’ils participent activement au processus décisionnel à l’école, dans les districts scolaires et aux niveaux ministériel et gouvernemental[8].

Par ailleurs, CPF a fait valoir au Comité que les plans d’action contenus dans les ententes bilatérales n’identifient pas toujours clairement l’interlocuteur qui représente les parents[9]. De fait, la clause 9.4 stipule que le gouvernement provincial ou territorial peut nommer les partenaires consultés seulement « s’il est jugé nécessaire ».

1.3.2 La reddition de compte

Lors de son passage au Comité le 7 mai 2013, la présidente de la Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada (FCFA), Marie-France Kenny, a suggéré au Comité qu’il recommande au gouvernement du Canada de mettre en place de meilleurs mécanismes de reddition de compte dans la cadre des ententes bilatérales afin d’améliorer la prestation des programmes d’apprentissage d’une seconde langue[10].

Pour sa part, CPF soutient qu’une meilleure reddition de compte serait souhaitable afin d’assurer que les fonds attribués à un objectif linguistique dans une entente bilatérale soient bel et bien dépensés pour l’objectif ciblé :

Pour notre part, le plus grand défi consiste à savoir où va l'argent une fois qu'il parvient aux provinces et aux territoires. Sert-il aux salles de classe, aux projets, à l'administration, aux activités exclusives au français langue seconde, ou aux revenus généraux? Il faut le savoir, car le financement est invariablement ce qui freine la croissance des programmes de français langue seconde et d'immersion française. […] Encore aujourd'hui, nous ne connaissons pas les véritables frais de démarrage d'un programme d'immersion française en bas âge[11].

La clause 8, « Rapports publics », du Protocole d’entente décrit les responsabilités des signataires en matière de reddition de compte. Les responsabilités des provinces et territoires sont décrites à la clause 8.2 du Protocole comme suit :

Chaque gouvernement provincial/territorial convient de produire annuellement un rapport comportant un état financier des contributions et dépenses réelles liées à son plan d’action ainsi qu’une indication sommaire de l’état de réalisation d’initiatives qui y sont inscrites, avec une explication en cas d’écart par rapport à la mise en œuvre prévue[12]. 

Le Comité note que la clause 8.4 du Protocole d’entente laisse à chaque gouvernement provincial/territorial le choix de présenter l’information « de la façon qu’il jugera la plus appropriée compte tenu de ses circonstances particulières[13]. » Le Comité comprend que les rapports financiers sont authentifiés par les autorités provinciales ou territoriales et qu’ils obéissent à leurs propres règles comptables. Néanmoins, la clause 8.4 du Protocole d’entente indique qu’un modèle de rapports servant à inspirer les gouvernements provinciaux et territoriaux est fourni en annexe du Protocole[14]. Le Comité note également que, dans le cas des rapports financiers annuels des provinces et territoires, « [c]ette information n’est pas nécessairement affichée publiquement ou largement diffusée[15]. »  

Enfin, la clause 8.7 engage le gouvernement du Canada à produire annuellement un rapport financier public[16]. Le Protocole d’entente ne donne pas de directives spécifiques sur le contenu de ce rapport, ni sur la présentation des données financières.

1.3.3 Les mesures de rendement

Lors de leur comparution au Comité, les représentants de Patrimoine canadien ont confirmé que les mesures de rendement relatives aux programmes financés dans le cadre du Protocole d’entente et des ententes bilatérales qui en découlent sont établies par les provinces et les territoires dans leur plan d’action :

[…] le protocole d'entente met en avant six domaines de résultats et que cela est convenu avec les provinces. À l'intérieur de ces domaines de résultats, dans le cadre des ententes bilatérales, on demande à chaque province de préciser quelles mesures elle entend prendre, que ce soit à l'égard de l'enseignement de la langue seconde ou de l'enseignement dans la langue minoritaire.

[…] Ce sont donc les provinces qui établissent les priorités en fonction de leurs priorités générales en matière d'éducation. Ce sont aussi les provinces qui, dans le cadre de discussions qu'elles ont avec nous, identifient et proposent les cibles et les indicateurs de rendement qu'elles vont utiliser. Nous documentons les objectifs, les cibles et les indicateurs que les provinces établissent et nous nous en satisfaisons[17].

Cela étant dit, les plans d’action des provinces et des territoires sont soumis à quelques règles établies par le Protocole d’entente. La clause 3.4.2.2 stipule que les plans d’action provinciaux et territoriaux doivent contenir un préambule qui indique, entre autres, « des données de référence (de départ) quant aux indicateurs et cibles de rendement provinciaux ou territoriaux, la stratégie de mesure du rendement utilisée et les sources de données[18]. »

De plus, la clause 3.4.3.2 indique que pour chaque objectif linguistique (l’enseignement dans la langue de la minorité et l’apprentissage d’une seconde langue officielle), les plans d’action provinciaux et territoriaux doivent présenter au moins un indicateur et une cible de rendement pour la durée des ententes bilatérales[19].

Par ailleurs, la clause 8.3 du Protocole exige que les provinces et territoires produisent un rapport biennal présentant les progrès réalisés pour chaque domaine de résultats financé en fonction des indicateurs et des cibles déterminés dans son plan d’action : « Ce rapport devra fournir une explication en cas d’écart par rapport aux cibles fixées. Ce rapport sera produit après les deuxième et quatrième années du Protocole et transmis au ministère du Patrimoine canadien et au CMEC dans les six mois suivants la fin de la période visée, tel que le préciseront les ententes bilatérales[20]. »

Or, rien n’indique que les rapports biennaux sont accessibles au public. D’ailleurs, les représentants de Patrimoine canadien ont affirmé qu’ils ne sont pas publiés :

Ce sont des rapports transmis par les provinces au gouvernement fédéral dans le contexte d'une entente de financement avec nous. Cette information n'est donc pas nécessairement affichée publiquement ou largement diffusée. Cela dit, un groupe qui tente d'obtenir cette information pourrait en faire la demande. Sa demande serait alors examinée au même titre que les demandes d'accès à l'information que l'on reçoit régulièrement[21].

Comme c’est le cas pour les rapports financiers des provinces et territoires dans le cadre du Protocole d’entente, les gouvernements provinciaux et territoriaux peuvent, en vertu de la clause 8.4, présenter l’information de la façon qu’ils jugent appropriée, mais un modèle leur est fourni[22].

La clause 8.5 du Protocole d’entente stipule que, par l’entremise du CMEC, les gouvernements provinciaux et territoriaux compileront conjointement deux rapports d’envergure pancanadienne destinés au public au cours de la période visée par le Protocole d’entente. Quant au contenu, « ces rapports s’aligneront sur le cadre de résultats et seront alimentés par le contenu des rapports de chaque gouvernement provincial[23]. » Par ailleurs, la clause 8.6 indique que le gouvernement du Canada peut regrouper les rapports provinciaux et territoriaux afin de produire un sommaire pancanadien rendu public une fois validé par chaque province et territoire[24].

Enfin, la clause 8.8 traite de la façon dont les provinces et les territoires doivent rapporter la participation et le rendement des étudiants pour les deux objectifs linguistiques : « Les gouvernements provinciaux/territoriaux entreprendront, par l’entremise du CMEC, d’établir des mesures pancanadiennes comparables portant sur la participation et le rendement des étudiants dans les programmes d’enseignement de la langue de la minorité et d’enseignement de la langue seconde[25]. » 

La clause 10 du Protocole d’entente concerne l’évaluation du Protocole et des programmes. La clause 10.1 indique que le gouvernement du Canada et le CMEC « pourront » entreprendre une évaluation conjointe de l’efficacité et de l’efficience de la mise en œuvre du présent Protocole. La clause 10.2 indique que les programmes du gouvernement du Canada, y compris le programme Développement des communautés de langue officielle et le programme Mise en valeur des langues officielles, font l’objet d’évaluations régulières par les ministères fédéraux concernés et que le gouvernement du Canada convient de consulter les gouvernements provinciaux/territoriaux et le CMEC lors de l’élaboration de toute évaluation future de ses programmes et de solliciter leur point de vue lors d’une telle évaluation[26].

Malgré les provisions dans le Protocole d’entente, certains témoins se disent insatisfaits de l’information qui est fournie au public concernant les mesures de rendement et l’évaluation des programmes. CPF soutient que les ententes « ne permettent pas de mesurer totalement la réussite des programmes de français langue seconde d'un bout à l'autre du pays[27] » et souhaiterait que les prochaines ententes adoptent « une stratégie axée sur les résultats permettant de fixer des cibles réalistes et mesurables[28]. »

1.4 L’évaluation du commissaire aux langues officielles du Canada

En septembre 2013, le commissaire aux langues officielles du Canada a publié le rapport final de la vérification portant sur la reddition de compte touchant les paiements de transferts aux provinces en matière de langues officielles de Citoyenneté et Immigration, Santé Canada et Patrimoine canadien. Cette vérification visait trois objectifs : déterminer s’il existait un engagement ferme de la haute direction des ministères visés en ce qui a trait aux mécanismes de reddition de comptes touchant les paiements de transfert aux provinces et territoires en matière de langues officielles, vérifier si les institutions avaient élaboré des procédures et des mécanismes formels et efficaces en ce qui a trait à la reddition de comptes et vérifier si les institutions ciblées surveillaient efficacement leur rendement quant à la reddition de comptes touchant les paiements de transfert en matière de langues officielles[29]. Il importe de souligner que « l’exercice n’était pas une vérification comptable pour déterminer comment les provinces utilisaient leurs fonds[30]. »

En ce qui concerne Patrimoine canadien, la vérification consistait en l’examen du Protocole d’entente relatif à l’enseignement de la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde ainsi que des ententes qui en découlent, particulièrement celles qui ont été conclues avec les gouvernements de la Colombie-Britannique, de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse.

Le commissaire s’est dit satisfait du rendement de Patrimoine canadien, notamment des processus mis en place pour « assurer une gestion efficace en matière de reddition de comptes touchant les paiements de transfert aux provinces[31]. » De plus, il affirme que le ministère a fait preuve de leadership en prenant des mesures concrètes pour surveiller les activités en matière d’éducation[32].

