Introduction

Depuis des temps immémoriaux, les peuples autochtones ont leurs propres façons d’éduquer leurs enfants et leurs jeunes. Les outils de colonisation et d’assimilation du Canada, comme les pensionnats et les externats indiens, ont entrainé l’effondrement du transfert intergénérationnel de connaissances au sein des communautés autochtones ainsi que dans leurs systèmes d’éducation. Le 27 octobre 2022, les députés ont décidé à l’unanimité que l’État se devait de « reconnaître ce qui s’est passé dans les pensionnats indiens du Canada comme un génocide, tel que reconnu par le pape François et conformément à l’article II de la Convention pour la prévention et la répression du crime du génocide des Nations unies[1] ». De nos jours, les enfants et les jeunes des Premières Nations, des Inuits et des Métis continuent d’obtenir des résultats scolaires inférieurs à ceux des jeunes non-Autochtones, ce qui est attribuable en grande partie, directement ou indirectement, à ces politiques génocidaires. Dans ce rapport, on présentera la résilience des Premières Nations, des Inuits et des Métis, qui ont commencé à décoloniser l’éducation à l’aide des savoirs autochtones.

Au fil des années, et conformément à ses responsabilités ainsi qu’à ses obligations constitutionnelles, le gouvernement du Canada a affiché un engagement renouvelé en faveur de l’éducation autochtone. Ce changement de paradigme se produit en parallèle avec les propres efforts des communautés autochtones visant à décoloniser l’éducation. Une énorme initiative en découle, et un certain nombre d’autres se préparent. Nous devons réaffirmer l’engagement du Comité en faveur de la reconnaissance et du respect des droits des peuples autochtones à l’égard de leurs langues, de leurs cultures et de leurs territoires. Cette étude nous a permis de formuler des recommandations et de comprendre comment mieux soutenir le leadership autochtone, ce qui permet de favoriser le bien-être de plusieurs communautés, leurs connaissances et leurs valeurs. Les réalisations scolaires des jeunes membres des communautés des Premières Nations, inuites et métisses sont la pierre angulaire d’une démarche collective vers l’autonomie de leurs nations.

Le 21 novembre 2022, le Comité permanent des affaires autochtones et du Nord de la Chambre des communes (« le Comité ») a adopté la motion suivante :

Que, conformément à l’article 108(2) du Règlement, le Comité examine les structures de financement et de la gouvernance existantes du système de l’éducation, en commençant avec l’apprentissage précoce, à la maternelle jusqu’à la douzième année et à l’éducation postsecondaire pour les [Autochtones] et fournir des recommandations pour améliorer les taux de diplomation et des résultats fructueux pour des étudiants et comment fermer l’écart de réalisation de l’éducation postsecondaire; que le Comité entend des parties prenantes et les experts en la matière de toutes les régions du Canada concernant les structures de financement et de la gouvernance existantes, et fournir des recommandations; que le ministre des Relations Couronne-Autochtones et la ministre des Services aux Autochtones seraient invités pour donner les informations pertinentes de leurs départements et pour répondre aux questions pertinentes des députés; que le Comité rapporte leurs conclusions à la Chambre; et que conformément à l’article 109, le Comité demande que le gouvernement présente une réponse complète au rapport^[2].

Dans le cadre de cette étude, le Comité a entendu 42 témoins au cours de sept séances. Il a reçu également 15 mémoires de particuliers, de collectivités et d’organismes. Le Comité remercie les participants à son étude. Plus particulièrement, il aimerait féliciter Ella Estey, étudiante inuite d’Iqaluit, au Nunavut, et Mzhiikenh Rodney Toulouse, étudiant anishnawbek de la Première Nation Sagamok Anishnawbek, en Ontario, d’avoir présenté le point de vue des jeunes. Le Comité est d’autant plus satisfait de voir qu’un nombre croissant de témoins autochtones s’expriment dans leur langue dans le cadre de ses audiences. Au cours de l’étude, ils ont fait des interventions en inuktitut, en innu, en cri, en mi’kmaq, en mohawk, en oji-cri et en anishinaabemowin (ojibwé).

L’étude du Comité a porté sur le système d’éducation à tous les niveaux d’enseignement, de la maternelle jusqu’au niveau postsecondaire. Dans ce rapport, le Comité présentera tout d’abord des renseignements généraux sur l’enseignement autochtone au Canada. Une deuxième section traitera de l’apprentissage des jeunes enfants ainsi que de l’enseignement élémentaire ou primaire et secondaire (de la maternelle à la 12^e année–5^e secondaire); à la troisième section du rapport, on se penchera sur les enjeux liés à l’enseignement postsecondaire.

