INTRODUCTION

Dans son rapport intitulé : Vers un nouveau plan d’action pour les langues officielles et un nouvel élan pour l’immigration francophone en milieu minoritaire (2016), le Comité permanent des langues officielles de la Chambre des communes (le Comité) s’est penché sur la petite enfance dans l’optique d’un continuum en éducation dans la langue de la minorité.

Il avait alors constaté que l’éducation à la petite enfance est intimement liée à la vitalité des communautés de langue officielle en situation minoritaire (CLOSM). De fait, c’est à ce stade du développement de l’enfant que débutent la construction identitaire et le développement du sentiment d’appartenance à la communauté.

Le Comité avait donc recommandé à Patrimoine canadien de convenir d’une entente stratégique avec la Fédération nationale des conseils scolaires francophones qui inclut la petite enfance. Par ailleurs, le Comité a recommandé que, dans la foulée des engagements du Budget fédéral 2016 pour des initiatives dans le domaine de la petite enfance, une part des investissements soit réservée au développement de l’éducation à la petite enfance.

En février 2018, le Comité a poursuivi son étude du développement de l’éducation à la petite enfance en français. Pour ce faire, le Comité s’est rendu à Vancouver (Colombie-Britannique), à Edmonton (Alberta) et à Winnipeg (Manitoba) afin de rencontrer des représentants communautaires, des intervenants et des parents. Même si le Comité ne s’est pas rendu en Saskatchewan, il a eu l’occasion d’entendre le témoignage des Fransaskois.

Un constat ressort de tous les témoignages : les communautés francophones demandent un plus grand appui de la part des gouvernements provinciaux et  du gouvernement du Canada afin d’assurer que les enfants francophones (ayant le français comme langue maternelle ou première langue officielle parlée) âgés de 0 à 5 ans puissent développer un sentiment de sécurité langagière et un attachement à leur communauté.

1. Survol des besoins en matière d’éducation à la petite enfance en français dans l’Ouest canadien

Dans chacune des provinces de l’Ouest, la demande pour des services de garde d’enfants en français continue de dépasser largement l’offre des services. Les appuis financiers du gouvernement du Canada et des provinces sont nettement insuffisants pour répondre aux besoins des familles, des intervenants ainsi qu’aux institutions postsecondaires qui appuient le développement de l’éducation à la petite enfance par l’offre de formation et le démarrage de projets divers.

1.1. Le nombre de places en garderie

Tous les témoins s’entendent sur le fait que le développement de l’éducation à la petite enfance en français est freiné par un manque important de place en garderie.

Selon Mme Marie-Pierre Lavoie, présidente de la Fédération des parents francophones de Colombie-Britannique, « la Colombie-Britannique aurait, au minimum, besoin de quatre fois 650 places de garderie additionnelles, soit un total de 2 600 places, si l’on présume que les enfants passent la première année de leur vie à la maison avec un de leurs parents[1] ». En Alberta, en 2016, il manquait 660 places en garderie pour combler les besoins émanant des familles franco-albertaines[2].

Ce manque criant de place en garderie francophone fait en sorte que les listes d’attentes sont très longues. Au Manitoba, « environ 800 enfants sont sur des listes d’attente pour une place en service de garde éducatif francophone…[3] ».  En Saskatchewan, en 2015-2016, « 258 enfants de 0 à 4 ans étaient inscrits sur une liste d’attente pour un service de garde…[4] ». Dans leur mémoire, le Conseil des écoles fransaskoises et ses partenaires ont noté que « 49,5 % des enfants francophones de la Saskatchewan [dont] les parents désirent un service de garde en français n’ont pas accès à des services de garde en installation[5] ».

Plusieurs familles de l’Ouest sont donc contraintes de renoncer aux services de garde en français. Comme l’explique M. Peter Ormiston, vice-président de l’Association des parents fransaskois, l’incapacité de répondre aux besoins des communautés francophones « équivaut à une perte de clientèle, non seulement pour les CEPE [Centres éducatifs à la petite enfance], mais aussi pour nos écoles fransaskoises. Finalement, c’est la communauté dans son ensemble qui perd de la vitalité[6] ».

1.2. L’espace physique

Comme l’explique Mme Jocelyne Ky, directrice de la garderie Tartine et Chocolat à Vancouver, les « services en petite enfance, et plus particulièrement à Vancouver, font face à un manque criant de locaux adéquats et stables qui puissent répondre aux besoins de la clientèle[7] ». Qui plus est, les « centres préscolaires situés dans les écoles du CSF [Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique] sont limités par l’espace disponible dans l’école[8] ».

Le manque de place en garderie et de locaux adéquats est un problème intimement lié au manque d’espace physique dans les écoles de langue française. De fait, c’est dans les écoles que logent la majorité des garderies offrant des services en français. Conséquemment, les problèmes d’immobilisation avec lesquels les commissions et les conseils scolaires de langue française doivent composer nuisent, bien malgré ces derniers, au développement du secteur de la petite enfance en français.

Par exemple, la garderie Tartine et Chocolat est située dans une salle de classe portative (bâtiment préfabriqué) dans la cour de l’école Anne-Hébert. Selon Marie-France Lapierre, présidente du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, ce n’est pas exceptionnel : « [L]a grande majorité de nos centres préscolaires sont dans des vieilles “portatives” derrière les écoles[9] ». Dans le cas de la garderie Tartine et Chocolat, le Conseil scolaire offre le local et la garderie paie pour l’entretien[10].

Or, en janvier 2017, la garderie Tartine et Chocolat, tout comme deux autres services préscolaires, a appris qu’elle devra trouver un nouveau local si le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique n’arrive pas à trouver une solution pour accommoder la population scolaire grandissante de ses écoles. Les conséquences sont lourdes : « Malgré un sursis, nous travaillons depuis dans la certitude que, à court terme, notre garderie devra trouver un autre local ou fermer ses portes[11]. »

Le cas susmentionné n’est pas unique. Mme Nathalie Lachance, présidente du Conseil scolaire Centre-Nord (Alberta), a affirmé que « la croissance des effectifs scolaires dans plusieurs de nos écoles ajoute un degré de fragilité au prêt de locaux pour la petite enfance[12] ».

Nous devons faire face à des défis quant aux espaces destinés à nos élèves, lesquels mènent à la fâcheuse solution de devoir demander à des services de garderie de quitter nos écoles — et cela nous brise le cœur. Vous pouvez comprendre les répercussions que cela aura à l’avenir.

Le défi lié aux espaces et à l’accès à des services à la petite enfance est mesuré chaque année, alors que les enfants de la prématernelle ne représentent qu’une portion des enfants qui s’inscrivent à la maternelle dans nos écoles. Si nous avions plus d’espaces réservés aux programmes liés à la petite enfance, nous pourrions préparer nos écoles francophones à accueillir de plus grandes cohortes d’enfants[13].

Maryse Beaujeau-Weppenaar, directrice générale du Réseau-Femmes Colombie-Britannique, affirme que, pour favoriser le développement des services à la petite enfance en français, il faut « désengorger les écoles existantes en disposant de plus d’infrastructures, tout en aidant au développement de la communauté francophone par un fort accroissement de ces capacités communautaires tant sur le plan financier que sur le plan humain[14] ». Pour ce faire, il faut que les projets d’immobilisation, surtout les nouvelles constructions scolaires, tiennent compte des besoins en matière de petite enfance[15].

Les problèmes d’immobilisation scolaires des communautés francophones, particulièrement ceux des Franco-Colombiens, ont récemment été étudiés par le Comité sénatorial permanent des langues officielles. Dans son rapport intitulé : Horizon 2018 : Vers un appui renforcé à l’apprentissage du français en Colombie-Britannique[16], le Comité sénatorial recommande, entre autres, que les institutions fédérales tiennent « compte des intérêts et des besoins des écoles de la minorité de langue officielle lors de la vente ou de la cession de biens mobiliers et immobiliers[17] ». [Nous soulignons]

Le gouvernement a répondu que « la question de la vente et du transfert des anciennes terres fédérales pour la construction d’écoles de la minorité linguistique est complexe. Les décisions concernant la planification, l’affectation et l’approbation de l’utilisation des terrains de ces propriétés nécessitent l’intervention de multiples intervenants[18] ». Par ailleurs, l’enjeu « à Vancouver a donné l’occasion au gouvernement de rappeler à toutes les institutions fédérales qu’elles doivent se conformer à la Directive sur la vente ou le transfert des biens immobiliers excédentaires du Secrétariat du Conseil du Trésor[19] » :

Selon la Directive, les communautés de langue officielle en situation minoritaire sont considérées comme un intervenant dont les besoins doivent être pris en compte, qu’il s’agisse de l’aliénation courante ou stratégique des terres fédérales[20].

Soulignons que ladite directive est en vigueur depuis le 1^er novembre 2006.

La question de l’immobilisation est aussi liée à l’absence d’un portrait complet des ayants droit. Ce manquement constitue un véritable frein au développement du continuum en éducation en français au Canada. Sans ces données qui ne peuvent venir d’une source autre que le recensement, les commissions et conseils scolaires de langue française ne sont pas en mesure de planifier correctement l’offre de services, notamment les services à la petite enfance. Mme Marie-France Lapierre explique de la manière suivante les lourdes conséquences de ne pas avoir un portrait complet des ayants droit :

au cours d’une réunion de notre conseil d’administration tenue la semaine dernière, nous avons appris que nous avions reçu quatre demandes visant l’ouverture de nouvelles écoles dans la province. C’est bien évident que nous ne pouvons pas ouvrir quatre écoles en même temps. Si le recensement nous en apprenait davantage, nous pourrions déterminer les endroits où le besoin est le plus marqué. C’est donc vraiment important pour nous[21].

Au printemps 2017, le Comité a déposé à la Chambre des communes un rapport intitulé : Dénombrement des ayants droit en vertu de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés : pour un recensement au service de la Charte. Par ailleurs, le Comité s’est engagé à poursuivre son travail dans ce dossier de grande importance pour les CLOSM.