Par contre, le commissaire a souligné que Patrimoine canadien « n’effectue pas de visite sur place pour valider les informations reçues, bien que les ententes comprennent une disposition sur les droits d’accès en vertu de laquelle les provinces doivent permettre au ministre fédéral ou à ses représentants de visiter les lieux où se déroulent les projets financés dans le cadre de l’entente[33]. » Le Commissaire a donc recommandé à Patrimoine canadien « de procéder à des validations sur le terrain donnant suite aux rapports d’activités et financiers reçus en lien avec les domaines de résultats annexés aux ententes, et ce, afin d’assurer une meilleure reddition de comptes en ce qui concerne les fonds transférés aux ministères de l’Éducation dans les provinces et les territoires. Le Ministère devra aussi procéder à une tenue efficace des dossiers à cet égard[34]. » Cette recommandation a été maintenue par le commissaire puisque le Ministère n’avait pas présenté un plan d’action pour y répondre au moment de la parution du rapport final de la vérification effectuée par le commissaire[35].

Enfin, le commissaire recommande au Ministère, dans le cadre d’une vérification interne sur la mise en œuvre de la modernisation des subventions et des contributions, « d’intégrer à ses objectifs de vérification toutes ses activités liées à la reddition de comptes touchant les paiements de transfert aux provinces et aux territoires, et régis par les programmes d’appui aux langues officielles[36]. » Dans le cas de cette seconde recommandation, le commissaire s’est dit satisfait des mesures prises par Patrimoine canadien.

2. Les programmes de français de base

2.1 Le taux de bilinguisme chez les jeunes en 2011

Selon les données sur la langue recueillies par Statistique Canada lors du Recensement de 2011, le nombre de Canadiens ayant déclaré pouvoir soutenir une conversation dans les deux langues officielles du Canada s'est accru de près de 350 000 personnes entre 2006 et 2011 pour atteindre 5,8 millions de personnes. Le taux de bilinguisme français-anglais au Canada est ainsi passé de 17,4 % à 17,5 % de la population.

Néanmoins, l'acquisition du français langue seconde demeure un défi dans le Canada hors Québec. Statistique Canada soutient que le taux de bilinguisme français-anglais atteint un sommet au sein du groupe d'âge de 15 à 19 ans, ce qui correspond au moment où les jeunes terminent leurs études secondaires. Par ailleurs, depuis 1996, le bilinguisme aurait perdu du terrain parmi les jeunes de ce groupe d'âge ayant l'anglais comme première langue officielle parlée :

[…] la proportion de ces jeunes qui peuvent soutenir une conversation dans les deux langues officielles du pays était de 15,2 p. 100 en 1996. Elle a diminué de façon continue depuis pour atteindre 11,2 p. 100 en 2011, soit une baisse de quatre points de pourcentage[37]. 

2.2 Les programmes réguliers de français langue seconde moins fréquentés

Statistique Canada affirme qu’« environ 57 % des jeunes aujourd'hui n'ont pas de contact avec l'enseignement du français, que ce soit dans le cadre de programmes d'immersion ou de programmes de français langue seconde de base[38]. » Ces données sont pour le moins surprenantes, compte tenu de la popularité des programmes d’immersion française au Canada. Au sein du secteur public, on rapporte que « depuis l'année scolaire 1991–1992, le nombre de jeunes inscrits dans un programme d'immersion est passé de plus de 267 000 à près de 342 000, soit une augmentation de 27,7 p. 100[39]. »

Pour comprendre cette situation, il importe de regarder le contexte dans lequel l’augmentation des inscriptions dans les programmes d’immersion française s’est produite. Au cours des 20 dernières années, on note une diminution considérable des inscriptions dans les programmes réguliers d'enseignement du français langue seconde :

[…] le nombre de jeunes inscrits dans un programme régulier de français langue seconde est passé de 1,8 million à 1,36 million, soit un recul de 24 p. 100. En somme, en dépit de la croissance des inscriptions dans les programmes d'immersion, la proportion de jeunes de l'extérieur du Québec exposée à l'enseignement du français langue seconde depuis 20 ans est passée de 53,3 p. 100 à 43,9 p. 100[40]. 

À la lumière de ces données, Statistique Canada affirme que, n'eût été les programmes d'immersion, « le taux de bilinguisme chez les non-francophones de l'extérieur du Québec serait encore plus faible[41]. »

2.3 Les programmes de français de base intensifs

Les programmes de français de base traditionnel sont-ils en difficulté? Les données dont nous disposons à l’heure actuelle semblent indiquer que les programmes de français de base traditionnel favorisent moins la rétention des élèves dans les programmes d’enseignement du français langue seconde au postsecondaire. Dans son rapport portant sur l’état de l’enseignement du français langue seconde en 2005, CPF révèle que 44 % des élèves issus des programmes d’immersion choisissaient de poursuivre l’apprentissage du français langue seconde à l’université alors que seulement 18 % des étudiants des programmes de français de base faisaient le même choix[42].

En effectuant un sondage auprès des étudiants qui ont suivi un programme de français de base, CPF a tenté de comprendre pourquoi ce programme semble moins contribuer à la rétention des étudiants que l’immersion et les programmes enrichis ou intensifs. Les entrevues réalisées auprès d’élèves du primaire laissent entrevoir que ceux-ci étaient satisfaits de leur expérience. Par contre, plus de la moitié des étudiants qui avaient suivi un tel programme au secondaire n’étaient pas satisfaits de leur expérience. Alors qu’ils s’attendaient à apprendre à parler français, ils n’étaient « pas capables de converser dans la langue cible[43]. »

Dans les programmes de français de base, la langue cible est la matière étudiée. Les étudiants ont donc des leçons de vocabulaire et de grammaire française. Or, le curriculum « ennuie[44] » et décourage les étudiants à poursuivre leur apprentissage du français. Cet écart entre les attentes des étudiants et les méthodes d’enseignement explique, du moins en partie, le taux élevé d’abandon — évalué à 95 %[45] — dans le programme de français de base au secondaire.

À la lumière de ces résultats, CPF croit que le curriculum de ces programmes doit être révisé de sorte à accorder plus d’importance à l’acquisition de compétences en conversation. Cela rejoint le témoignage de l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) qui soutient que les nouvelles approches sont « communicatives, interactives et beaucoup plus dynamiques que les anciennes méthodes et c'est là-dessus qu'il faut travailler[46]. »

Le Comité note que du travail a déjà été entrepris en ce sens. De nouveaux programmes de français de base intensif sont présentement à l’essai dans 10 provinces et territoires[47]. Pour améliorer son programme de français de base, l’Ottawa-Carleton District School Board (OCDSB) a conçu un examen de compétences en français volontaire en 12^e année. Cet examen est basé sur le diplôme d’études en langue française (DELF). Selon les représentants de l’OCDSB, les résultats obtenus aux examens ont permis aux étudiants de mesurer leur progrès et d’obtenir leur DELF. De plus, ces mêmes résultats ont permis à l’OCDSB de conclure que la communication orale doit être un élément clé de tout programme de français langue seconde :

Que les élèves aient suivi le programme de français de base ou le programme d'immersion, lorsqu'ils quittent le système scolaire, ils doivent avoir confiance dans leurs compétences et doivent être disposés à les utiliser à l'extérieur de la salle de classe[48].

Lors de leur comparution au Comité, les représentants de Patrimoine canadien ont distribué aux membres du Comité un document dans lequel le Ministère mentionne que l’apprentissage intensif fait partie des priorités fédérales en matière d’apprentissage de la langue seconde dans le cadre du prochain Protocole d’entente[49].

Concernant l’avenir des programmes de français de base, le commissaire aux langues officielles du Canada a clairement affirmé que l’immersion n’est pas « une panacée et ce n'est pas non plus la seule façon d'apprendre le français. Elle ne doit pas épuiser les ressources qui servent à l'enseignement de base du français au Canada, comme je crains qu'elle le fasse parfois en attirant les enseignants les mieux qualifiés et les plus dévoués ainsi que les étudiants les plus motivés[50]. » Par ailleurs, le commissaire a affirmé qu’il faut reconnaître l’importance du français de base afin d’éviter : « de le traiter, comme c'est le cas dans plusieurs commissions scolaires et écoles, comme un cours de seconde catégorie[51]. » Le commissaire a aussi affirmé qu’il fallait s’assurer que les étudiants issus des programmes de français de base aient accès, « en plus de cette base qui peut être très importante, à des programmes d'échange, à des emplois d'été ou à des camps d'été, par exemple, pour perfectionner leur français à l'extérieur de la salle de classe[52]. »

À l’instar du commissaire, l’ACPLS soutient qu’il ne faut pas sous-estimer le potentiel des programmes de français de base, ni celui des programmes de français intensif dans l’enseignement du français langue seconde au Canada : « Le programme de base nécessite certes des améliorations, mais c'est un bon programme qui requiert une nouvelle analyse, une révision, une amélioration et un redéploiement[53]. » Par ailleurs, l’ACPLS a affirmé qu’il « ne faut pas que l’augmentation au niveau des programmes d’immersion se fasse au détriment des écoles [programmes] de base[54]. »

Pour ces raisons, CPF a recommandé aux « décideurs dans l’enseignement à s’intéresser à la rétention des élèves et à leur réussite en français de base en offrant des programmes de français de base alternatifs dans tout le pays[55]. »

3. Créer un continuum pour l’enseignement du français langue seconde

Pour le commissaire aux langues officielles du Canada et plusieurs autres témoins, la mise en place d’un continuum pour l’enseignement du français langue seconde du primaire au postsecondaire, voire même jusqu’au marché du travail[56], est essentiel pour préparer la jeunesse canadienne à assumer un rôle de leadership et à se démarquer sur le marché de l’emploi, tant au Canada qu’à l’étranger. Or, à l’heure actuelle, il existe des disparités dans la prestation des programmes d’enseignement du français langue seconde à travers le Canada qui nuisent au parachèvement d’un réel continuum pour l’enseignement du français langue seconde.