Contexte

On trouve dans la présente section un aperçu du rôle du gouvernement fédéral dans l’éducation autochtone. On y présente également les préoccupations générales soulevées par les membres des Premières Nations, des Inuits et des Métis, des questions particulières étant soulevées dans les sections ultérieures. Enfin, dans cette section sur le contexte, on présente une discussion sur l’incidence des traumatismes intergénérationnels sur l’éducation.

Historiquement, l’éducation a été utilisée comme un outil contribuant au génocide contre les peuples autochtones, surtout par l’intermédiaire des pensionnats et des externats indiens. Aujourd’hui, le droit à l’éducation fait partie de la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones^[3], que le gouvernement fédéral s’est engagé à mettre en œuvre au Canada^[4]. Plus particulièrement, l’article 14 de la Déclaration se lit comme suit :

Article 14

1)   Les peuples autochtones ont le droit d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires où l’enseignement est dispensé dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage.

2)   Les autochtones, en particulier les enfants, ont le droit d’accéder à tous les niveaux et à toutes les formes d’enseignement public, sans discrimination aucune.

3)   Les États, en concertation avec les peuples autochtones, prennent des mesures efficaces pour que les autochtones, en particulier les enfants, vivant à l’extérieur de leur communauté, puissent accéder, lorsque cela est possible, à un enseignement dispensé selon leur propre culture et dans leur propre langue.

Il existe des inégalités importantes entre les Autochtones et les non-Autochtones dans le système d’éducation au Canada. En tant que déterminant social de la santé, l’éducation contribue étroitement à l’amélioration des conditions sociales, économiques et sanitaires, et favorise l’intégration au marché du travail ainsi que la productivité, la croissance économique et l’innovation sociale. Dans l’univers occidental, elle permet aussi d’accroître l’équité et la mobilité sociale. Le Comité tient à souligner que les Autochtones et les non-Autochtones ont des pédagogies et des principes pédagogiques différents. Comme l’a souligné Lisa J. Smith, conseillère intérimaire de la présidente de l’Association des femmes autochtones du Canada (AFAC), « [l]'éducation autochtone repose sur les valeurs et les pratiques issues des cultures, des langues et des histoires autochtones. La transmission des modes de vie autochtones offre aux jeunes autochtones un soutien et des ressources qui les aides à réaliser leur plein potentiel.[5] »

Le Comité aimerait également faire remarquer que l’éducation autochtone et l’apprentissage par l’expérience sont des outils précieux pour le développement des enfants ainsi que des jeunes. L’importance de l’éducation va au-delà de celle du système d’éducation régulier. Karen Restoule, membre du conseil d’administration de Connexions Nord, a expliqué :

Si vous pensez aux formes d'apprentissage autochtones, vous constatez qu'elles reposent sur l'expérimentation. Je ne parle pas seulement des enfants, mais de façon générale. Chez les Autochtones, le transfert des connaissances se fait à travers des expériences: les enfants interagissent avec leur environnement, avec les gens qui les entourent[6].

En outre, l’éducation, c’est plus qu’une simple question de développement économique; elle a une valeur intrinsèque pour le perfectionnement personnel. Par exemple, il est essentiel que l’éducation puisse contribuer à la préservation des langues, des cultures et des identités autochtones.

Dans son rapport final, la Commission de vérité et réconciliation du Canada demande au gouvernement fédéral « d’élaborer, de concert avec les groupes autochtones, une stratégie conjointe pour combler les écarts en matière d’éducation et d’emploi entre les Canadiens autochtones et les Canadiens non autochtones^[7] ». Selon le gouvernement du Canada, des mesures ont été prises « pour combler l’écart de scolarisation entre les Canadiens autochtones et les Canadiens non autochtones à toutes les étapes du système scolaire, de la maternelle à l’enseignement postsecondaire^[8] ». Malgré les améliorations au cours des dernières décennies, le Comité a appris qu’« en 2021, un peu plus de 53 % des élèves autochtones ont obtenu leur diplôme d’études secondaires contre 90 % des élèves non autochtones^[9] ». En ce qui concerne les taux de diplomation de l’enseignement postsecondaire, l’honorable Patty Hajdu, ministre des Services aux Autochtones, a informé le Comité que « les taux de réussite […] pour les Premières Nations, les Inuits et les Métis étaient respectivement de 45,3 %, 33,6 % et 56,3 %, alors qu’ils étaient d’environ 70 % pour les Canadiens non autochtones^[10] ».