1.3. Les ressources humaines

Dans toutes les provinces de l’Ouest canadien, une pénurie de personnel qualifié, plus particulièrement d’éducateurs et d’éducatrices en petite enfance, freine l’offre de services de garde d’enfants en français.

Comme l’explique Mme Marie-Pierre Lavoie, présidente de la Fédération des parents francophones de Colombie-Britannique, c’est un phénomène d’ampleur provincial, mais il est exacerbé par les défis que pose le fait de vivre en milieu francophone minoritaire :

Au chapitre des ressources humaines, les effets de la pénurie d’éducatrices et d’éducateurs à la petite enfance qui afflige la province entière se font ressentir plus durement dans nos communautés, dont la vitalité dépend de l’accès à des services pour la petite enfance en français[22].

Chiffres à l’appui, Mme Mélanie Cwikla, directrice de l’École technique et professionnelle de l’Université de Saint-Boniface, a expliqué à quel point il est urgent d’agir pour changer la donne dans les garderies francophones du Manitoba :

Quand je dis un besoin criant de personnel qualifié, sachez que, des 21 services de garde francophones licenciés, 11 ont dû demander à la province une exception, parce qu’ils n’ont pas suffisamment de personnel formé[23].

En Alberta, c’est la Fédération des parents francophones de l’Alberta (FPFA) qui a dû trouver une solution à court terme aux problèmes de ressources humaines. De fait, la FPFA a mis en place « une banque de remplaçants disponibles aux bénéficiaires des services de la FPFA ». Cette banque « permet d’assurer une continuité dans l’offre de services, tant dans les grands sites que dans les plus petits[24] ».

1.4. Les services spécialisés

Dans un mémoire commun, un groupe de six organismes communautaires fransaskois a décrit les problèmes auxquels se heurtent les familles francophones dont les enfants ont besoin de services spécialisés :

Une des grandes lacunes des services offerts aux apprenants de langue française est la pénurie ou le manque complet de services spécialisés pour traiter les problèmes liés à l’enfance en difficulté. Cet état de fait ne fait pas exception pour les centres de la petite enfance. Sauf dans les grands centres urbains avec une concentration francophone, comme à Ottawa, Sudbury ou Moncton, l’offre de ces services est presque inexistante sur l’ensemble du territoire canadien à l’exception du Québec naturellement. Que l’on parle de santé mentale ou de problèmes de comportement de nature éducative, les spécialistes doivent être dépêchés des centres urbains de l’Ontario ou du Québec, ce qui entraîne des coûts substantiels pour les conseils scolaires francophones. Assez souvent, les outils nécessaires à l’identification des problématiques n’existent pas en français et la validation des résultats est donc peu fiable pour traiter les problèmes observés. Les mesures pour y remédier sont coûteuses et nécessitent, comme nous l’avons déjà mentionné, des solutions technologiques telles qu’un solide réseau virtuel pour relier les spécialistes aux intervenants locaux. De plus, on remarque plusieurs difficultés d’apprentissage directement liées aux habiletés langagières des apprenants n’ayant pas eu accès, par le passé, à des programmes et services en français. Plus le territoire où les services sont offerts est grand et plus le dépistage des problèmes se fait sentir à grande échelle[25].

Mme Jocelyne Ky, directrice de la garderie Tartine et Chocolat à Vancouver, ajoute que, dans certains cas, même « le bâtiment n’est pas adapté pour répondre aux besoins moteurs de l’enfant[26] ».

L’incapacité d’offrir des services spécialisés en français mène inévitablement à une perte pour le milieu éducatif francophone. De fait, certaines familles francophones sont contraintes de se tourner vers les services offerts à la majorité : « Nous n’avons pas suffisamment de personnel de soutien francophone qualifié, et les organismes spécialisés offrent tous des services en anglais. J’ai donc vu plusieurs familles, découragées devant le manque de services disponibles, opter pour une éducation en milieu anglophone[27]. »

Mme Juliette Chabot, directrice de la garderie les Chouettes de Lorette, située dans le village de Lorette à 26 kilomètres au sud-est de Winnipeg, témoigne de cette même réalité au Manitoba :

Quand nous devons assurer des services spéciaux à un enfant, ces services ne sont pas toujours en français. En effet, au lieu d’inscrire l’enfant sur une liste d’attente et tarder à lui apporter notre aide, nous faisons appel la plupart du temps à des spécialistes anglophones pour assurer de tels services[28].

La situation n’est guère différente en Alberta : « Il est extrêmement difficile pour les familles francophones d’avoir accès à des services spécialisés dans leur langue. Certains […] paient une fortune au privé pour avoir accès à des services d’orthophonie […] [29]. »

L’Institut Guy-Lacombe de la famille, en Alberta, a partagé l’histoire d’un enfant francophone qui est en voie de recevoir un diagnostic du trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Or, faute de service de traduction, « le neuropsychiatre refuse de confirmer le diagnostic, car les rapports de l’école sont écrits en français seulement. Ils [les parents et l’enfant] ne peuvent donc pas se faire prescrire de traitement alors que les spécialistes se lancent la balle faute de services en français[30] ».

L’incapacité de soutenir les enfants et les familles francophones qui réclament des services spécialisés résulte, en partie, d’un manque d’appui aux programmes d’éducation en petite enfance dans les collèges et universités de la francophonie. Mme Mélanie Cwikla, directrice de l’École technique et professionnelle de l’Université de Saint-Boniface, explique cet enjeu de la manière suivante :

les collèges anglophones sont en mesure d’offrir des formations avancées pour les enfants qui ont des besoins spéciaux, alors que, à l’Université de Saint-Boniface et à l’École technique et professionnelle, nous arrivons à peine à assurer la survie de nos programmes de base. Pourtant, les enfants francophones ont des besoins comparables à ceux des enfants anglophones, et nos centres ont un besoin criant de personnel qualifié[31].

Les Fransaskois partagent cet avis : « Les collèges et les universités pourraient devenir des partenaires de choix, dans la mesure où ils bénéficieraient d’un financement leur permettant de soutenir le développement des compétences professionnelles des intervenants francophones en petite enfance[32]. »

1.5. Les défis des institutions postsecondaires de la francophonie

De fait, dans l’Ouest canadien, un petit nombre d’institutions postsecondaires de langue française offre des formations en français aux professionnels de la petite enfance. Au Manitoba, le programme Éducation de la jeune enfance de l’École technique et professionnelle de l’Université de Saint-Boniface dispense en français la formation de deux ans qui mène à la certification requise pour exercer le métier d’éducateur/éducatrice à la petite enfance[33]. En Saskatchewan, c’est le Collège Mathieu qui offre le programme en Éducation à la petite enfance qui mène à un diplôme collégial ou au certificat[34].

En Colombie-Britannique, le Collège Éducacentre offre une formation accréditée et des ateliers de développement professionnel aux intervenants et intervenantes dans le domaine de la petite enfance. Malgré que le Collège ait obtenu le statut de collège privé ainsi que le sceau « Education Quality Assurance » de l’Éducation supérieure de la Colombie-Britannique, ses programmes en petite enfance sont offerts en collaboration avec un collège anglophone. Il n’est donc pas maître de ses programmes, ce qui freine sa capacité d’intervention, c’est-à-dire d’adapter son offre de programme au besoin du milieu francophone. Selon les représentants du Collège, un investissement de 200 000 $ suffirait pour développer son propre programme et le faire reconnaître par la province. Or, sans soutien financier, cela n’est pas possible.

En Alberta, le Centre collégial de l’Alberta forme le personnel et aide les garderies « à obtenir l’accréditation et la reconnaissance dont ils ont besoin[35] ». Selon Mme Dolorès Nolette, vice-doyenne et directrice du Centre collégial, il arrive que les institutions postsecondaires prennent des initiatives sans que le financement soit assuré afin de répondre aux besoins de la communauté :

nous sommes en train de mettre en place un programme, alors que le gouvernement de l’Alberta nous dit qu’il n’y a pas de nouveaux fonds pour cela en ce moment. Par conséquent, nous allons utiliser les fonds qui nous seront accordés suivant la Feuille de route pour les langues officielles du Canada pour mettre ce programme sur pied en attendant une meilleure saison économique en Alberta. Nous pourrons alors faire une demande de financement au gouvernement provincial[36].

Mme Nolette croit que la province doit se responsabiliser en matière d’éducation à la petite enfance en français :

Je crois que le gouvernement de l’Alberta a un rôle à jouer. Il ne doit pas se fier uniquement aux communautés de langue officielle pour mettre sur pied des services à la petite enfance[37].

Force est de constater que toutes les institutions postsecondaires de langue française font face au même problème : elles sont sous-financées par les provinces.

Pourtant, la capacité de former des professionnels de la petite enfance compétents est aussi importante que la capacité d’ouvrir des places en garderie. N’oublions pas que les provinces et territoires exigent que les éducateurs et éducatrices détiennent des licences et diplômes émis par des institutions postsecondaires reconnues.

L’enjeu de la formation est doublement important en milieu francophone. Comme l’explique Mme Mélanie Cwikla, directrice de l’École technique et professionnelle de l’Université de Saint-Boniface, « les programmes francophones ont un double mandat : former des spécialistes du développement de la jeune enfance et des spécialistes de la transmission de la langue. Aucun des collèges anglophones n’est doté d’un tel mandat[38]. » Or, il semblerait que certaines provinces, notamment le Manitoba, ne prennent pas en considération la situation particulière des institutions postsecondaires francophones dans le cadre d’évaluation de programmes :

lorsque vient le temps d’évaluer le rendement de nos programmes de formation, les mêmes critères s’appliquent souvent, à savoir le nombre d’étudiants et le coût par étudiant. Nous avons peu ou pas de reconnaissance pour notre double mandat et pour le fait que notre bassin de recrutement est largement inférieur à celui des anglophones[39].

Ainsi, Mme Cwikla affirme que pour « appuyer l’accès à des services de jeune enfance dans les communautés linguistiques en situation minoritaire, il est souhaitable que le gouvernement fédéral s’assure qu’une partie des fonds transférés aux provinces est attribuée à la formation postsecondaire en français, afin de soutenir une offre de formation comparable à celle des collèges anglophones[40] ».