3.1 Une stratégie générale pour atteindre un continuum pour l’enseignement du français langue seconde

Dans son rapport annuel 2012–2013 et lors de son passage au Comité, le commissaire aux langues officielles du Canada a affirmé que pour atteindre un réel continuum pour l’enseignement du français langue seconde, le gouvernement du Canada doit « faire preuve de leadership en élaborant une stratégie générale à cet effet[57]. »

3.2 Favoriser l’accès aux programmes d’enseignement du français langue seconde au primaire et au secondaire

3.2.1 Éliminer les limites d’inscription pour les programmes d’enseignement du français langue seconde

De manière générale, la demande d’accès pour des programmes d’enseignement du français langue seconde, y compris l’immersion au primaire et au secondaire, excède l’offre[58]. Les causes de ce problème sont nombreuses. Le commissaire aux langues officielles les décrit de la manière suivante : « Les embûches liées à l’inscription, comme le contingentement, les files d’attente pendant toute la nuit et le système de loterie, gênent toujours l’accès aux programmes d’enseignement en langue seconde dans de nombreuses régions[59]. »

Dans un mémoire qu’il a soumis au Comité, CPF insiste sur le fait que certains districts scolaires imposent des limites au nombre d’inscriptions permises ou refusent de créer de nouveaux programmes bien que la demande le justifie. CPF recommande donc aux divers ordres de gouvernement de travailler de concert afin d’éliminer les limites d’inscription imposées aux programmes d’immersion existants et en créant de nouveaux programmes pour répondre à la demande[60]. C’est aussi l’avis du professeur Joseph Dicks :

Le taux d'inscriptions va en augmentant, ce qui est positif, mais nous devons faire mieux. Nous devons éliminer les obstacles. On ne devrait pas avoir besoin de tirages au sort pour décider qui s'inscrit et on ne devrait pas aboutir à la création d'un système ou seuls quelques élèves persistent, faute de soutien pour les apprenants en difficulté.

Nous pouvons faire mieux et, pour créer une société plus véritablement bilingue, nous devons faire mieux[61].

3.2.2 Offrir divers points d’entrée dans les programmes d’immersion française

Selon l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI), « il existe principalement trois points d'entrée dans les programmes d’immersion française : l'immersion précoce, qui accueille les enfants à la maternelle ou en première année; l'immersion moyenne, en quatrième ou cinquième année; et l'immersion tardive, d'habitude en septième ou huitième année[62]. »

Plusieurs témoins soutiennent que le moment d’entrée dans un programme de français langue seconde, notamment en immersion française, a un impact déterminant sur la réussite, le maintien des acquis et le désir des étudiants de poursuivre l’apprentissage de sa langue seconde.

C’est le cas de CPF qui croit que l’apprentissage du français langue seconde peut commencer dès le primaire :

CPF et les membres du réseau croient que l’immersion précoce constitue le choix le plus équitable et convient au plus grand nombre d’élèves au niveau des aptitudes. Le programme d’immersion précoce est offert à l’âge et au niveau scolaire où les élèves commencent l’apprentissage en bonne et due forme de leur langue maternelle. En outre, l’immersion précoce n’exige pas d’acquérir rapidement le niveau de compétences en français nécessaire pour saisir des concepts compliqués dans la langue seconde, comme c’est le cas des programmes d’immersion intermédiaire et tardive[63].

C’est aussi l’avis des représentants du Peel District School Board (PDSB) : « les recherches montrent très clairement que le plus tôt est le mieux. C'est la raison pour laquelle nous commençons notre programme d'immersion en première année[64]. » L’intérêt pour les programmes d’immersion française précoce dans ce conseil scolaire est tel, qu’un élève sur quatre opte pour ce programme dès la première année. L’ACPI soutient également que les programmes d'immersion précoce produisent généralement de meilleurs résultats que les autres programmes[65].

Les données récentes sur le bilinguisme au Canada tendent à appuyer l’idée selon laquelle les programmes d’enseignement du français langue seconde précoce favorisent le maintien des acquis. Selon Statistique Canada, « le taux de bilinguisme et, par conséquent, le taux de rétention beaucoup plus élevés des jeunes ayant déjà été inscrits dans un programme d'immersion varient cependant selon le nombre d'années et le moment où les jeunes ont été inscrits pour la première fois dans un tel programme[66]. » Les données suivantes expliquent bien ce phénomène :

Ainsi, les jeunes ayant été inscrits dans un programme d'immersion pendant au moins six années scolaires affichaient encore un taux de bilinguisme de 75 % à l'âge de 21 ans. De même, les jeunes ayant été inscrits dans ces programmes avant la quatrième année avaient un taux de bilinguisme de 64 % à l'âge de 21 ans, comparativement à un taux de 45 % chez les jeunes ayant été inscrits pour la première fois en quatrième année ou plus tard dans leur cheminement scolaire.

Finalement, mentionnons que lorsque les jeunes avaient été inscrits en immersion au niveau primaire seulement, leur taux de bilinguisme à l'âge de 21 ans était de près de 40 %, comparativement à 66 % chez les jeunes ayant poursuivi un tel programme au niveau secondaire[67].

D’autres témoins comme l’OCDSB soutiennent que les résultats aux évaluations ne démontrent pas qu'il existe un écart aussi important dans le rendement des étudiants, selon s’ils ont suivi ou non un programme d’immersion précoce :

Nous avons mené une grande étude pour voir ce que la recherche disait à ce sujet. En ce qui a trait aux points d'entrée pour les programmes d'immersion, l'étude a démontré qu'à la fin de ces programmes précoces, les résultats sur le plan oral étaient normalement un peu plus élevés que ceux des autres programmes. Par contre, sur le plan de l'écrit, nous avons constaté que les cours d'immersion commençant plus tard produisaient les mêmes résultats.

[…] Pour ce qui est des résultats obtenus relativement au diplôme d'études en langue française, nous voyons très peu de différences entre les enfants qui complètent le programme intermédiaire et ceux qui complètent le programme précoce[68].

À l’heure actuelle, il n’existe pas de normes nationales relatives aux points d’entrée dans les programmes d’immersion[69]. Le professeur Dicks recommande que le gouvernement du Canada, « tout en appuyant d'autres points d'accès à l'immersion, s'attache à l'immersion française précoce comme niveau d'entrée normal pour l'immersion française partout au Canada[70]. » Bien que l’ACPI favorise l’immersion précoce, elle croit qu’il « faut aussi encourager les institutions à offrir une gamme complète de points d'entrée pour permettre à tous d'avoir accès à l'immersion et avoir des nombres suffisants pour offrir la pleine gamme de cours au secondaire[71]. » L’OCDSB soutient également l’offre de points d’entrée multiples. Les représentants de ce conseil scolaire ont expliqué au Comité que plusieurs parents immigrants apprennent l’anglais et, parce qu’ils « parlent une autre langue que l'anglais et le français à la maison préfèrent inscrire leurs enfants au programme intermédiaire, afin de leur permettre d'acquérir une bonne base en anglais jusqu'à la troisième année[72]. » Ainsi, l’OCDSB a créé deux points d'entrée de sorte à offrir plus d’options aux parents et aux enfants qui souhaitent suivre des programmes de français langue seconde[73].

3.2.3 Améliorer l’accès aux programmes de français langue seconde dans les milieux ruraux et éloignés

Certains témoins ont fait valoir au Comité que l’accès à des programmes d’enseignement du français langue seconde est problématique pour les jeunes qui habitent en milieu rural ou éloigné. Selon l’ACPI, ces iniquités peuvent s’exprimer au sein d’un même conseil scolaire : « le programme d’immersion en milieu urbain consacre 100 % de la journée à l’enseignement en français tandis qu’en milieu rural seulement 50 % de la journée se passera en français. […] Il serait souhaitable d’appuyer l’ajout d’autres classes d’immersion en milieu rural et là où il y a une forte demande[74]. » L’ACPI suggère donc que le gouvernement du Canada se penche sur cette question et qu’il appuie « l'ajout d'autres classes d'immersion en milieu rural là où il y a une forte demande[75]. »

Le Quebec Community Groups Network (QCGN) a attiré l’attention du Comité sur un important problème dans la région de la Basse-Côte-Nord où le problème d’accès à des programmes d’enseignement du français langue seconde est intimement lié au faible tôt d’employabilité des jeunes dans cette région :

Par exemple, dans la Basse-Côte-Nord, où l'apprentissage du français est difficile, 22 p. 100 de la population anglophone est bilingue, contre 65 p. 100 dans l'ensemble de la communauté. L'effondrement des stocks de poissons a obligé les habitants à non seulement quitter leur village natal, mais la province aussi, pour trouver des emplois saisonniers, en raison de leur incapacité à communiquer en français.

Le long de la Côte-Nord, le taux de chômage chez les anglophones était de 28,7 p. 100, par rapport à 10,9 p. 100 chez la majorité linguistique. La promesse de bons emplois dans la future industrie minière du nord-est du Québec ne pourra pas se concrétiser pour cette communauté isolée, en grande partie faute des compétences nécessaires en français pour acquérir la formation requise dans les métiers et les techniques et obtenir l'agrément provincial[76].

Le problème d’accès dans les milieux ruraux et éloignés est aussi un problème de transport. Selon l’ACPI, plusieurs conseils scolaires ne fournissent pas le transport scolaire aux élèves qui choisissent ce programme ou exigent des frais supplémentaires pour le transport[77]. Certes, le problème du transport scolaire est plus pressant en milieu rural, mais c’est également le cas dans les grandes villes comme Edmonton. Selon les représentants du Conseil des écoles publiques d'Edmonton (CEPE), « Edmonton compte un vaste étalement urbain, une population en hausse et de nombreux choix de programmes pour les parents. Il est difficile d'offrir à toutes les familles un accès facile local aux écoles d'immersion française. Le coût et la durée du transport posent aussi des problèmes importants[78]. » C’était également le cas à Toronto :

D'abord, j'aimerais parler d'accès. Comme j'habitais la métropole canadienne, Toronto, l'école d'immersion française la plus proche n'était jamais le choix le plus facile. Il fallait faire de longs trajets en autobus, ce qui imposait évidemment un fardeau financier à ma famille, qui devait défrayer les coûts de mes déplacements de 45 minutes en transport en commun pour traverser la ville.

C'est mon expérience à Toronto. Je sais qu'à l'échelle du Canada, il peut y avoir des distances encore plus longues à parcourir et des coûts encore plus élevés à assumer pour se rendre à l'école d'immersion française la plus proche[79].

Ces témoignages amènent Canadian Youth for French[80], l’ACPI[81] et d’autres témoins à suggérer qu’il faudrait plus de transports subventionnés pour améliorer l’accès aux écoles d’immersion, tant pour les étudiants en milieu urbain qu’en milieu rural ou éloigné.