1.5.1. Services de garde éducatifs intégrés aux institutions postsecondaires

Dans certaines provinces, les institutions postsecondaires de la majorité ont « des services de garde éducatifs pouvant bénéficier d’ententes de collaboration. Ces ententes donnent aux étudiants en petite enfance la possibilité d’un milieu de stage et d’observation exceptionnel[41] ». Or, un tel service de garde n’existe pas au Collège Éducacentre (Colombie-Britannique) ni à l’Université de Saint-Boniface (Manitoba).

Il y a quelques années, l’Université de Saint-Boniface avait proposé la création d’un Centre d’excellence enfant, famille et communauté. Il s’agissait d’un projet de garderie de 100 places visant le recrutement et la formation des étudiants et étudiantes du programme de la jeune enfance. Le projet a dû être abandonné, car le gouvernement du Manitoba a refusé la demande de permis et de financement. L’Université a récemment ravivé le projet et soumis des demandes de financement aux deux ordres de gouvernement. Mme Dominique Arbez, professeure et coordonnatrice du programme Éducation de la jeune enfance à l’Université de Saint-Boniface (Manitoba),  a donc recommandé au gouvernement fédéral et au gouvernement provincial d’approuver « un financement consacré à la mise sur pied d’un service de garde éducatif de haute qualité sur campus pouvant servir de modèle éducatif.[42] ».

1.5.2. La reconnaissance de la profession

Comme l’explique Mme Jocelyne Ky, directrice de la garderie Tartine et Chocolat à Vancouver, la pénurie de personnel formé et la difficulté de recruter des étudiants et étudiantes s’expliquent en partie par le fait que la profession d’éducateur/éducatrice à la petite enfance est peu valorisée. Cette triste réalité est apparente dans le salaire et les conditions de travail imposées aux éducateurs et éducatrices.

En matière de rémunération, le salaire moyen des éducateurs et éducatrices est bas. En Colombie-Britannique : « pour une éducatrice qualifiée, la médiane est de 17 $ l’heure. Pour une directrice, la médiane est de 22 $ l’heure[43] ». À titre indicatif, soulignons que depuis le 1er septembre 2017, le salaire minimum en Colombie-Britannique est de 11,35 $ l’heure (il atteindra 12,65 $ l’heure le 1er juin 2018).

La situation n’est guère différente au Manitoba :

Selon une étude menée par le Collège Red River auprès de ses diplômés de 2015-2016, ceux-ci gagnaient en moyenne 34 732 $ par année. Après avoir payé 8 000 $ en frais de scolarité et après avoir fait deux ans d’études, les diplômés gagnent un salaire équivalent à celui d’une personne qui a fait un certificat de cinq mois en aide aux soins de santé au coût de 2 400 $[44].

Comme l’explique Mme Cwikla, on demande aux étudiants et étudiantes « de payer 8 000 $ en frais de scolarité et d’investir deux ans de leur vie pour gagner, une fois diplômées, à peu près le salaire minimum, ou un peu plus si elles sont chanceuses[45] ».

En ce qui a trait aux conditions de travail, Mme Ky affirme qu’« il y a peu ou pas d’avantages sociaux pour ce personnel, pas de régime collectif d’assurance-maladie ni de fonds de pension, ce qui entraîne un manque de reconnaissance pour la profession et un manque d’attrait pour le secteur de la petite enfance[46] ». Pour Mme Cwikla, être éducateur ou éducatrice en jeune enfance « relève presque de la vocation[47] ».

Les conditions de travail semblent être encore plus difficiles en milieu minoritaire : « Les éducatrices doivent, comme leurs collègues anglophones, bien préparer les enfants à l’entrée à l’école, mais à l’entrée à l’école française. Elles doivent donc, elles aussi, assumer un double mandat : le développement de l’enfance et la transmission de la langue. À la longue, certaines finissent par baisser les bras et quittent la profession[48]. » C’est un phénomène que Mme Ky a observé en Colombie-Britannique : « on a non seulement du mal à recruter de nouvelles éducatrices, mais plusieurs quittent la profession. Elles travaillent en tant qu’éducatrices entre trois et cinq ans, puis elles s’en vont parce que cela n’en vaut pas la peine^[49] ».

Mme Dominique Arbez, professeure et coordonnatrice du programme Éducation de la jeune enfance à l’Université de Saint-Boniface (Manitoba), a recommandé « la mise en place de mesures pour renforcer la reconnaissance et la valorisation des professionnels en petite enfance en milieu minoritaire, afin de contribuer à leur recrutement et à leur fidélisation », ainsi qu’un « appui accru des occasions de réseautage et de partage entre les divers professionnels, afin de les outiller et de favoriser leur engagement[50] ».

Au chapitre du recrutement, Mme Dominique Arbez a aussi souligné que les étudiants et étudiantes inscrits au programme étaient d’origines diverses. Bien que les professeurs intègrent et reconnaissent les nombreuses réalités culturelles et linguistiques des étudiants, cette « diversité entraîne certaines contraintes en ce qui concerne la maîtrise des deux langues officielles[51] ». Les « stages pratiques obligatoires en milieux francophone et anglophone ont mené à de nouveaux critères entourant les cours de langues. Ces restrictions, quoique nécessaires, ont contribué à une baisse des admissions[52] ». Afin de pallier ce problème, Mme Arbez a recommandé « l’octroi de fonds permettant d’offrir plus de cours préparatoires aux études postsecondaires dans les deux langues officielles destinés aux étudiants potentiels[53] » ainsi que l’octroi de « fonds visant le recrutement d’étudiants potentiels ainsi que l’élaboration et l’offre de cours à distance assurant l’accessibilité à la formation[54] ».

1.5.3. Le recrutement d’étudiants et d’étudiantes hors province

Certaines barrières administratives entravent le recrutement d’étudiants et d’étudiantes pour combler la pénurie de professionnels. Comme l’explique Mme Jocelyne Ky, directrice de la garderie Tartine et Chocolat, la complexité du processus d’obtention d’équivalence des diplômes d’une province à l’autre, notamment entre le Québec et la Colombie-Britannique, est un facteur avec lequel les institutions postsecondaires de langue française doivent composer^[55].  Mme Isabelle Thibault a également expliqué que « la reconnaissance des acquis n’est pas automatique ». Souvent, les éducateurs et éducatrices des autres provinces canadiennes ou de l’étranger « ne se voient pas reconnaître leur acquis à 100 % et elles doivent retourner à l’école. C’est très décourageant pour elles[56] ». Cette réalité renforce l’importance pour les institutions postsecondaires de « pouvoir offrir un programme provincial reconnu en français[57] ».

1.5.4.  La recherche

Les institutions postsecondaires francophones souhaitent contribuer à la recherche dans le domaine de l’éducation à la petite enfance. Or, leurs moyens sont limités, voire inexistants. Comme l’explique Mme Cwikla, « il serait souhaitable de prévoir une enveloppe spécifique pour la recherche dans les établissements francophones en milieu minoritaire, afin que les universités et collèges puissent mener des recherches en collaboration avec les communautés francophones, et de documenter l’impact positif des investissements en jeune enfance sur la vitalité de nos communautés francophones en milieu minoritaire[58] ».

1.6. Le soutien aux familles

Choisir une éducation en français pour son enfant dès la petite enfance n’est pas une décision qui se prend à la légère quand on vit en situation minoritaire. Le ou les parents doivent être pleinement engagés et prêts à surmonter un certain nombre de défis. Ce fait a été illustré par les propos de M. Alpha Barry, le président du Conseil des écoles fransaskoises :

Je suis parent avant d’être président du Conseil scolaire. J’ai trois jeunes enfants. Nous habitons tout à fait au nord de la ville dans un nouveau lotissement. Il nous faut traverser toute la ville pour atteindre la seule école francophone, qui est située au sud et où se trouve la seule garderie francophone. Je vous le dis, cela représente un acte d’abnégation. Le transport prend plus d’une heure. Quand les enfants arrivent à destination, nous n’avons quasiment pas le temps de nous occuper de plein d’autres choses pour eux. L’école est en fait le moyen, la voie qui permet de préserver les aspects culturel et linguistique[59].

La majorité des familles dont les enfants fréquentent une garderie ou une école de langue française dans les provinces de l’Ouest canadien partage la réalité de M. Barry.

En Colombie-Britannique, la Fédération des parents francophones, le Réseau-Femmes Colombie-Britannique et le RésoSanté ont mis sur pied le Centre d’appui à la famille et à l’enfance (CAFE). Le CAFE s’inscrit dans le réseau provincial des Early Years Centres, un pilier de la stratégie provinciale en matière de petite enfance. Mme Maryse Beaujeau-Weppenaar, directrice générale du Réseau-Femmes Colombie-Britannique, explique la raison d’être du CAFE de la manière suivante :

c’est le point d’accès privilégié pour de l’information, des ressources et des activités à l’intention des familles francophones de Vancouver ayant des enfants âgés de 0 à 6 ans. Le rôle du CAFE est d’accueillir les parents et leurs jeunes enfants, d’embrasser la diversité, d’offrir divers services et programmes en lien avec la santé, l’éducation et le développement de la petite enfance, de rendre disponibles des ressources pour outiller les parents dans leur rôle de premiers éducateurs de leurs enfants, de fournir de l’information et d’aiguiller les familles en ce qui a trait aux services à la petite enfance disponibles, y compris les centres préscolaires, et enfin de promouvoir et offrir aux parents des activités et des occasions de s’amuser en français avec leurs enfants, de même que de rencontrer d’autres parents[60]. 

Par ailleurs, le CAFE incite les communautés francophones à travailler « ensemble pour s’assurer que les familles ont accès aux services qui assurent la santé, le bien-être et le développement des jeunes enfants[61] ».