3.2.4 Pour des programmes de français langue seconde plus inclusifs

Le CEPE a fait valoir au Comité que le Protocole d’entente a défini la participation des élèves au primaire et au secondaire comme un domaine de résultats à atteindre pour l’objectif linguistique langue seconde (clause 3.2.2.1). Plus précisément, le Protocole d’entente vise le recrutement et la rétention d’élèves dans les programmes d’apprentissage de la langue seconde, jusqu’à la fin du secondaire[82]. Or, le CEPE croit que le libellé de ce domaine de résultats devrait être modifié afin d’envoyer un message clair que les programmes d’enseignement du français langue seconde, y compris l’immersion, sont des programmes inclusifs :

À cette fin, nous recommandons que l'énoncé soit modifié pour se lire comme suit : « Recrutement et rétention d'élèves dotés d'aptitudes, de capacités et de besoins d'apprentissage divers dans des programmes d'apprentissage de la langue seconde, jusqu'à la fin du secondaire. » Alternativement, nous recommandons l'ajout d'un nouveau résultat qui exprimerait la nécessité d'accroître l'accès et l'offre de services de soutien à un vaste éventail d'élèves dotés de besoins d'apprentissage divers pour l'apprentissage de la langue seconde. À notre avis, cette modification exprimerait de façon plus vigoureuse l'objectif que tous les élèves puissent devenir bilingues[83].

Cette recommandation du CEPE illustre bien les besoins qui ont été exprimés pour l’inclusion d’un plus grand nombre d’étudiants, notamment les jeunes immigrants et les étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage, dans les programmes d’enseignement du français langue seconde, y compris les programmes d’immersion.

3.2.4.1 Promouvoir les programmes d’enseignement de français langue seconde auprès des immigrants

Plusieurs témoins ont fait valoir au Comité que les parents allophones tiennent beaucoup à ce que leurs enfants apprennent les deux langues officielles. Selon l’ACPI, ces parents estiment que c’est un atout important pour accéder au marché du travail[84]. Un sondage effectué par CPF auprès de parents d’élèves allophones a démontré que 60 % d’entre eux étaient d’avis qu’apprendre les deux langues officielles du Canada serait un atout pour leurs enfants et 40 % avaient inscrit leurs enfants en immersion française[85]. Le commissaire aux langues officielles du Canada a aussi reçu des témoignages de la part d’étudiants immigrants en immersion et de leurs parents à cet égard :

[…] beaucoup de nouveaux arrivants ont exprimé un fort sentiment d'appartenance au Canada simplement du fait que leurs enfants ont appris les deux langues officielles. J'ai aussi remarqué que, dans certains cas, des membres de groupes de minorités visibles maîtrisent mieux le français et l'anglais que les Canadiens unilingues qui sont au Canada depuis des générations[86].

Pourtant, des défis se posent aux étudiants immigrants désireux d’intégrer les programmes d’enseignement du français langue seconde. Il appert que le problème se situe au niveau de la promotion et de la valorisation de l’enseignement du français langue seconde auprès des parents des étudiants allophones. Dans un rapport intitulé L’État de l’enseignement du français langue seconde au Canada de l’an 2010, CPF a décrit le problème de la manière suivante :

Les élèves allophones […] sont souvent négligés dans les initiatives pour promouvoir et défendre le français langue seconde (FLS). On ne les encourage pas à s’inscrire dans des programmes de FLS, quand on ne les en décourage activement, en dépit de la performance impressionnante des élèves allophones qui sont dans ces programmes. Il n’y a en fait aucune politique fédérale ou provinciale en place pour veiller à ce que les élèves allophones aient accès au FLS à l’école[87].

CPF affirme également que « 80 % de ces parents n’ont reçu aucune information sur les programmes d’immersion française offerts dans le système scolaire […][88] »

À la lumière des réponses obtenues grâce à ce sondage, CPF, l’ACPI et d’autres témoins ont recommandé au Comité de se pencher sur l’importance de cibler les parents allophones dans la promotion de l’enseignement du français langue seconde. CPF a souligné que les ententes bilatérales actuelles entre le gouvernement du Canada et les provinces/territoires ne comportent pas de volets visant à inclure les étudiants immigrants dans les programmes de français langue seconde. À leur avis, il serait souhaitable que de telles initiatives se retrouvent dans les prochaines ententes[89].

3.2.4.2 Promouvoir les programmes d’enseignement du français langue seconde auprès des parents dont les enfants ont des difficultés d’apprentissage

Les inégalités dans l’offre active des programmes de français langue seconde toucheraient aussi les enfants présentant des difficultés d’apprentissage. Selon l’ACPI, les parents ne sont pas bien renseignés sur les possibilités qui s’offrent à leurs enfants et on va même jusqu’à les décourager d’inscrire leurs enfants dans de tels programmes, particulièrement les programmes d’immersion[90].

Selon l’ACPI, cette situation découle du fait qu’on a tendance à associer les programmes d’immersion à la douance. Pour sa part, le professeur Fred Genesee croit que des efforts doivent être déployés pour faire en sorte que les programmes d’immersion soient plus inclusifs :

[L]es programmes d'immersion ont tendance à favoriser l'élite, si on veut, car les étudiants qui ont des difficultés d'apprentissage ou des troubles de l'apprentissage diagnostiqués ne sont pas admis ou sont exclus après leur admission. Aucun système scolaire n'a de politique officielle à cet effet, car cela serait inacceptable, mais de façon non officielle et informelle, c'est souvent ce qui se passe, même si de nombreuses années de recherche ont démontré que les enfants en difficulté d'apprentissage réussissent tout aussi bien dans les programmes d'immersion que dans les programmes monolingues, et peuvent en plus, dans le premier cas, apprendre une deuxième langue. Par égard pour la promotion du bilinguisme officiel, nous devrions encourager les programmes d'immersion à inclure davantage d'étudiants, et nous avons besoin du leadership voulu pour cela[91].

Concernant le succès des enfants qui ont des difficultés d’apprentissage dans les programmes d’immersion, l’ACPI affirme que « [c]es élèves obtiendraient même de meilleurs résultats aux tests linguistiques en français que les élèves inscrits à un programme de français de base[92]. » C’est aussi l’avis du CEPE qui affirme que les « élèves ayant divers besoins d'apprentissage peuvent réussir dans ce programme et parfois même s'y épanouir, et qu'ils retirent de nombreux avantages de l'apprentissage d'une langue seconde[93]. »

L’ACPI dénonce le fait que, dans plusieurs établissements d’enseignement, il existe une pénurie de services spécialisés pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage :

Il est important de donner du soutien et de l'appui aux enfants, aux parents et aux enseignants d'immersion en leur donnant les outils dont ils ont besoin pour aider les enfants à s'épanouir et leur permettre de bénéficier de tous les avantages du bilinguisme[94].

CPF soutient que seule l’Entente Canada-Ontario 2009–2013 pour l’enseignement dans la langue de la minorité et la langue seconde a comme objectif d’augmenter le nombre d’étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage[95]. CPF souhaite que les prochaines ententes comprennent des mesures pour faciliter l’accès des étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage aux programmes d’enseignement du français langue seconde[96].

3.3 Favoriser l’accès aux programmes d’enseignement du français langue seconde au postsecondaire

D’aucuns diront que le continuum pour l’enseignement du français langue seconde doit s’étendre jusqu’au niveau postsecondaire, voire même jusqu’au marché du travail. Pour plusieurs témoins, la possibilité de poursuivre des études dans sa seconde langue officielle au postsecondaire est un des facteurs qui contribue le plus au bilinguisme français-anglais au Canada. Or, il appert que peu d’institutions postsecondaires canadiennes donnent à leurs étudiants la possibilité de suivre des cours dans leur champ de spécialisation tout en poursuivant leur apprentissage du français langue seconde.

3.3.1 Les travaux du commissaire aux langues officielles du Canada

En 2009, le commissaire aux langues officielles du Canada publiait une étude intitulée Deux langues, tout un monde de possibilités. L’étude a démontré que « très peu d’universités reconnaissaient l’importance d’offrir des possibilités d’apprentissage en langue seconde et de jouer un rôle dans la formation d’une main-d’œuvre bilingue. Les résultats ont également révélé qu’il n’existe aucune approche exhaustive favorisant l’établissement d’un système qui appuie un continuum d’apprentissage en langue seconde[97]. » À cette époque, le commissaire avait formulé une série de neuf recommandations à l’intention du gouvernement fédéral, des gouvernements provinciaux et territoriaux et des institutions postsecondaire afin d’améliorer la situation.

Depuis la parution de ce rapport, du travail a été entrepris pour multiplier les occasions offertes aux jeunes Canadiens désireux d’apprendre ou de perfectionner leur seconde langue officielle au postsecondaire. D’ailleurs, il importe de souligner que l’accès accru aux programmes d’enseignement du français langue seconde au postsecondaire faisait partie des six domaines de résultats déterminés dans le Protocole d’entente pour l’objectif linguistique « apprentissage de la langue seconde ».

3.3.2 Appuyer une campagne de promotion des programmes d’enseignement du français langue seconde auprès des institutions postsecondaires canadiennes

Bien que certaines universités aient augmenté leurs possibilités d’apprentissage du français langue seconde, le commissaire aux langues officielles du Canada constate que « d’autres ont freiné leurs efforts à ce chapitre[98]. » Le commissaire attribue cette diminution au fait que le gouvernement du Canada ne manifeste pas assez clairement son besoin pour des travailleurs bilingues. Il ajoute que « le cas échéant, les autorités d’enseignement postsecondaire seraient plus attentives aux avantages associés à l’apprentissage en langue seconde[99]. »

Les investissements du gouvernement fédéral pour l’enseignement du français langue seconde au niveau postsecondaire s’inscrivent dans une logique d’appui à la dualité linguistique dans la fonction publique fédérale et dans le marché du travail en général. Dans son rapport annuel de 2008–2009, le Commissaire écrivait qu’« en encourageant et en appuyant les étudiants postsecondaires du pays dans l’apprentissage de leur langue seconde, le gouvernement fédéral soutient non seulement leur avancement personnel et professionnel, mais aussi le renforcement de toutes les institutions fédérales canadiennes qui ont besoin de ressources bilingues pour répondre adéquatement aux attentes de leur clientèle[100]. »

Lors de son passage au Comité, le commissaire a réitéré que le gouvernement du Canada doit indiquer clairement aux institutions postsecondaires que « le gouvernement fédéral, le plus grand employeur au Canada, a besoin d'employés bilingues, et c'est leur responsabilité d'offrir des occasions d'apprentissage aux étudiants[101]».