Les CAFE sont aussi présents en Saskatchewan. Situés dans les écoles fransaskoises ou à proximité, les CAFE de Saskatoon, de Régina et de Prince Albert sont administrés par l’Association des parents fransaskois (APF). En collaboration avec le collège Mathieu, l’APF a aussi mis en place une initiative de groupes de jeux. Tous situés en région rurale, les dix groupes de jeux permettent aux parents de jouer et se détendre avec leurs jeunes enfants (0 à 5 ans) dans le cadre d’activités qui se déroulent en français[62].

Les Franco-Manitobains ont aussi mis en place un projet de centres de ressources pour les parents, soit les Centres de la petite enfance et de la famille (CPEF). À l’heure actuelle, il y a 16 CPEF dans la province du Manitoba, dont onze sont situés en milieu rural[63].

En Alberta, les familles francophones se ressourcent dans un Centre d’appui parental qui offre des services en français.

La réussite de ces programmes démontre que les familles ont besoin d’appui. Or, ces initiatives sont victimes de leur succès. En Colombie-Britannique : « le programme du CAFE est offert seulement dans le Grand Vancouver, alors qu’il y a, au sein de Réseau-Femmes Colombie-Britannique, une demande criante pour que le programme de soutien soit implanté[64] ».

Une telle situation prévaut également au Manitoba. Comme l’explique Mme Joanne Colliou de la Coalition francophone de la petite enfance du Manitoba, seulement 11 des 16 CPEF reçoivent du financement alors que « cinq communautés-écoles sont quand même en attente d’un CPEF. Il y a un manque de fonds, et des familles réclament haut et fort un CPEF dans leur communauté. Les cinq communautés qui nous restent sont aussi les communautés qui sont un peu plus éloignées de la région urbaine et qui ont encore plus de besoins que plusieurs autres[65] ».

1.6.1.  Le soutien aux familles exogames

Il est intéressant de noter que la clientèle du programme CAFE en Colombie-Britannique est composée, en grande majorité, de familles exogames et de familles qui font preuve d’une grande diversité culturelle. Mme Ky explique que les familles exogames sont nombreuses à réclamer un tel soutien, car « le parent parlant français, souvent isolé, fait face au défi de soutenir l’acquisition de la langue française dans la famille[66]. » Ainsi, le soutien communautaire a pour effet de briser l’isolement du parent francophone et l’appuyer dans sa démarche.

La même situation prévaut au Manitoba. Or, seulement un petit nombre de programmes visent spécifiquement les familles exogames. C’est un volet que la Coalition francophone de la petite enfance du Manitoba souhaite développer[67].

2. L’appui du gouvernement du Canada pour l’éducation à la petite enfance en français

Dans la première partie du rapport, nous avons établi la liste des besoins et des priorités des communautés francophones de l’Ouest canadien en matière d’éducation à la petite enfance. Force est de constater que l’appui financier des gouvernements provinciaux ne comble même pas les besoins de base des communautés. Elles sont loin de bénéficier de services de qualité égale à ceux qui sont offerts à la majorité!

Dans la deuxième partie du rapport, nous analyserons les outils principaux par l’entremise desquels le gouvernement du Canada soutient l’éducation à la petite enfance en français : le Cadre multilatéral d’apprentissage et de garde des jeunes enfants et le Protocole d’entente relatif à l’enseignement dans la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde.

2.1. Analyse du Cadre multilatéral d’apprentissage et de garde des jeunes enfants

En juin 2017, le ministre de la Famille, des Enfants et du Développement social a annoncé l’adoption du Cadre multilatéral d’apprentissage et de garde des jeunes enfants (Cadre multilatéral). Par l’entremise du Cadre multilatéral, le gouvernement du Canada s’est engagé à investir un total de 1,2 milliard de dollars au cours des trois prochaines années. Les fonds fédéraux sont distribués par le moyen d’accords bilatéraux avec les provinces et les territoires.

Des accords bilatéraux ont été signés avec toutes les provinces et territoires[68] à l’exception du Québec.

En réaction à l’annonce du lancement du nouveau Cadre multilatéral, la Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada (FCFA) a exigé que « des mesures concrètes et ciblées au bénéfice de la petite enfance en français » soient inscrites dans le Cadre multilatéral et a rappelé au gouvernement du Canada « l’importance d’assurer que les clauses linguistiques dans ces ententes soient musclées[69] ».

Malgré l’appel à l’action de la FCFA, les besoins des communautés francophones n’apparaissent pas comme étant prioritaires dans le Cadre multilatéral. Comme l’explique le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, « les obligations linguistiques ne sont mentionnées qu’à deux reprises et ce, sans utiliser des termes prescriptifs[70] ».

De fait, dans la section « Ensemble des principes », on peut lire ce qui suit :

Les systèmes d’apprentissage et de garde des jeunes enfants respectent les différentes langues et cultures et, plus particulièrement, ils reconnaissent les besoins particuliers des minorités francophones et anglophones et celles identifiées par les provinces et territoires dans leurs plans d’action, et ceux des peuples autochtones. [Nous soulignons].

Ensuite, dans la section « Rapports destinés au public », il est écrit que « les gouvernements rendront annuellement compte de leurs progrès réalisés relativement au cadre et à l’impact du financement fédéral, tout en tenant compte des priorités de chaque administration pour l’apprentissage et la garde de jeunes enfants ». Le cadre précise que les provinces et les territoires peuvent choisir à partir d’une liste tous les indicateurs qui reflètent leurs secteurs d’investissement. (Des indicateurs additionnels peuvent aussi s’ajouter.)

Les indicateurs en question sont organisés en trois catégories : « grande qualité »; « accessible ,  abordable , flexible » et « inclusif ». Dans la catégorie « inclusif » on retrouve l’indicateur suivant : « Nombre d’enfants bénéficiant de programmes ou nombre de programmes destinés à servir les enfants de différents milieux, y compris, mais sans s’y limiter, les enfants des minorités francophones et anglophones, les Autochtones vivants à l’extérieur des réserves, les immigrants et réfugiés récents. » [Nous soulignons].

2.1.1.  Analyse des accords bilatéraux en matière d’apprentissage et de garde des jeunes enfants

Pour les fins du présent rapport, nous avons analysé les accords Canada–Colombie-Britannique et Canada-Manitoba dans la perspective du soutien aux communautés francophones.

Dans la section 2.2 des accords — Secteurs d’investissement admissibles —, le paragraphe 2.2.2 de l’accord Canada–Colombie-Britannique indique que « [d]ans le cadre de l’élaboration et de la prestation de ses programmes et services d’apprentissage et de garde de jeunes enfants, la Colombie-Britannique convient de tenir compte des besoins des communautés francophones ». Ce paragraphe est aussi présent dans l’accord Canada-Manitoba (clause 2.2.6).

Au paragraphe 2.2.5, l’accord Canada–Colombie-Britannique comporte une liste des besoins les plus urgents, notamment « ceux découlant d’un accès limité à des programmes et services d’apprentissage et de garde de jeunes enfants dans la langue officielle des enfants, ou de l’inexistence de tels services ». Cette même mention se retrouve au paragraphe 2.2.4 de l’accord Canada-Manitoba. Il importe de souligner que le paragraphe 2.2.5 de l’accord canado-manitobain indique clairement que les « communautés de langue officielle en situation minoritaire » sont un secteur d’investissement admissible.

Dans la section 5 — Responsabilité et reddition de comptes — il est question du plan d’action provincial. L’accord stipule que le plan d’action provincial doit être rendu public et doit permettre, entre autres, « de déterminer des secteurs d’investissement prioritaires et des objectifs, selon les paramètres du Cadre, qui se fondent sur les progrès réalisés à ce jour en matière de qualité, d’accessibilité, de caractère abordable, de flexibilité et d’inclusivité de son système d’apprentissage et de garde des jeunes enfants, tout en tenant compte des personnes qui en ont davantage besoin ». Les « personnes qui en ont le plus besoin » sont énumérées au paragraphe 2.2.5 de l’accord Canada–Colombie-Britannique et au paragraphe 2.2.4 de l’accord Canada-Manitoba. Ces listes font mention de ceux et celles qui ont un accès limité à des programmes et services d’apprentissage et de garde de jeunes enfants dans la langue officielle des enfants.

Ensuite, les provinces signataires doivent décrire dans leur plan d’action comment elles prévoient « répondre aux besoins des enfants et des familles qui en ont davantage besoin… ». On fait ici référence aux paraphes 2.2.5 (Canada–Colombie-Britannique) et 2.2.4 (Canada-Manitoba).

En matière de reddition de comptes, les provinces signataires doivent produire un rapport annuel public. Le rapport de la Colombie-Britannique doit inclure, entre autres « l’incidence sur les familles qui en ont davantage besoin, comme il est décrit à l’article 2.2.5… » (paragraphe 5.2.2 a. iii). La clause similaire de l’accord Canada-Manitoba stipule que le rapport annuel doit inclure « l’impact sur les familles qui en ont davantage besoin, par exemple les familles qui ont un accès limité aux programmes et aux services dans la langue officielle de leur choix… » (paragraphe 5.2.2 c. iii) [Nous soulignons].

Enfin, les rapports doivent fournir une « description de tout processus de consultation ». Il existe une nuance intéressante à souligner entre l’accord de la Colombie-Britannique et celui du Manitoba à cet égard. Celui de la Colombie-Britannique indique « une description de tout processus de consultation pertinent, du type de groupes consultés et de la relation aux priorités faisant l’objet de l’Annexe 2 » tandis que l’accord du Manitoba exige « une description de tout processus de consultation entrepris et des groupes d’intervenants consultés ».

Tout compte fait, les communautés francophones ne représentent pas un secteur d’investissement obligatoire. Pour certains, l’inclusion de l’expression « convient de tenir compte des besoins des communautés francophones »,  représente un levier important pour les CLOSM dans leurs revendications pour de meilleurs services en français. Cela étant dit, la portée de cet engagement de « tenir compte » demeure limitée;  il ne se traduit pas nécessairement en mesures positives à l’égard des CLOSM. En d’autres mots, les provinces ont une obligation de faire un effort, mais pas nécessairement d’en arriver à des résultats.