3.3.3 Offrir des incitatifs pour favoriser le recrutement et la rétention des étudiants dans les programmes d’enseignement du français langue seconde au niveau postsecondaire

Pour inciter les jeunes diplômés des programmes d’immersion française du secondaire à poursuivre leur apprentissage du français au niveau postsecondaire, l’Association des universités de la francophonie canadienne (AUFC) a mis sur pied un programme de bourses. Grâce au financement accordé par Patrimoine canadien, 25 bourses d’une valeur de 5 000 $ ont été remises à des jeunes qui se sont inscrits dans une des universités membres du réseau de l’AUFC[102].

La décision de poursuivre ou non son apprentissage du français langue seconde au postsecondaire dépend également de l’appui qui est offert aux étudiants tout au long de leur parcours académique. Selon l’AUFC, certains diplômés des programmes d’immersion choisissent de poursuivre leurs études postsecondaires en anglais de peur de ne pas réussir s’ils optent pour un programme d’enseignement du français langue seconde. Selon l’AUFC, les étudiants ne sont pas au courant que certaines universités membres du réseau de l’AUFC offrent des programmes d’appui dont l’objectif est de favoriser la réussite académique des étudiants alors qu’ils poursuivent leur apprentissage du français langue seconde.

Par contre, l’AUFC a fait valoir au Comité que de tels services ne sont pas disponibles dans tout son réseau. Elle soutient que le gouvernement du Canada pourrait investir dans ce domaine afin d’améliorer la capacité des plus petites universités francophones en situation minoritaire à offrir des programmes souples et un suivi personnalisé aux étudiants issus de l’immersion afin de favoriser leur réussite et leur rétention dans les programmes d’enseignement du français langue seconde.

Le Comité constate que du travail a déjà été entrepris en ce sens. Patrimoine canadien a financé une étude qui sera menée conjointement par l’AUFC et l’ACPI. L’objectif de cette étude est de déterminer les besoins des étudiants issus de l’immersion inscrits dans les universités membres de l’AUFC afin de mettre en place des services d’accueil et de soutien pour mieux encadrer ces étudiants, notamment lors de l’année de transition qui les mène du secondaire à l’université[103].

De manière générale, l’AUFC soutient que plus d’appui financier de la part du gouvernement du Canada est nécessaire pour appuyer l’enseignement du français langue seconde au postsecondaire, notamment pour « renforcer la capacité et les infrastructures des petites universités francophones hors Québec[104]. » L’AUFC espère que le prochain Protocole d’entente bonifiera les investissements du gouvernement du Canada qui sont destinés à améliorer les programmes d’enseignement du français langue seconde au postsecondaire[105].

3.3.4 Offrir des programmes qui favorisent l’immersion des étudiants dans la culture francophone ainsi que leur participation à la vitalité des communautés francophones en situation minoritaire

Comme mentionné précédemment, la transition entre l’école secondaire et l’université est une étape cruciale pour les jeunes qui souhaitent poursuivre leur apprentissage du français langue seconde. Selon la représentante de l’AUFC, cette transition peut créer de l’insécurité chez les étudiants, car ils « étudient désormais dans des classes avec des étudiants francophones, alors qu'ils ont été habitués à étudier avec des pairs anglophones au secondaire[106]. »

Le Forum international sur l’immersion au niveau universitaire, tenu en février 2012, s’est penché sur cette question. Afin de faciliter la transition des étudiants et les retenir dans les programmes de français langue seconde, le Forum préconise la mise en place de programmes d’encadrement et de services dans les universités « afin d'offrir un contexte culturel et social qui peut permettre aux étudiants de continuer leur expérience d'immersion en dehors du campus et lors de leurs stages[107]. »

C’est dans cette optique de découvertes et d’intégration aux communautés francophones en situation minoritaire que l’AUFC exige à ses boursiers issus des programmes d’immersion de réaliser un travail dans la communauté francophone[108]. La multiplication des contacts avec les communautés francophones en situation minoritaire permet aux étudiants de mieux comprendre la raison d’être de leur formation en français langue seconde[109]. Par ailleurs, la participation des étudiants contribue à la vitalité des communautés francophones en situation minoritaire.

3.4 Favoriser l’accès aux programmes de français langue seconde à l’extérieur du cadre scolaire

Plusieurs témoins ont soutenu qu’il faut offrir aux jeunes Canadiens plus d’opportunités pour apprendre ou perfectionner le français à l’extérieur du cadre scolaire, et ce, à tous les niveaux.

Au primaire, ces occasions s’inscrivent dans ce que les pédagogues appellent les « expériences authentiques[110] ». Il s’agit de visites, de voyages de groupe, de rencontres ou d’expériences à l’extérieur de la salle de classe qui permettent à l’étudiant d’entrer en contact direct avec la langue, la culture et les gens qui la vivent. Selon Raymond Sokalski, professeur de sciences humaines dans un programme d’immersion dans une école secondaire manitobaine, ces expériences sont nécessaires afin de donner aux étudiants la confiance en eux pour s’exprimer dans leur seconde langue officielle[111].

Pour créer ces expériences authentiques, il importe de solliciter la participation des communautés francophones en situation minoritaire. Selon l’ACPI, ces communautés ont un rôle à jouer dans l’accueil et l’intégration des participants :

[…] l'apprentissage du français ne se fait pas seulement en salle de classe, mais également dans la communauté. Une des actions possibles est de créer un pont entre la francophonie et la francophilie. Les programmes d'immersion ne vont se porter mieux que s'ils sont soutenus dans des communautés francophones fortes, où l'on ouvre les bras à ce type de programmes. On a une communauté francophone ouverte. Je donne toujours l'exemple suivant : si mon fils se marie avec votre fille qui est en immersion, mes petits-enfants risquent de fréquenter l'école francophone, et le français continuera de s'épanouir au Canada.

Je crois qu'il faut aussi offrir aux gens en immersion des expériences authentiques. Parler français seulement en salle de classe ne suffit pas, puisque la personne ne fait que parler au petit voisin qui a le même accent qu'elle. On doit favoriser les échanges, mais aussi des programmes où des communautés ouvertes peuvent offrir des expériences authentiques aux jeunes en immersion[112].

Le CEPE a déjà entrepris du travail en ce sens :

Nous avons ainsi participé à toute une série d'activités ayant lieu dans notre petite collectivité francophone : des pièces de l'UniThéâtre, qui présente des productions françaises; des sorties dans un restaurant français; des visites aux cabanes à sucre. Les élèves étaient toujours les bienvenus, dans ces situations et il était intéressant de voir comment ils réagissaient[113].

Pour créer des expériences authentiques, il faut également s’assurer que les groupes scolaires aient accès aux organismes culturels et aux sites patrimoniaux :

Les organismes culturels dépendent des bourses. Quand on revient à ce que le gouvernement fédéral peut faire, je pense à notre contexte. À Winnipeg, nous avons le théâtre du Cercle Molière, le musée de La Maison Gabrielle-Roy, le Lieu historique national du Canada de Lower Fort Garry et le Lieu historique national du Canada de La Fourche. Toutefois, il nous est difficile d'avoir accès aux visites en français, parce que seulement une ou deux personnes peuvent le faire. Ce serait très important que des gens puissent présenter, partager et faire vivre ces expériences dans les deux langues[114].

Ainsi, les témoins recommandent que le gouvernement du Canada continue « à appuyer les expériences authentiques que peuvent vivre les étudiants et les enseignants à l’extérieur de la salle de classe[115]. » Lors de leur comparution, les représentants de Patrimoine canadien ont distribué aux membres du Comité un document dans lequel le Ministère souligne que les expériences authentiques font partie des priorités fédérales en matière d’apprentissage de la langue seconde dans le cadre d’un prochain Protocole d’entente[116].

Au-delà du primaire, les programmes d’échanges linguistiques offerts au secondaire et au postsecondaire favorisent la mobilité des étudiants et des jeunes travailleurs, accroissent les échanges culturels et permettent aux participants de créer des liens avec leurs communautés d’accueil et de s’enrichir sur le plan personnel. Dans son rapport annuel 2011–2012, le Commissaire aux langues officielles du Canada a recommandé qu’à la veille du 150^e anniversaire du Canada, « le premier ministre prenne les mesures qui s’imposent pour que soit doublé le nombre de jeunes Canadiens prenant part chaque année à des échanges linguistiques de courte et de longue durée, aux niveaux secondaire et postsecondaire[117]. »

La citation suivante, tirée du témoignage d’une ancienne participante à un programme d’échange du gouvernement fédéral, illustre bien l’importance de telles expériences pour les jeunes :

Je me souviens d'une possibilité qui j'ai eue lorsque j'avais 16 ans. C'était dans le cadre d'un programme d'échange étudiant et d'emploi d'été du gouvernement fédéral. […] cela m'a permis de me rendre dans une très petite collectivité du Nouveau-Brunswick pendant six semaines et de travailler dans un camp d'été. C'était une collectivité entièrement francophone. J'ignorais jusque-là que de tels endroits existaient au Canada.

Le fait de profiter de ces six semaines qui m'ont sortie de ma zone de confort, de ma vie au centre-ville de Toronto, de ma vie d'anglophone, pour me plonger dans une communauté minoritaire, francophone, tout cela a véritablement changé mon point de vue sur l'utilisation du français et sur la façon dont on parlait cette langue au Canada, ainsi que sur comment apprendre le français pourrait m'être profitable plus tard. Je pense qu'il faudrait davantage de possibilités comme celle-là [...]. Ce genre de possibilités au Canada, où l'on change de milieu linguistique avec des personnes d'autres communautés pour comprendre d'autres réalités, peuvent vraiment influencer une jeune personne[118].

4. Les écoles d’immersion et les écoles de la minorité linguistique

Dans le cadre de son étude sur les programmes d’enseignement du français langue seconde, le Comité a invité les représentants des écoles de la minorité francophone et anglophone afin de comprendre la distinction entre leurs établissements d’enseignement et les écoles d’immersion française sur le plan de leur mandat et de leurs objectifs respectifs.