2.1.2.  Analyse des plans d’action provinciaux et territoriaux en matière d’apprentissage et de garde des jeunes enfants

Il faut donc examiner les plans d’action des provinces pour déterminer si les communautés francophones figurent parmi les secteurs d’investissements. Il est à noter que les plans d’action provinciaux se trouvent à l’Annexe 2 des accords bilatéraux.

2.1.2.1. Le plan d’action du Manitoba

L’accord Canada-Manitoba représente un investissement de 46 840 340 $ sur une période de trois ans.

En matière d’appui à l’éducation à la petite enfance en français, le plan d’action du Manitoba affirme tenir « compte de la diversité et respecte les communautés de la province qui ont davantage besoin (à savoir, les personnes à plus faible revenu, les Autochtones, les nouveaux arrivants, les francophones, les familles monoparentales, les familles dont les enfants ont des besoins additionnels et les familles qui vivent dans des collectivités où peu de services sont offerts, comme celles des secteurs ruraux et du Nord de la province) ». [Nous soulignons].

Dans le pilier 1 — « Soutien de places en garderie abordables et accessibles, qu’elles soient nouvelles ou nouvellement financées » – le Manitoba a déterminé que « du nombre maximal de 650 nouvelles places financées […] on s’attend à ce que cela comprenne jusqu’à 94 places nouvellement financées pour appuyer la communauté de langue française au Manitoba ».  Ainsi, environ 14 % des nouvelles places en garderie seront attribuées aux francophones. Selon les données du Recensement de 2016, la minorité francophone représente 3,2% de la population manitobaine.

Par ailleurs, dans son plan d’action, la province précise que, «(à l’heure actuelle, 23 % des enfants francophones du Manitoba ont accès à des services de garde en français; d’après le recensement de 2016 de Statistique Canada, on comptait 579 places à temps plein en services de garde en 2016-2017 pour les enfants francophones âgés de 0 à 4 ans) ».

Dans le pilier 3 — « Stratégie pour les régions rurales et du Nord » —, sous « Programme pilote d’évaluation fondée sur les compétences pour les collectivités rurales du Nord », le Plan d’action mentionne que l’ancien « Programme d’évaluation fondée sur les compétences » sera restructuré et de « nouvelles lignes directrices et de nouveaux critères d’admissibilité seront notamment établis ». Cela permettra « de se concentrer sur les collectivités ciblées, notamment les collectivités autochtones et de langue française. » [Nous soulignons]. Cette initiative « vise à accroître le nombre d’employés qualifiés, certifiés et formés qui appuieront l’exécution de programmes de qualité supérieure dans ces régions où peu de services sont offerts… » Malgré le fait qu’il est question des francophones, le plan n’inclut pas de cibles précises (par exemple, le nombre d’employés francophones).

Sous le pilier 5 — « Mobilisation de la collectivité et rapports destinés au public » — , le Manitoba s’engage à former un comité consultatif du ministre « où seront notamment représentés les parents, les directeurs de garderies, les titulaires de licences de garderies familiales, les éducateurs de la petite enfance, les organisations de représentation des intérêts du secteur, les Autochtones, le secteur des garderies francophones et les établissements d’enseignement postsecondaire qui offrent des programmes menant à l’obtention d’un diplôme d’éducateur de la petite enfance ». [Nous soulignons].

2.1.2.1.1.  Critique des témoins à l’égard du plan d’action du Manitoba

La Division scolaire franco-manitobaine (DSFM) a formulé des critiques à l’égard de l’accord Canada-Manitoba et du plan d’action provincial. La DSFM est catégorique : l’« entente bilatérale ne répond pas aux besoins de la communauté franco-manitobaine[71] ». Par ailleurs, elle s’inquiète du fait que les clauses de l’accord « n’imposent pas suffisamment d’obligations au Manitoba » à l’égard des communautés francophones[72] ».

2.1.2.2. Le plan d’action de la Colombie-Britannique

L’accord Canada–Colombie-Britannique représente un investissement de 153 024 237 $ sur une période de trois ans.

En matière d’appui à l’éducation à la petite enfance en français, le plan d’action de la Colombie-Britannique contient un certain nombre de dispositions. D’abord, le plan d’action affirme que le « ministère du Développement de l’enfance et de la famille travaille en partenariat avec le Programme des affaires francophones de la Colombie-Britannique, et il continuera de le faire pour examiner les options offertes aux familles et aux enfants francophones en matière d’apprentissage et de garde de jeunes enfants ».

Ensuite, la Colombie-Britannique dit prévoir des fonds « visant des secteurs de programme susceptibles d’être avantageux pour les communautés francophones ». [Nous soulignons]. La province précise que les intervenants « pourraient faire demande de nouvelles subventions pour dépenses en capital et de nouveau fonds pour la formation d’éducateurs de la petite enfance ». Par ailleurs, la province s’engage à faire un rapport sur « l’accès des francophones aux initiatives prioritaires pertinentes… ».

En matière de recrutement et de formation des éducateurs et éducatrices de la petite enfance (EPE), la province affirme que les étudiants et étudiantes inscrits au programme de formation du Collège Éducacentre « sont admissibles aux bourses pour EPE », un programme de bourse général. Plus précisément, la province « prendra des mesures pour s’assurer que le nombre d’éducateurs francophones participant au programme de bourses EPE correspond généralement à la proportion d’enfants et de familles francophones de la province (1,5 %) ». Le programme de bourse en question — le Fonds de formation d’éducateurs de la petite enfance — vise à former 4 000 EPE sur trois ans. En se basant sur le poids de la population, la part des communautés francophones sera de 60 EPE capables de travailler en français.

La province compte aussi « établir des données de base sur le nombre d’éducateurs francophones bénéficiaires du programme de bourses pour EPE en 2018 » et commencera à faire rapport des résultats en 2019.

La province s’est aussi engagée à traduire le Early Learning Framework ou Cadre d’apprentissage de jeunes enfants en français, puisque ce cadre « constitue une base pour les programmes d’apprentissage de jeunes enfants… ».

Par ailleurs, à mesure que de nouvelles places en garderie seront créées, la province travaillera avec les organismes et établissements du secteur public concernés « en vue de tenir compte des besoins divers et particuliers des communautés, dont les communautés francophones, pour répondre aux besoins particuliers de ces communautés… ». Il importe de noter qu’on ne spécifie pas s’il s’agit d’organismes et d’établissements francophones.

Enfin, la Colombie-Britannique s’est engagée à offrir une « séance d’information à l’intention du Conseil scolaire francophone […] pour assurer que les commentaires de ce dernier sont reçus et qu’il est conscient des possibilités qu’offre l’initiative de création de places ».

2.1.2.2.1. Critique des témoins à l’égard du plan d’action de la Colombie-Britannique

M. Marc-André Ouellette, vice-président du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, est catégorique : « Sans égard au terme de ce cadre, il n’offre ni appui ni protection permanente à l’éducation en français dans le domaine de la petite enfance[73]. »

Sur le plan des consultations, Mme Marie-Pierre Lavoie, présidente de la Fédération des parents francophones de Colombie-Britannique, a affirmé que, lors du processus d’élaboration de l’entente, « il n’y ait pas eu assez de consultations[74] » et qu’il « y a un manque de transparence[75] ». Elle est d’avis que les provinces et les territoires devraient être tenus de consulter les communautés francophones dans le cadre de telles ententes[76].

En ce qui a trait aux investissements, Mme Lavoie juge que, dans l’ensemble,  « l'entente bilatérale accorde une attention particulière au manque d’éducateurs et d’éducatrices de la petite enfance. Cela est essentiel. C’est l’une des choses qui nous manquent[77] ». Or, comme l’explique M. Marc-André Ouellette, vice-président du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, l’entente comporte peu d’investissements et d’initiatives pour les Franco-Colombiens : « [L]a Colombie-Britannique met de côté 1,5 % de son budget pour des bourses aux éducatrices et aux éducateurs de la petite enfance de langue française[78]. » M. Ouellette déplore le peu d’engagements envers les francophones :

On nous offre très peu dans cette entente. D’une part, l’investissement de 1,5 % du montant destiné à la formation des éducateurs est calculé en fonction des données concernant la population, mais, d’autre part, on constate que le taux d’assimilation est plus élevé. Alors, il faudrait que le calcul de l’investissement tienne compte davantage de critères si nous voulons répondre aux besoins de formation de nos éducateurs de la petite enfance[79].

Mme Lavoie déplore le fait que l’entente « ne porte pas sur la question des immobilisations et des infrastructures » et qu’elle ne « prévoit pas non plus la création de nouvelles places qui visent spécifiquement les francophones…[80] ».

2.2. Le Protocole d’entente relatif à l’enseignement dans la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde

Depuis plus de 30 ans, le gouvernement du Canada conclut des ententes bilatérales dans le cadre du Protocole d’entente relatif à l’enseignement dans la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde (le Protocole d’entente). Il se réserve le droit d’approuver, entre autres, des contributions qui visent la petite enfance en milieu minoritaire, notamment la mise sur pied de services de garde en milieu scolaire et de programmes préscolaires complémentaires[81].

Le Protocole 2013-2018 est  arrivé à échéance le 31 mars 2018.

De nombreux témoins, notamment des commissions et conseils scolaires francophones, ont souligné que le Protocole et les ententes bilatérales qui en découlent comportent deux problèmes principaux. Dans un premier temps, le Protocole fait fi du pouvoir de gestion conféré aux conseils et commissions scolaires de langue française en vertu de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Dans un deuxième temps, le Protocole donne une très grande latitude aux provinces et territoires et leur permet de se désengager de leurs responsabilités envers les CLOSM.