4.1 La distinction entre les écoles d’immersion et les écoles de la minorité francophone

Les écoles de la minorité francophone et anglophone, comme tous les établissements d’enseignement, doivent fournir les expériences d’apprentissage de base. Cependant, les écoles de la minorité ont un objectif supplémentaire, soit le développement du patrimoine et de la culture du groupe. Les représentants de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF) ont exprimé cette différence de la manière suivante :

Dans les programmes d'immersion, l'apprentissage d'une langue seconde, en plus de permettre de communiquer, de penser et d'acquérir de l'information, contribue à la construction d'une identité canadienne caractérisée par la dualité linguistique et culturelle. Dans les écoles de langue française, les apprentissages se font dans un contexte de socialisation linguistique, culturelle et citoyenne. En d'autres mots, toutes les activités liées à l'enseignement du curriculum contribuent à l'apprentissage du français langue première, que ce soit les spectacles, les arts, les fêtes, les mathématiques ou les sciences. Effectivement, on apprend et on construit notre identité culturelle autant pendant les cours de mathématiques et de sciences que pendant les cours de français. Cela caractérise nos écoles de langue française.

C'est ainsi que l'approche culturelle de l'enseignement dans le contexte d'une école communautaire citoyenne de langue française contribue et influence la construction d'une identité culturelle non seulement individuelle, mais aussi collective. Quand un jeune entre à l'école, il se construit donc une identité culturelle individuelle et collective propre aux communautés francophones et acadiennes qui sont à l'origine de la création du Canada[119].

La FNCSF croit que le gouvernement du Canada devrait appuyer « les démarches entreprises pour informer la population canadienne, y compris la population immigrante, de l'existence du système d'éducation en langue française et des programmes d'immersion dans les écoles de langue anglaise, ainsi que de la distinction de la portée et du mandat particulier des deux systèmes[120]. » Toujours selon la FNSCF, une telle initiative favoriserait à la fois le réseau des écoles de la minorité francophone en diminuant « le haut pourcentage de la population étudiante provenant de familles d'ayants droit ne fréquentant pas les établissements d'éducation de langue française et les écoles d'immersion[121]. »

La recommandation est intéressante puisqu’elle aborde à la fois le problème d’engorgement dans les écoles ou programmes d’immersion française à l’extérieur du Québec et celui de la faible fréquentation des ayants droit dans les écoles de la minorité francophone. L’Enquête sur la vitalité des minorités de langue officielle de 2006 menée par Statistique Canada a démontré que :

[…] 53 % des parents ayants droits à l'extérieur du Québec ont choisi d'envoyer leurs enfants dans une école de la minorité, que 15 % ont choisi d'envoyer leurs enfants dans un programme d'immersion et que les autres ont choisi d'envoyer leurs enfants dans une école de langue anglaise. Nous avons poussé l'enquête un peu plus loin et avons demandé à ces parents s'ils auraient envoyé leurs enfants dans une école de la minorité s'ils en avaient eu le choix. Or, 40 % de ces parents ont dit qu'ils l'auraient fait si cela avait été possible[122].

Dans ce même ordre d’idées, CPF affirme que le rapprochement croissant entre les francophones et les francophiles mènera inévitablement les deux groupes à examiner leurs réseaux afin de voir comment, à long terme, ils répondent aux besoins de leurs communautés respectives[123].

Une stratégie de promotion et d’information comme celle qui a été proposée par la FNCSF pourrait s’inscrire dans une plus vaste campagne visant à promouvoir l’apprentissage du français langue seconde. C’est d’ailleurs une recommandation que le Comité a entendu à quelques reprises au cours de son étude. Certains groupes comme l’ACPSL ont suggéré qu’elle s’adresse aux parents, aux étudiants, au grand public, aux nouveaux arrivants ainsi qu’aux conseils, directions et décideurs scolaires[124]. Pour le CEPE, elle doit « communiquer les nombreux avantages qu'offre l'apprentissage d'une deuxième langue[125]. » Selon l’AUFC, le choix de poursuivre un programme d’enseignement du français langue seconde au niveau postsecondaire dépend en grande partie de l’information qui est mise à la disponibilité des jeunes en ce qui a trait à « la qualité et l’éventail des programmes offerts […][126]. » L’AUFC recommande donc la mise en œuvre d’une campagne « de promotion, de sensibilisation et de connaissance pour informer la population canadienne […] de l’existence d’un continuum du système d’éducation en langue française et des programmes d’immersion, du primaire au postsecondaire[127]. »

4.2 L’enseignement du français langue seconde dans les écoles publiques de la minorité anglophone du Québec

Le réseau des écoles anglophones publiques du Québec est le berceau des programmes d’immersion française au Canada et, à plusieurs égards, dans le monde entier. Aujourd’hui, les programmes d’immersion française connaissent toujours autant de succès au Québec. De fait, les inscriptions dans les programmes d’immersion française dans le réseau des écoles publiques anglophones du Québec sont à la hausse. En 2006, 66 % des élèves du primaire étaient inscrits dans un tel programme. En 2011, ce nombre est passé à 83 %. Au niveau secondaire, 35 % des étudiants des écoles publiques anglophones étaient inscrits dans un programme d’immersion ou un programme de français intensif en 2006. Cinq ans plus tard, ce pourcentage avait doublé[128].

Les données sur la langue du dernier recensement indiquent que le taux de bilinguisme français-anglais au Québec s'est accru de 40,6 % en 2006 à 42,6 % en 2011[129]. Sur le plan national, cet accroissement a une incidence importante, car Statistique Canada attribue la hausse de 0,1 % du bilinguisme français-anglais au Canada en grande partie à l'accroissement du nombre de Québécois ayant déclaré pouvoir soutenir une conversation en français et en anglais[130]. De plus, Statistique Canada soutient que « parmi les minorités de langue officielle, les anglophones du Québec affichaient un taux de bilinguisme de 61 % (comparativement à 6 % chez les anglophones dans le reste du Canada)[131]. » Ces statistiques tendent à renforcer l’idée émise par les représentants de l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec (ACSAQ) selon laquelle les écoles de leur réseau contribuent à l’accroissement du bilinguisme français-anglais au Québec.

Sur le plan de l’accès aux programmes d’enseignement du français langue seconde, les problèmes des communautés anglophones du Québec sont, à plusieurs égards, similaires à ceux que connaissent les parents et les étudiants des autres régions du Canada. Par contre, il existe d’importantes distinctions qui méritent d'être soulignées.

Les communautés anglophones du Québec tiennent à conserver et à dispenser des programmes de français intensif et d’immersion de qualité au sein de leurs écoles, car ces programmes « constituent peut-être l’élément le plus important pour assurer la vitalité future de la communauté minoritaire anglophone au Canada […][132]. » Selon l’ACSAQ, ces programmes « sont le passeport nécessaire pour une pleine participation, un accès illimité aux possibilités qu’offre la société québécoise[133]. »

Le QCGN soutient que l’accès aux programmes de français langue seconde est déterminant pour assurer l’employabilité des jeunes anglophones au Québec :

Nous tenons à ce que le comité comprenne que le bilinguisme n'est pas l'objectif d'une quête altruiste pour la jeunesse anglophone du Québec. Le bilinguisme ne se limite pas à élargir la gamme des possibilités ni à acquérir un atout souhaitable pour d'éventuels employeurs. […] Pour le Québec anglophone, le bilinguisme est la clé de l'emploi. C'est une nécessité économique[134].

Malgré le haut taux de bilinguisme chez les jeunes anglophones, le QCGN soutient qu’il y a des iniquités qui nuisent à l’employabilité des jeunes :

Par exemple, d'après un rapport de recherche que viennent de publier Patrimoine canadien et l'Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, le salaire de base de l'anglophone unilingue est inférieur de 18 p. 100 à celui du Québécois francophone unilingue. Les anglophones bilingues et les francophones unilingues gagnent le même salaire, tandis que les francophones bilingues gagnent 12,6 p. 100 de plus que ces deux cohortes.

Le bilinguisme n'est pas la solution magique pour trouver un emploi. Même si notre population est généralement plus instruite et qu'elle est bilingue dans une forte proportion, les données du recensement de 2006 montrent que le taux global de chômage dans la communauté anglophone du Québec se situe à 2,2 p. 100 de plus que chez la majorité francophone[135].

L’ACSAQ soutient que les écoles publiques anglophones du Québec doivent bénéficier de l'appui nécessaire pour maintenir et élargir la prestation des programmes de français langue seconde et l'accès à ceux-ci pour les étudiants partout au Québec, peu importe leur niveau de potentiel. « Nos écoles doivent relever le défi, tout en remplissant leur mandat — servir et appuyer la langue, la culture et l'histoire anglophones — qui donne un sens aux fondements constitutionnels qui définissent en fin de compte notre existence[136]. »

Les écoles publiques de la minorité anglo-québécoise comptent sur l’appui financier qu’offre le gouvernement fédéral par l’entremise de son entente bilatérale avec le Québec pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement du français langue seconde afin de contribuer à l’épanouissement de la minorité anglophone du Québec et à la dualité linguistique canadienne.

5. La formation professionnelle et les ressources pédagogiques

D’aucuns diront que l’accroissement de l’offre pour des programmes d’enseignement du français langue seconde doit être accompagnée d’initiatives et d’investissements sur le plan de la formation professionnelle et des ressources pédagogiques. Cette partie du rapport fait état des besoins exprimés par les témoins à cet égard.

5.1 Appuyer la création d’un cadre canadien commun de référence pour l’enseignement des langues

Plusieurs témoins ayant comparu dans le cadre de cette étude ont exprimé le besoin d’instaurer un cadre canadien de référence pour l’enseignement des langues, c’est-à-dire un outil qui permettrait d’évaluer les compétences linguistiques des étudiants canadiens à partir d’une norme nationale. À l’heure actuelle, le Diplôme d’étude de langue française (DELF) est une des mesures d’évaluation les plus utilisées au Canada. Le DELF est un diplôme calibré au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) :

Cet outil est reconnu sur le plan international et il est valide à vie. Près de 300 000 diplômes sont décernés chaque année, dont plus de 5 000 au Canada, et ce nombre est en pleine croissance. De plus, le test scolaire s'harmonise tout à fait aux compétences langagières visées par les divers programmes d'études en français langue seconde à l'échelle pancanadienne[137].

Le CMEC a étudié en profondeur le CECR et, en janvier 2010, a publié un guide pour son utilisation dans le contexte canadien. Par conséquent, certains ministères de l’Éducation ont entrepris d’arrimer leurs programmes de français langue seconde au CECR :

On s'en sert à quelques endroits en Alberta, en Colombie-Britannique et dans les provinces de l'Atlantique également. Ces provinces se servent beaucoup du Cadre européen commun de référence pour les langues, et le DELF, qui est l'évaluation, en fait partie. Le travail que nous faisons dans la province de l'Ontario […] fait appel au Cadre européen commun de référence pour les langues[138]. 