2.2.1.  Un Protocole par et pour les communautés de langue officielle en situation minoritaire

En écartant les responsables de l’éducation des communautés francophones du processus de négociation et de mise en œuvre du Protocole et des ententes bilatérales, le gouvernement du Canada et les gouvernements provinciaux et territoriaux ignorent les principes relatifs aux pouvoirs des commissions et conseils scolaires de la minorité tels qu’énoncés par la Cour suprême du Canada dans l’arrêt Mahé[82] (1990) :

les représentants de la minorité linguistique devraient avoir le pouvoir exclusif de prendre des décisions concernant l’instruction dans sa langue et les établissements où elle est dispensée, notamment: a) les dépenses de fonds prévus pour cette instruction et ces établissements; b) la nomination et la direction des personnes chargées de l’administration de cette instruction et de ces établissements; c) l’établissement de programmes scolaires; d) le recrutement et l’affectation du personnel, notamment des professeurs; et e) la conclusion d’accords pour l’enseignement et les services dispensés aux élèves de la minorité linguistique[83]. [Nous soulignons].

Pour de nombreux témoins, notamment le Conseil scolaire des écoles fransaskoises, c’est justement l’absence des commissions et conseils scolaires du modèle de gouvernance du Protocole et des ententes bilatérales qui est à la source des nombreux problèmes encourus au fil des ans.

2.2.2.  Y a-t-il des limites aux prérogatives des provinces/territoires?

De nombreux témoins ont souligné que le Protocole donne beaucoup de l’attitude aux provinces et territoires. Ils sont particulièrement inquiets du fait que le paragraphe 7.4.3.2 permet aux gouvernements provinciaux/territoriaux de « transférer des fonds entre les objectifs linguistiques, avec l’accord préalable du gouvernement du Canada ». En d’autres termes, si Patrimoine canadien donne son aval, un gouvernement provincial ou territorial peut utiliser de l’argent qui était destiné aux écoles de langue française et s’en servir pour des projets visant l’apprentissage du français langue seconde. Il importe de noter que le Protocole n’exige pas que la commission ou le conseil scolaire de la communauté francophone concernée donne son assentiment avant qu’un tel transfert n’ait lieu.

En vertu du paragraphe 7.4.3.1, « les transferts de fonds entre les axes d’intervention d’un même objectif linguistique sont laissés à la discrétion des gouvernements provinciaux/territoriaux ». Une province peut donc utiliser des fonds qui étaient prévus pour l’accès à l’enseignement postsecondaire en français pour financer des initiatives qui relèvent de l’axe « participation des élèves », soit le recrutement, intégration et rétention d’élèves au primaire et au secondaire.

En matière de consultation, le Protocole n’engage pas la prise de mesures positives. Le paragraphe 9.3. indique ce qui suit :

Chaque gouvernement provincial/territorial accepte de consulter les associations et les groupes intéressés, lorsque cela est jugé nécessaire, dans le cadre de l’élaboration de son plan d’action. Les gouvernements fédéral et provinciaux/territoriaux pourront s’entendre, dans le cadre de leur entente bilatérale respective, pour tenir ces consultations conjointement. Conformément à l’alinéa 3.6.2, le préambule accompagnant le plan d’action provincial/territorial décrira le processus de consultation établi afférent aux initiatives mises en œuvre en vertu du présent Protocole. [Nous soulignons].

Quant au gouvernement du Canada, le paragraphe 9.4 indique qu’il « pourra consulter les associations et les groupes intéressés quant aux programmes mis en place en vertu du présent Protocole et pour lesquels il verse une contribution financière. Lorsque cela est jugé nécessaire, les consultations auprès des organisations pancanadiennes seront menées de concert avec le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et les provinces et territoires ». [Nous soulignons].

On comprend donc pourquoi plusieurs témoins ont affirmé ne pas être en mesure de savoir dans quels domaine, projet ou initiative sont investis les fonds fédéraux.

2.2.3.  Majoration ou financement de base?

Le préambule du Protocole explique la raison d’être des investissements consentis par le gouvernement du Canada en matière d’éducation. La Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (1963-1969) a reconnu que l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement dans la langue seconde entraîne des coûts supplémentaires pour les gouvernements provinciaux et territoriaux. Conséquemment, le gouvernement du Canada, en vertu de son pouvoir de dépenser, s’engage à assumer les soi-disant coûts supplémentaires desdits programmes d’enseignement pour s’assurer qu’une éducation de qualité égale à celle de la majorité soit dispensée à la minorité.

Or, plusieurs témoins ont affirmé que le Protocole aurait eu un effet pervers : il aurait permis à certaines provinces et à certains territoires de se désengager de leurs responsabilités constitutionnelles envers les CLOSM en matière d’éducation, notamment en ce qui a trait à la petite enfance.

Le Conseil des écoles fransaskoises dénonce le fait qu’il « existe un grand écart entre les programmes de la petite enfance offerts à la majorité et ceux qui sont offerts à la minorité[84] ». Il appert que le gouvernement de la Saskatchewan finance des « programmes de prématernelle desservant les enfants de trois et quatre ans pour les commissions scolaires de langue anglaise[85] ». Par contre, ce même gouvernement « n’accorde pas de financement pour les programmes de prématernelle du CÉF[86] ». Qui plus est, aucune des 889 places en garderie récemment créées n’a été attribuée à la communauté fransaskoise[87].

Au Manitoba, la Division scolaire franco-manitobaine « finance, à même son budget opérationnel, les programmes de prématernelle qu’elle offre dans ses cinq écoles, ainsi que l’espace qu’elle loue à des organismes tiers[88] ».

Selon le Conseil scolaire Centre-Nord en Alberta, il y a « absence d’un financement garanti pour assurer la stabilité et l’harmonisation des modèles de livraison des services à la petite enfance[89] ». Nathalie Lachance, présidente du Conseil Scolaire Centre-Nord, affirme que la majorité des services disponibles résultent du travail communautaire :

[une] grande proportion des services à la petite enfance en français dans notre province relève presque du miracle. Ces services sont le résultat de l’engagement et de la bonne volonté de parents bénévoles, du parrainage de projets par des associations ayant des ressources souvent insuffisantes et de l’appui des établissements scolaires[90].

Dans certains cas, le gouvernement du Canada contribue à une initiative, mais la province n’assure pas le financement de base. Comme l’explique Mme Dolorès Nolette, vice-doyenne et directrice du Centre collégial de l’Alberta, Campus Saint-Jean : pour « le moment, seuls les fonds de la feuille de route nous permettront de mettre sur pied de nouveaux programmes. Le Campus Saint-Jean reçoit une part de l’enveloppe destinée à la formation postsecondaire. Le Centre collégial ira chercher des fonds dans cette enveloppe pour le programme d’éducation de la petite enfance[91] ».

C’est aussi le cas au Collège Éducacentre en Colombie-Britannique : « Le financement que nous recevons pour la formation collégiale provient exclusivement des ententes bilatérales en éducation. La contribution de la province est pour ainsi dire nulle[92]. »

Certains témoins ont aussi commenté le fait que les programmes provinciaux ne sont pas adaptés aux communautés francophones. Cela se voit, notamment dans l’attribution du financement. Comme l’explique Mme Marie-Andrée Asselin, en Colombie-Britannique, les programmes de financement ne comportent pas de volet qui répond aux besoins des communautés francophones :

Nous parlons de modifier la structure, c’est-à-dire d’inclure des mesures législatives permanentes afin que la province ne nous oublie pas. Par exemple, en 2014, la province a offert beaucoup de financement pour permettre l’ouverture de nouvelles places en garderie, mais, jusqu’à présent, seuls deux projets touchent les francophones. Pourquoi? C’est parce qu’il n’est pas prévu d’allouer des fonds directement aux francophones. Il faut toujours procéder dans le cadre d’appels d’offres. Nous sommes alors sur le même pied que les anglophones et nos projets respectifs sont en compétition. Si notre communauté francophone a besoin, par exemple, d’une garderie pour poupons, et que, dans une certaine région davantage anglophone, la province donne la priorité aux garderies pour enfants âgés de 3 ou 4 ans, on refusera notre projet parce qu’il ne s’insère pas dans le plan d’action de la province[93].

Les investissements du gouvernement fédéral doivent servir à majorer, même bonifier les programmes d’enseignement dans la langue de la minorité, notamment les programmes axés sur l’éducation à la petite enfance. Comme l’explique la Division scolaire franco-manitobaine, la juste part des investissements qui revient aux communautés francophones « c’est celle qui permet l’égalité réelle[94] ». Le gouvernement du Canada décrit ce principe comme suit :

L’égalité réelle est réalisée lorsque l’on prend en considération, là où cela est nécessaire, des différences dans les caractéristiques et les circonstances de la communauté minoritaire, en offrant des services avec un contenu distinct ou au moyen d’un mode de prestation différent afin d’assurer que la minorité reçoive les services de la même qualité que la majorité. Cette démarche est la norme en droit canadien[95].

À l’heure actuelle, l’absence ou l’instabilité du financement pour l’éducation à la petite enfance en français de la part de certaines provinces bafoue le principe d’égalité réelle. C’est aussi une flagrante négation du devoir de réparer les torts du passé que l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés impute aux provinces et territoires.

M. Alain Laberge explique de la manière suivante l’impact du sous-financement des établissements d’enseignement francophone sur la vitalité de la communauté franco‑manitobaine :

Le gouvernement fédéral donne des sommes d’argent pour que nous puissions construire des garderies à même nos écoles ou construire des espaces. Le nombre d’élèves croît de plus en plus, mais le provincial nous alloue les infrastructures minimales, c’est-à-dire une école très petite. Dans la majorité des cas, dans toutes les provinces où l’on a bâti des écoles francophones, celles-ci débordaient avant même leur ouverture. Qu’est-ce qui prend le bord? C’est la garderie. Les garderies sont en croissance, mais on ne peut pas leur donner plus d’espace dans nos écoles. Où vont donc ces enfants? Ils vont dans des garderies anglophones, dans des milieux anglophones, et ils continuent leur cheminement avec des amis anglophones dans des écoles anglophones[96].

Selon la Division scolaire franco-manitobaine, le gouvernement du Canada doit jouer un plus grand rôle pour atteindre l’égalité réelle dans le domaine de l’éducation à la petite enfance :

À l’heure actuelle, le gouvernement fédéral peut utiliser son pouvoir de dépenser comme vecteur de changement pour combler l’écart entre la majorité et la minorité, notamment dans le domaine de la petite enfance. Le gouvernement fédéral devrait être tenu d’utiliser son pouvoir de dépenser ainsi[97].