Concernant l’efficacité du CECR, les représentants du CEPE soutiennent qu’ils ont travaillé « à la mise en œuvre de plusieurs cadres pour plusieurs langues pendant bien des années, et nous estimons que le cadre européen commun de référence pour les langues, le CECRL, est de loin le meilleur pour l'enseignement de la maternelle jusqu'au postsecondaire[139]. »

Malgré cela, plusieurs témoins comme l’ACPI déplorent qu’il n'existe pas au Canada des « outils communs d’évaluation qui permettraient d’évaluer le niveau de bilinguisme, qu’il s'agisse des systèmes d'enseignement ou des systèmes utilisés par les employeurs des secteurs privé et public[140]. » Selon l’ACPI, il s’agit d’une lacune considérable, car « [c]ela nous empêche de parler la même langue lorsqu'on tente de définir ce qu'on entend par un niveau de bilinguisme[141]. » De même, l’ACPLS croit qu’un tel cadre servirait à « standardiser la nomenclature de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation d'une langue seconde. Autrement dit, tout le monde parle de la même chose[142]. »

De nombreux témoins croient que le gouvernement du Canada peut assumer un rôle de leadership dans ce dossier en encourageant l’implantation d’un cadre commun pour l’enseignement des langues au Canada qui faciliterait l’évaluation des compétences linguistiques des jeunes Canadiens, et ce, du primaire au postsecondaire et même jusqu’au marché du travail.

Il appert que l’absence d’un tel cadre suscite des problèmes pour les apprenants. L’ACPI a fait valoir au Comité qu’« en l’absence d’outils communs permettant de définir ce qu’est le bilinguisme, un élève pourrait, comme c’est souvent le cas, sous-estimer ses compétences linguistiques et croire qu’il ne peut se qualifier pour un poste bilingue. L’inverse est aussi vrai[143]. » L’ACPLS appuie ce constat et ajoute que les sondages effectués auprès des étudiants démontrent qu’ils se sentent souvent incertains face à leurs compétences linguistiques[144].

Le CEPE, comme plusieurs autres témoins, soutient que la mise en œuvre d’un cadre de référence commun pour l’enseignement des langues présenterait de nombreux avantages :

La mise en œuvre nationale de ce cadre renforcerait les programmes d'enseignement du français partout au Canada, et ce de bien des façons, entre autres en améliorant l'uniformité et la transparence quant aux attentes en matière de compétences linguistiques, en favorisant la compréhension chez les autorités scolaires, les élus, les parents, les établissements d'enseignement postsecondaire et les employeurs sur ce que l'on peut attendre des diplômés de ces programmes à différents niveaux et en facilitant une transition plus facile des élèves vers les cours de langue seconde de niveau postsecondaire[145].

Selon l’ACPLS, un tel cadre faciliterait aussi la mobilité interprovinciale et internationale des étudiants et des jeunes travailleurs :

Pour les jeunes, l'avantage de connaître avec exactitude leur niveau de bilinguisme en fonction d'une échelle reconnue internationalement leur permettrait de mesurer leur apprentissage dans un monde réel, d'accroître leur intérêt pour l'apprentissage de leur langue seconde, de développer une confiance en leurs habiletés et de mieux se promouvoir auprès d'employeurs potentiels au Canada et sur la scène internationale[146].

En plus d’offrir aux apprenants une plus juste mesure de leur rendement et de favoriser la mobilité et l’employabilité des étudiants et des jeunes travailleurs, l’ACPLS soutient que la création d’un cadre canadien pour l’enseignement des langues servirait à améliorer l’enseignement et les ressources pédagogiques :

Le deuxième avantage est que ce cadre nourrit l’enseignement, la production du matériel pédagogique et la formation pédagogique. Tous les professeurs au Canada sauraient de quoi il s’agit. Ils enseigneraient à peu près de la même façon, mais des choses différentes, selon leur réalité provinciale et territoriale. Cela permettrait à tout le monde d'être justement arrimé au même niveau et à un même cadre[147].

Dans un autre ordre d’idées, l’OCDSB croit que le gouvernement du Canada devrait appuyer la mise en place d’un tel cadre dans la mesure où il lui permettrait d’évaluer, à l’échelle du pays, l’efficacité et le succès des programmes auxquels il contribue :

Le bilinguisme est une orientation politique canadienne depuis presque un demi-siècle. Le gouvernement fédéral a accordé du financement aux provinces afin d'assurer l'enseignement du français langue seconde aux enfants d'âge scolaire. Du point de vue de la reddition de comptes, il est raisonnable de supposer que les Canadiens souhaiteraient connaître le nombre de finissants des écoles secondaires canadiennes qui maîtrisent le français, ainsi que leur niveau de compétence. Pour pouvoir donner les résultats à un niveau national, il faut une mesure nationale[148].

De façon générale, l’OCDSB croit qu’un tel outil améliorerait « notre capacité d'avoir une conversation nationale sur nos progrès vers l'atteinte du bilinguisme national[149]. » Enfin, l’ACPI affirme qu’il « n'y a aucun doute que nous possédons la compétence au Canada. Nous avons tout simplement besoin de collaborer ensemble à la création de ce nouvel outil canadien[150]. »

Lors de leur comparution, les représentants de Patrimoine canadien ont distribué aux membres du Comité un document dans lequel le Ministère souligne que l’évaluation des compétences linguistiques fait partie des priorités fédérales en matière d’apprentissage de la langue seconde dans le cadre d’un prochain protocole d’entente[151].

5.2 Appuyer la formation professionnelle

Malgré le fait que le dernier Protocole d’entente prévoyait des appuis financiers pour les programmes, les approches pédagogiques novatrices, le personnel éducatif et la recherche, certains témoins ont indiqué au Comité que des problèmes subsistent à tous ces niveaux.

5.2.1 Le recrutement des enseignants spécialisés dans l’enseignement du français langue seconde

Sur le plan du recrutement, plusieurs témoins soutiennent qu’il y a une pénurie d’enseignants spécialisés dans l’enseignement du français langue seconde. C’est une des raisons pour lesquelles les conseils scolaires peinent à répondre à la demande croissante pour des programmes d’enseignement du français langue seconde, y compris l’immersion.

Le cas du Peel District School Board (PDSB) illustre bien ce problème. En 2011–2012, le PDSB a procédé à une évaluation de son programme d’immersion française au primaire. Cette évaluation a démontré qu’il est difficile de recruter et de retenir des professeurs d’immersion qualifiés, c’est-à-dire des professeurs qui, selon la définition du Comité d’examen du district scolaire de Peel, sont qualifiés, dévoués et maîtrisent bien la langue française :

Le comité a découvert que même si les directeurs peinent à embaucher des professeurs qualifiés pour enseigner dans un programme d'immersion française, les qualifications ne suffisent pas à elles seules à assurer la qualité du programme.

Le comité d'examen a entendu dire à maintes reprises, de la part de divers intervenants, qu’il arrive que certains enseignants, même s’ils possèdent les qualifications requises sur papier, ne parlent pas couramment français. En outre, le comité a appris que des enseignants qualifiés et maîtrisant bien la langue française décident parfois d’abandonner le programme d'immersion en français pour enseigner dans le programme d’anglais. Il a entendu dire que même s'il est très ardu pour les directeurs de trouver des professeurs pour enseigner dans le programme d'immersion en français aux termes d’un contrat de durée indéterminée, il est encore plus difficile d'y parvenir pour les affectations occasionnelles à long terme[152].

Pour sa part, l’ACPI soutient que la pénurie d’enseignants spécialisés au Canada a pour effet d’amoindrir la qualité de l’enseignement :

Quelques fois les écoles embauchent des enseignants qui n’ont pas les compétences langagières suffisantes ou des connaissances des méthodes d’enseignement des langues vivantes (ex. méthodes axées sur expression orale, thèmes plus pertinents, exposition à la langue en dehors des cours[153].

Certains témoins attribuent la pénurie d’enseignants spécialisés en enseignement du français langue seconde au fait que la profession est mal connue, voire même peu valorisée. Selon l’ACPLS, il y a « une marginalisation des enseignants en matière de langue par rapport aux enseignants des autres matières[154]. » Pour ces raisons, l’ACPLS croit que le gouvernement du Canada devrait « encourager les universités à faire la promotion de la valorisation de la profession d'enseignant de langues secondes[155]. » L’ACPI appuie une telle recommandation[156]. Elle viendrait appuyer les démarches déjà entreprises par certains conseils scolaires qui, comme le PDSB, sont entrés en relation avec des facultés d’éducation dans le but d’attirer des enseignants en formation vers cette spécialisation :

Nous collaborons donc avec les facultés des sciences de l'éducation pour pouvoir travailler avec des étudiants qui n'ont pas encore terminé leur formation d'enseignant afin de les sensibiliser à la possibilité d'enseigner dans un programme d'immersion en français ou dans des cours de français langue seconde au sein de notre conseil scolaire, pour qu'ils en soient conscients plus tôt au cours de leur formation afin de prendre une décision[157].

5.2.2 La formation des enseignants et les programmes de perfectionnement

Le professeur Joseph Dicks soutient que plusieurs enseignants en formation manifestent le désir de se spécialiser dans l’enseignement du français langue seconde, mais qu’ils n’ont pas toujours les compétences linguistiques requises :

Notre expérience le montre, systématiquement : il y a beaucoup d'étudiants qui souhaitent entreprendre des études d'éducation pour enseigner en immersion, mais qui n'ont pas le niveau voulu d'un point de vue linguistique. Bon nombre d'entre eux sortent de l'immersion française et une partie d'entre eux ont également en poche un diplôme d’une université canadienne avec une majeure en français. Manifestement, il faut plus que cela avant d'avoir le niveau linguistique français voulu pour enseigner[158].

La pénurie de professeurs spécialisés dans l’enseignement du français langue seconde serait donc liée à la formation linguistique qui est offerte aux étudiants en éducation dans les institutions postsecondaires. Plusieurs témoins ont recommandé un soutien accru de la part du gouvernement du Canada pour des programmes d’échanges culturels et linguistiques, tant pour les étudiants dans les facultés d’éducation que pour les enseignants diplômés, afin qu’ils aient l’occasion de perfectionner leur français.

Selon l’ACPLS, le gouvernement du Canada peut « [e]ncourager les facultés d'éducation à enrichir leurs programmes de formation des enseignants de langue seconde[159] » et assumer un rôle de leadership en ce qui a trait au financement et à la coordination pour des programmes d'échange linguistiques et culturels et même des cours de langue pour les enseignants[160].