3. Le gouvernement du Canada, champion des communautés francophones?

Les communautés francophones, particulièrement celles de l’Ouest canadien, attribuent au gouvernement du Canada un rôle de défenseur.

C’est notamment le cas des Fransaskois. Comme l’a expliqué Mme Hélène Grimard, vice‑présidente du Conseil des écoles fransaskoises (CÉF), la « communauté fransaskoise fait face à un des plus hauts taux d’assimilation au pays…[98] ». Elle a aussi affirmé que « la prise en compte des intérêts de nos communautés […], dépend d’une volonté politique clémente de notre gouvernement à notre égard qui, soyons francs, se fait plutôt rare[99] ». C’est donc pour cette raison que le CÉF affirme que les « interventions du gouvernement fédéral sont critiques. Celles-ci doivent assurer la promotion des communautés de langue française en Saskatchewan et combler, au moins en partie, l’écart qui sépare nos communautés de la majorité anglophone en Saskatchewan[100] ».

Le vice-président de l’Association canadienne-française de l’Alberta, M. Albert Nolette, a expliqué sa vision du rôle du gouvernement du Canada de la manière suivante :

En contexte minoritaire, vous conviendrez avec moi que les communautés de langue officielle ne peuvent se fier seulement au gouvernement pour le développement des programmes et des services adaptés aux réalités linguistiques et culturelles sur le territoire. Elles doivent en être les principales artisanes. Cependant, de nombreux services directs aux citoyens, les services à la petite enfance en sont un bon exemple, sont offerts sur le plan provincial par des gouvernements qui n’ont pas toujours d’obligations envers la minorité, comme c’est le cas en Alberta. Nos communautés ne sont donc pas toujours consultées ou prises en compte lors du développement de programmes. Ainsi, les programmes proposés pour répondre aux besoins de la population générale ne sont pas toujours les mieux adaptés, les plus efficaces ou les plus efficients pour nos communautés.

>[…]

En ce sens, il est impératif que le gouvernement fédéral joue un rôle clé en matière de financement et qu’il définisse enfin un mécanisme permettant de faire respecter les clauses linguistiques dans les transferts fédéraux et provinciaux. Il doit veiller à ce que le financement attribué aux communautés linguistiques en situation minoritaire soit investi dans des services conçus par nos communautés et qui leur sont précisément destinés. Ces services doivent répondre adéquatement à nos besoins, suivre un cheminement logique qui permet d’accroître la capacité communautaire et être effectivement accessibles aux citoyens d’expression française[101].

En Colombie-Britannique, le gouvernement provincial a accordé une place importante à la petite enfance. Or, selon le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, il n’y a aucune mention de la francophonie en ce qui concerne la petite enfance, ni dans le budget ni dans le discours du Trône[102]. Qui plus est, la Colombie-Britannique est la seule province qui n’a toujours pas conclu un accord avec la communauté francophone en matière de services[103]. C’est pour ces raisons, entre autres, que M. Ouellette, le vice-président du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, affirme que « si vous n’étiez pas ici [le gouvernement fédéral], en Colombie-Britannique, nous n’y serions pas non plus[104] ».

4. Défendre les prérogatives des provinces ou les droits constitutionnels de la minorité francophone?

Le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique (CSFCB) a transmis au Comité une lettre qu’il a fait parvenir au ministère du Patrimoine canadien. Cette lettre traite des problèmes qu’éprouve le CSFCB avec le gouvernement provincial dans le cadre du Protocole d’entente pour l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde. Il est aussi question des responsabilités du gouvernement du Canada à l’égard de la protection et de la progression des droits des minorités de langue officielle en matière d’éducation.

En réponse aux inquiétudes exprimées par le CSFCB, un fonctionnaire de Patrimoine canadien aurait affirmé lors d’une audioconférence (15 novembre 2017) que le ministère a le pouvoir de « bloquer les décisions de la Colombie-Britannique[105] », mais qu’il « n’aurait pas le pouvoir de convaincre la province d’adopter une certaine attitude ou une quelconque pratique en matière de transfert des fonds fédéraux pour l’enseignement dans la langue de la minorité[106] ».

Le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique a répliqué qu’il n’est pas en accord avec cette vision « restrictive des pouvoirs du ministère du Patrimoine canadien[107] » pour les raisons suivantes :

en concluant le Protocole 2013, le ministère du Patrimoine canadien a estimé indiquer d’exercer son pouvoir fédéral de dépenser dans le domaine de l’éducation, conformément au paragraphe 43 (1) de la Loi sur les langues officielles, afin de « favoriser la progression vers l’égalité de statut et d’usage du français et de l’anglais dans la société canadienne ». Lorsque le ministère du Patrimoine canadien exerce son pouvoir de dépenser et ses autres pouvoirs ainsi, notamment ceux de conclure des accords et d’octroyer des fonds dans le domaine de l’éducation, il doit tenir compte des obligations prévues à l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Correctement interprétés, ces pouvoirs vont bien au-delà d’un simple pouvoir de blocage des décisions provinciales et territoriales.

De plus, l’article 45 de la Loi sur les langues officielles habilite le ministère du Patrimoine canadien à procéder à des consultations et à des négociations d’accords avec les gouvernements provinciaux « en vue d’assurer le plus possible, sous réserve de la partie IV et compte tenu des besoins des usagers, la coordination des services fédéraux, provinciaux, municipaux, ainsi que ceux liés à l’instruction, dans les deux langues officielles ». Or, le CSFCB est l’un des usagers des fonds prévus par le Protocole 2013. Ses besoins, dont il vous fait part, devraient donc être pris en considération[108].

5. Les assises existantes

En matière d’éducation, les provinces et les territoires sont tenus de mettre en œuvre l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Certes, l’article 23 n’inclut pas de manière explicite la petite enfance. Néanmoins, comme l’expliquent les Fransaskois, il faut comprendre que, à l’époque de l’adoption de la Charte, « les programmes de prématernelle 4 ans et de maternelle 5 ans n’entraient pas en ligne de compte[109] ». De nos jours, ces programmes « sont maintenant intégrés au mandat de l’école primaire et font partie intégrante de la programmation dans plusieurs juridictions provinciales représentant plus de 50 % des francophones vivant en situation minoritaire[110] ». De fait, en 2008, le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) a publié « une déclaration ministérielle commune qui souligne la compétence des provinces et des territoires par rapport aux quatre piliers de l’apprentissage à vie », dont l’apprentissage et développement de la petite enfance[111]. Par ailleurs, le CMEC a élaboré le Cadre pour l’apprentissage et le développement des jeunes enfants. Basé sur les objectifs provinciaux et territoriaux ainsi que sur une approche pancanadienne, le Cadre propose « des lignes directrices pour des politiques éducatives et des programmes d’études afin d’appuyer l’élaboration de programmes de qualité pour l’apprentissage des jeunes enfants[112] ».

D’aucuns diront que les provinces et les territoires ne sont pas soumis à la Loi sur les langues officielles, mais qu’à cela ne tienne, les obligations du gouvernement du Canada envers les communautés de langue officielle restent, même dans le cadre d’ententes bilatérales.

Ajoutons également que les ententes bilatérales qui découlent du Protocole d’entente relatif à l’enseignement dans la langue de la minorité et à l’enseignement de la langue seconde ainsi que celles qui résultent du Cadre multilatéral d’apprentissage et de garde des jeunes enfants sont soumises à la Politique sur les paiements de transfert. La clause 6.5.14 de cette politique stipule que les administrateurs généraux des institutions fédérales doivent s’assurer que :

lorsque les programmes de paiements de transfert soutiennent des activités au profit des membres des communautés des deux langues officielles, que leur conception et mise en œuvre respectent les obligations du gouvernement du Canada selon la partie VII de la Loi sur les langues officielles et que les services et les avantages seront accessibles dans les deux langues officielles conformément à la Loi sur les langues officielles[113].

La Directive sur les paiements de transfert qui découle de la Politique sur les paiements de transfert stipule ce qui suit :

Dans le cas où les modalités ont précisé que le programme de paiements de transfert pouvait avoir un effet sur les locuteurs de l’une ou l’autre des langues officielles :

• une clause, le cas échéant, précisant la façon dont les activités du bénéficiaire appuieront l’obligation du gouvernement du Canada d’accroître la vitalité des minorités de langue officielle au pays, de soutenir et assister leur développement et de favoriser la pleine reconnaissance et l’utilisation de l’anglais et du français dans la société canadienne;
• une description, au besoin, de la façon dont les services ou les avantages seront rendus disponibles dans les deux langues officielles, conformément aux dispositions de la Loi sur les langues officielles[114].

On aurait tendance à croire que les assises actuelles sont suffisamment solides pour permettre à Patrimoine canadien d’exercer plus de leadership dans le dossier de l’éducation, notamment l’éducation à la petite enfance. Il a lieu de se demander jusqu’à quel point les prérogatives des provinces en matière d’éducation peuvent supplanter les droits constitutionnels des francophones.

Il importe de souligner qu’en juillet 2017, Patrimoine canadien  a conclu une entente stratégique avec la Fédération nationale des conseils scolaires francophones, la Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada et la Commission nationale des parents francophones. L’Entente a le mérite d’affirmer que « les conseils scolaires minoritaires jouent un rôle clef dans la pleine mise en œuvre de l’article 23 de la Charte[115] ».

Ensuite, lors des négociations pour le prochain Protocole d’entente, Patrimoine canadien, au nom du gouvernement du Canada, « s' engage à prendre en considération les priorités des communautés francophones en situation minoritaire et à faire valoir, dans le cadre de ses négociations avec le CMEC pour le renouvellement du Protocole[116] », un certain nombre de points qui -  s’ils étaient adoptés et mis en œuvre -  corrigeraient plusieurs des lacunes et des problèmes notés dans le présent rapport.