Sur le plan des échanges, Canadian Youth for French propose au gouvernement du Canada de prendre des mesures pour favoriser des échanges interprovinciaux entre professeurs[161]. De même, l’ACPI suggère d’offrir aux enseignants du français langue seconde « des cours de langue intensifs, des échanges et des séjours prolongés dans un milieu francophone[162]. » C’est aussi l’avis du professeur Joseph Dicks[163].

En ce qui a trait aux enseignants diplômés, l’ACPI a fait valoir au Comité que la majorité des enseignants spécialisés dans l’enseignement du français langue seconde, notamment ceux en immersion française, travaillent pour des conseils scolaires anglophones. Par conséquent, l’offre de perfectionnement et de formation continue en français est relativement faible : « Il serait souhaitable que des occasions de perfectionnement professionnel sur mesure pour les enseignants en immersion soient en place pour permettre aux enseignants de se tenir au courant des nouvelles pratiques pédagogiques[164]. »

Le professeur Chris Young a témoigné de l’impact positif que peuvent avoir les programmes de perfectionnement, dont les programmes d’échanges linguistiques et culturels pour les enseignants :

Pour les éducateurs, ces expériences à l'extérieur de la classe sont riches et inestimables, mais les élèves sont les vrais gagnants. En classe, ils seront exposés à un plus large éventail de points de vue. Ils vont mieux comprendre leur pays et le monde entier. Ils seront de meilleurs citoyens[165].

Laura Sims a souligné que de tels programmes offrent plusieurs avantages :

Je pense qu'offrir des occasions intéressantes d'expérimenter la langue, de comprendre son importance et de se perfectionner constitue l'une des meilleures façons de former les futurs enseignants aux classes d'immersion et de perfectionner ceux qui y enseignent déjà. Il faudrait donc appuyer les organismes culturels dans les collectivités où nous vivons afin que tous les citoyens soient mis à contribution et puissent en tirer profit[166]. 

Comme c’est le cas dans la création d’expériences authentiques pour les étudiants dans les programmes de français langue seconde, les créateurs de programmes de formation et de perfectionnement pour les enseignants gagneraient à solliciter la participation des communautés francophones en situation minoritaire. Selon la FCFA, « il y a une possibilité d'avoir des échanges culturels dans nos communautés. On a des communautés qui sont fortes et qui sont vibrantes, mais on ne voit pas très souvent les professeurs d'immersion participer aux activités[167]. »

5.3 Enrichir les ressources pédagogiques

Outre la formation des enseignants, les témoins ont fait valoir au Comité qu’il faut de nouvelles ressources pédagogiques, notamment pour les programmes d’immersion française. L’ACPI confirme que les ressources pédagogiques se sont beaucoup améliorées depuis quelques années, par contre « trop souvent encore ces ressources ne sont pas adaptées au contexte immersif et sont souvent de simples traductions. Il existe un besoin pour des ressources exclusives à l’immersion[168]. » Selon l’ACPLS, il faudrait « des ressources plus pertinentes aux yeux des élèves, axées sur les nouvelles technologies, sur les médias sociaux et sur le marché du travail aideraient entre autres les professeurs, surtout les plus jeunes[169]. »

Selon M. Sokalski, le gouvernement du Canada peut jouer un rôle important dans la production de matériel pédagogique, notamment des productions audiovisuelles de qualité qui reflètent l’histoire, les valeurs et les préoccupations contemporaines des Canadiens de manière à sensibiliser les étudiants à la réalité des francophones du pays :

Un exemple de cela est la série télévisée 8^e feu, qui a été produite récemment par CBC/Radio-Canada. C'est une série extraordinaire. Dans bien des cas, c'est la première fois que mes élèves ont l'occasion d'écouter des Autochtones francophones discuter de problèmes actuels à la lumière de l'histoire canadienne. Qui plus est, la série offre une vision nationale, d'un océan à l'autre, à l'autre[170]. 

En plus du financement pour de nouvelles productions, M. Sokalski soutient qu’il serait également important de traduire des séries télévisées, des films, documentaires et d’autres ressources existantes qui ne sont disponibles qu’en anglais à l’heure actuelle[171].

5.4 Investir dans la recherche

Certains témoins ont fait valoir au Comité que le gouvernement du Canada peut contribuer à l’amélioration des programmes d’enseignement du français langue seconde en soutenant la recherche dans ce domaine.

L’ACPLS soutient qu’il y a un besoin pour des études comparatives sur la didactique des langues secondes. Les résultats de ces recherches permettraient aux décideurs et aux divers ordres de gouvernement de déterminer les meilleures pratiques en enseignement du français langue seconde et de les mettre en œuvre.

C’est aussi l’avis du professeur Genesee. Ce dernier constate que le succès des programmes d’immersion a été bien documenté, mais que « les méthodes pédagogiques sur lesquelles ils s'appuient ne l'ont pas été[172]. » Les études comparatives qu’il a faites l’amènent à porter un regard critique sur les méthodes pédagogiques employées au Canada :

En fait, d'après ce que j'ai vu ailleurs dans le monde, je crois que les méthodes pédagogiques employées dans les programmes d'immersion au Canada accusent un certain retard par rapport à celles mises de l'avant par les autres pays qui offrent aujourd'hui de tels programmes. À bien des endroits, on a mis en place des programmes professionnels systématiques et rigoureux qui visent à déterminer quelles sont les meilleures méthodes d'enseignement en langue seconde et les meilleures façons de former les enseignants dans ce contexte.

Ce genre d'activités fait cruellement défaut au Canada, et lorsqu'il y en a, c'est au niveau local, ou au mieux, au niveau provincial[173].

Le professeur Genesee croit que le Canada doit « s’intéresser davantage à la promotion de pratiques d'enseignement efficaces si l'on veut que les programmes d'immersion soient toujours d'avant-garde[174]. »

Par ailleurs, l’ACPLS a aussi fait valoir au Comité qu’il y a un besoin criant pour des recherches sur l’efficacité des différents points d’insertion dans les programmes de français langue seconde ou encore sur l’efficacité des programmes de français intensif[175].

Les représentants de Statistique Canada ont mentionné, entre autres, l’intérêt qu’il y a de comprendre « pourquoi certaines personnes qui ont quitté des programmes d'immersion et dont le taux de bilinguisme était très élevé arrivent à maintenir celui-ci par la suite[176] » ou encore l’importance de mener des études comparatives sur la réussite et le maintien des acquis dans la langue seconde selon si on suit un programme d’immersion ou d’autres programmes. Du financement pour des recherches dans le domaine de l’acquisition et du maintien d’une seconde langue officielle permettrait au gouvernement du Canada d’obtenir des données probantes sur l’évolution du bilinguisme français-anglais dans la société canadienne.

Ainsi, l’ACPLS suggère que le gouvernement du Canada mandate « le Conseil de recherches en sciences humaines d'encourager la recherche et la diffusion des résultats de recherche dans les domaines de l'acquisition, de l'enseignement et de l'évaluation des langues secondes et dans la formation des enseignants en offrant des bourses de recherche dans ces domaines[177]. »

6. Recommandations

À la lumière des témoignages entendus et des mémoires soumis au cours de l’étude, le Comité a adopté les recommandations suivantes :

RECOMMANDATION 1

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, maintienne le financement accordé au protocole d’entente 2013–2014 à 2017–2018 pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde ainsi qu’aux ententes bilatérales qui en découleront.

RECOMMANDATION 2

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, améliore les mesures de reddition de compte du protocole d’entente 2013–2014 à 2017–2018 pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde ainsi que celles des ententes bilatérales qui en découleront. Qu’il publie sur son site Web les rapports financiers annuels produits par les provinces et les territoires et qu’ils soient présentés de manière à faciliter l’accès au grand public.

RECOMMANDATION 3

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, améliore les mesures de rendement du protocole d’entente 2013–2014 à 2017–2018 pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde ainsi que celles des ententes bilatérales qui en découleront, afin d’obtenir une plus juste mesure du progrès et du succès des programmes d’enseignement du français langue seconde à l’échelle nationale.

RECOMMANDATION 4

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, se penche sur la rétention et la réussite des étudiants dans les programmes de français de base au Canada dans le but d’améliorer ces programmes.

RECOMMANDATION 5

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, élabore une stratégie de promotion et d’information dont l’objectif est d’informer les parents, les autorités scolaires et le grand public de l’offre de programmes d’enseignement du français langue seconde au Canada et que cette stratégie soit conçue en consultation avec les provinces et les territoires.

RECOMMANDATION 6

Que, dans le cadre du protocole d’entente 2013–2014 à 2017–2018 pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde et des ententes bilatérales qui en découleront, le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, maintienne son soutien aux programmes d’échanges linguistique et culturel pour les étudiants au niveau secondaire et postsecondaire et qu’il maintienne son appui aux expériences authentiques sur le plan linguistique et culturel pour les étudiants du primaire. Le Comité encourage le Ministère à continuer d’inclure les communautés francophones en situation minoritaire dans le cadre de ces programmes.

RECOMMANDATION 7

Que le ministère du Patrimoine canadien exerce un rôle de leadership au sein du CMEC afin qu’un cadre canadien commun de référence pour l’enseignement des langues soit adopté à l’échelle nationale.

RECOMMANDATION 8

Que le ministère du Patrimoine canadien, en collaboration avec toutes les provinces et tous les territoires et par l’entremise du CMEC, élabore et mette en œuvre une campagne d’information dans les institutions postsecondaires canadiennes afin de promouvoir et de valoriser la profession d’enseignant du français langue seconde.

RECOMMANDATION 9

Que le ministère du Patrimoine canadien, par l’entremise du CMEC, encourage toutes les provinces et tous les territoires à créer des programmes d’échange linguistique et culturel interprovinciaux pour les enseignants du français langue seconde et que ces programmes fassent appel, entre autres, aux communautés francophones en situation minoritaire pour valoriser et faire connaître la francophonie canadienne.

RECOMMANDATION 10

Que le gouvernement du Canada continue de financer des projets de recherche dans le domaine de l'acquisition et du maintien des compétences en français langue seconde, de l'enseignement et de l'évaluation du français langue seconde afin d’améliorer les méthodes et les ressources pédagogiques et obtenir des données probantes sur l’évolution de bilinguisme dans la société canadienne.