De fait,  l’Entente pourrait faire en sorte que, dans le cadre du prochain Protocole, les conseils scolaires de la minorité francophone soient consultés par les provinces, territoires et le gouvernement du Canada; que les mécanismes de reddition de compte soient améliorés; que le Protocole reconnaisse le rôle des conseils scolaires minoritaires sur tous les aspects de l’éducation primaire et secondaire qui touchent la langue et la culture; qu’il soit clair que les fonds fédéraux doivent servir à permettre aux gouvernements provinciaux/territoriaux et aux conseils scolaires de la minorité francophone « d’aller au-delà des opérations régulières[117] ».

Par ailleurs, l’Entente propose qu’un protocole spécifique à l’enseignement dans la langue de la minorité, distinct de l’apprentissage d’une langue seconde, soit élaboré. Par contre, si les deux objectifs demeurent sous un protocole unique, Patrimoine canadien s’engage à consulter les conseils scolaires francophones avant d’accepter qu’une province ou un territoire transfère des fonds destinés à l’éducation dans la langue de la minorité à l’apprentissage d’une langue seconde.

En matière de petite enfance, Patrimoine canadien s’engage à recommander qu’une clarification soit apportée « à l’effet que le Protocole couvre les niveaux d’enseignement préscolaire, primaire, secondaire et postsecondaire (collèges et universités) ». Or, comme nous l’avons souligné précédemment, l’Entente stipule que Patrimoine canadien tentera d’influencer le contenu du prochain Protocole pour que ce dernier reconnaisse le « rôle des conseils scolaires minoritaires sur tous les aspects de l’éducation primaire et secondaire qui touchent la langue et la culture ». Le Comité espère que l’omission de la petite enfance au point sur le rôle des conseils scolaires n’aura pas de conséquence sur la capacité des conseils scolaires francophones de pouvoir prendre des décisions sur le plan de l’éducation à la petite enfance dans le prochain Protocole.

6. À la recherche d’une assise législative

Plusieurs témoins sont d’avis que l’absence de mesure législative freine le développement de l’éducation à la petite enfance en français, particulièrement dans les provinces de l’Ouest. Comme l’explique le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique (CSFCB), le « financement est en tout point nécessaire, mais il n’est pas suffisant en matière de respect des droits de notre communauté[118] ».

Les témoins revendiquent une modification à la Loi sur les langues officielles afin qu’elle consacre et encadre un rôle accru du gouvernement fédéral dans le domaine de l’éducation de la petite enfance en situation minoritaire. M. Alpha Barry explique le fondement de cette requête de la manière suivante :

L’important, c’est d’inclure dans une loi fédérale une protection qui garantirait l’obligation de respecter les lois, la philosophie et la finalité de l’objet de l’article 23 de la Charte. En ce moment, nous sommes à la merci des politiques.

[…]

Vraiment, ce ne sont pas de clauses ni de règles que nous avons besoin. Nous avons besoin qu’une protection soit incluse dans une loi afin de reconnaître l’obligation de consulter et la question de la reddition de comptes. Si vous nous envoyez de l’argent, vous devez respecter vos obligations envers nous[119].

Selon la Division scolaire franco-manitobaine, « la solution est simple : le Parlement doit encadrer la discrétion des institutions fédérales de permettre à la province du Manitoba de faire ce qu’elle veut avec les fonds fédéraux[120] ».

Pour les Fransaskois, une telle mesure signifierait la fin des batailles judiciaires dans lesquelles les conseils scolaires sont contraints de se lancer :

toute clarification de la Charte ainsi que de la Loi sur les langues officielles au niveau des programmes de petite enfance faciliterait et éviterait des recours juridiques d’interprétation interminables qui drainent les ressources matérielles et humaines déjà précaires des conseils scolaires de langue française[121].

Le Conseil scolaire des écoles fransakoises a présenté au Comité un mémoire dans lequel il propose le libellé d’une nouvelle partie de la Loi sur les langues officielles portant sur l’éducation dans la langue de la minorité (voir Annexe A). Le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique appuie l’essentiel de la proposition du Conseil scolaire des écoles fransakoises[122].

7. Recommandations

Force est de constater que les communautés francophones de l’Ouest sont confrontées à d’importants défis en matière d’accès aux services pour la petite enfance. L’argent est le nerf de la guerre.

Le Comité se réjouit du fait que le  Plan d’action pour les langues officielles - 2018-2023 : Investir dans notre avenir prévoit un nouveau fonds de 20 millions de dollars sur cinq ans pour l’appui au développement de la petite enfance. Selon Emploi et Développement social Canada, cette somme sera transférée directement aux organismes des CLOSM et servira principalement « à l'appui des possibilités de perfectionnement professionnel et de la formation des éducateurs de la petite enfance[123] » ainsi que « pour aider les entrepreneurs à ouvrir un plus grand nombre de garderies et à fournir plus de services de garde d'enfants[124] ». De plus, le Plan d’action prévoit un nouveau fonds de 10 millions de dollars sur cinq ans pour l’élargissement de la programmation en promotion de la santé en petite enfance. Ce fonds sera géré par l’Agence de la santé publique du Canada[125].

Mais, afin de répondre à la demande existante et croissante pour des services de garde d’enfants en français, les communautés francophones ont besoin de ressources financières adéquates :

• pour construire de nouvelles garderies;
• pour agrandir/rénover les espaces physiques existants;
• pour créer de nouvelles places en garderie;
• pour adapter les espaces physiques et offrir des services spécialisés en français aux enfants de 0 à 5 ans;
• pour appuyer les institutions postsecondaires francophones pour qu’elles puissent former un plus grand nombre d’éducateurs et d’éducatrices qualifiés capables de travailler en français ainsi que démarrer de nouveaux chantiers de recherche;
• pour valoriser la profession d’éducateurs/éducatrices en petite enfance et, de ce fait, améliorer le recrutement et la rétention des professionnels qualifiés au sein de cette profession;
• pour appuyer les organismes communautaires afin qu’ils développent et mettent en œuvre des initiatives dont l’objectif est d’appuyer les parents et les familles qui choisissent une éducation en français pour leurs enfants, et ce dès le stade de la petite enfance.

Le Comité est enclin à formuler des recommandations concernant les priorités des communautés en matière d’éducation pour la petite enfance en français. Mais c’est aux gouvernements provinciaux et territoriaux et, dans une certaine mesure, au gouvernement fédéral, que revient le devoir de consulter les communautés pour améliorer les programmes d’appui et s’assurer qu’ils répondent aux besoins et priorités des CLOSM. Donc, le Comité recommande :

Recommandation 1

Que le Secrétariat du Conseil du Trésor crée une nouvelle politique afin d’assurer que tous les accords bilatéraux, et ce, sans égard au domaine d’intervention, comportent obligatoirement :

a)  des initiatives et des programmes spécifiques aux communautés de langue officielle en situation minoritaire (CLOSM) qui permettent l’atteinte d’une offre de service de qualité égale à celle dont bénéficie la majorité;

b)  des clauses exécutoires obligeant les provinces et les territoires à tenir des consultations officielles avec les CLOSM;

c)  des cibles et des mesures de rendements adaptées aux CLOSM;

d)  des clauses explicites sur la reddition de comptes qui engagent les provinces et les territoires à divulguer la part exacte des investissements qui revient aux CLOSM dans le cadre des ententes bilatérales.

Recommandation 2

Que le Secrétariat du Conseil du Trésor rappelle aux institutions fédérales, sur une base annuelle,  la Politique sur les paiements de transfert, plus précisément le paragraphe 6.5.14. Ce paragraphe stipule que les administrateurs généraux des institutions fédérales doivent s’assurer que :

lorsque les programmes de paiements de transfert soutiennent des activités au profit des membres des communautés des deux langues officielles, que leur conception et mise en œuvre respectent les obligations du gouvernement du Canada selon la partie VII de la Loi sur les langues officielles et que les services et les avantages seront accessibles dans les deux langues officielles conformément à la Loi sur les langues officielles[126].

Recommandation 3

Que le Secrétariat du Conseil du Trésor exige que les institutions fédérales  mettent en œuvre le principe d’égalité réelle et qu’il développe des outils de mise en œuvre  et d’évaluation annuelle pour ce principe. Le gouvernement du Canada décrit l’égalité réelle comme suit :

L’égalité réelle est réalisée lorsque l’on prend en considération, là où cela est nécessaire, des différences dans les caractéristiques et les circonstances de la communauté minoritaire, en offrant des services avec un contenu distinct ou au moyen d’un mode de prestation différent afin d’assurer que la minorité reçoive les services de la même qualité que la majorité. Cette démarche est la norme en droit canadien[127].

Recommandation 4

Qu’au terme du Cadre multilatéral d’apprentissage et de garde des jeunes enfants actuel, dans le cadre de négociations pour de futures ententes, le ministre de la Famille, des Enfants et du Développement social, avec ses homologues provinciaux et territoriaux, prennent les mesures nécessaires pour assurer  que les communautés de langue officielle en situation minoritaire soient un secteur d’investissement obligatoire.

Recommandation 5

Que Patrimoine canadien, dans le prochain protocole d’entente pour l’enseignement dans la langue de la minorité, définisse clairement le concept de coûts supplémentaires par rapport au financement de base.

Recommandation 6

Que le gouvernement du Canada modifie la Loi sur les langues officielles de sorte à consacrer et encadrer un rôle accru pour le gouvernement du Canada dans le domaine de l’éducation dans la langue de la minorité, notamment au stade de la petite enfance.

Le Comité croit qu’une intervention parlementaire peut être efficace pour résoudre des questions comme celle que nous venons d’examiner. Conséquemment, le Comité souhaite rencontrer, à leur convenance, les ministres responsables de la francophonie des provinces et des territoires (voir  Annexe B)  pour discuter franchement et ouvertement et dans un esprit de collaboration, des dossiers importants pour les communautés francophones de leur province/territoire, notamment celui de la petite enfance.

8. Conclusion

En guise de conclusion, le Comité remercie chaleureusement tous les témoins qui ont participé à cette étude et qui, depuis de nombreuses années, travaillent avec acharnement pour que les tout-petits puissent, dès leur plus jeune âge, jouir du droit à l’éducation en français dans l’Ouest et partout au Canada.