Selon les termes du paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867, le Parlement a l’autorité législative exclusive sur les « Indiens » et sur les « terres réservées pour les Indiens ». La Cour suprême du Canada a élargi la portée du terme « Indiens », au paragraphe 91(24), pour inclure les Inuits (1939)^[11], puis les Métis et les membres non-inscrits des Premières Nations (2016)^[12]. L’éducation est un domaine où les champs de compétence fédéraux et provinciaux se chevauchent. Tandis que l’éducation relève du champ de compétence des provinces en vertu de l’article 93 de la Loi constitutionnelle de 1867^[13], le gouvernement fédéral l’utilise depuis longtemps comme outil pour « tuer l’Indien dans les enfants ». L’éducation était un élément central des politiques canadiennes d’assimilation. Entre la fin des années 1800 et les années 1990, de concert avec les Églises chrétiennes, le gouvernment a administré un réseau de pensionnats et d’externats pour les enfants des Premières Nations, des Inuits et des Métis un peu partout au Canada.

Les articles 114 à 117 de la Loi sur les Indiens prévoient toujours l’établissement, l’administration et l’entretien des écoles dans les réserves des Premières Nations. L’article 114 de la Loi sur les Indiens précise que le ministre des Services aux Autochtones peut conclure des accords concernant l’éducation des enfants des Premières Nations avec les provinces et les territoires. L’article ne précise pas si les enfants des Premières Nations doivent vivre dans une réserve ou hors réserve, mais il ouvre essentiellement la porte à la prestation de services d’éducation pour les enfants des Premières Nations par les provinces et les territoires^[14]. La Loi sur les Indiens, cependant, ne s’applique pas aux Inuits et aux Métis; le gouvernement fédéral n’a toujours pas eu recours à ses compétences législatives sur l’éducation des Inuits et des Métis.

En ce qui concerne l’enseignement primaire et secondaire, le gouvernement fédéral n’octroie du financement que pour permettre aux élèves des Premières Nations admissibles qui résident habituellement dans une réserve de fréquenter une école des Premières Nations, une école fédérale, une école provinciale ou une école privée ou indépendante reconnue par la province en tant qu’établissement primaire ou secondaire^[15]. L’administration des écoles dans les réserves est souvent déléguée à la communauté locale des Premières Nations^[16]. En outre, les gouvernements territoriaux utilisent des fonds fédéraux pour soutenir l’éducation autochtone. Compte tenu le rôle que joue le gouvernement fédéral en matière de financement, le Comité tient à souligner l’importance de la prévisibilité de celui-ci.

Aujourd’hui, Services aux Autochtones Canada (SAC) participe de diverses façons à l’éducation des Autochtones. Parallèlement, les Autochtones travaillent activement à reprendre le contrôle de leur propre éducation. En conséquence, le paysage administratif actuel de l’éducation des Autochtones est complexe et, avec l’émergence de nouvelles ententes sectorielles et régionales, il pourrait changer. Le Comité sait que différents ordres de gouvernement jouent un rôle dans l’éducation des Autochtones; toutefois, il tient à souligner l’importance que tous les gouvernements en cause respectent leurs compétences respectives.

Reconnaissant que ce paysage juridique complexe ne devrait pas pénaliser les étudiants autochtones, le Comité recommande ce qui suit :

Recommandation 1

Que le gouvernement du Canada convoque une conversation nationale sur la situation de l’éducation des Autochtones avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis, ainsi qu’avec les gouvernements provinciaux et territoriaux, avec pour objectif d’accroître les taux de diplomation des Autochtones dans l’ensemble du pays.

Les Premières Nations

Aujourd’hui, SAC continue de participer à l’éducation dans les Premières Nations, de la petite enfance au postsecondaire, par diverses mesures. Par ailleurs, des vérifications récentes et une évaluation interne effectuée par le Ministère ont révélé que le système d’éducation laissait toujours tomber les élèves autochtones^[17]. Dans un rapport publié en 2018, le Bureau du vérificateur général du Canada (BVG) a affirmé notamment que le Ministère « n’avait pas recueilli les données pertinentes ou utilisé adéquatement ces données pour améliorer les programmes d’éducation et éclairer les décisions en matière de financement^[18] ». Il a également constaté que les rapports du Ministère étaient incomplets et inexacts^[19]. En 2018, le BVG, Affaires indiennes et du Nord Canada, ainsi qu’Emploi et Développement social Canada ont témoigné devant le Comité au sujet de cette vérification^[20].

Pour contribuer à améliorer le rendement scolaire des Premières Nations, SAC a récemment transformé ses programmes^[21]. Le gouvernement fédéral tente notamment de négocier des ententes en matière d’éducation, dont des ententes sectorielles sur l’autonomie gouvernementale et des ententes régionales, telles que l’entente tripartite sur l’éducation en Colombie-Britannique. Angela Bates, directrice générale, Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada (RCAANC), a indiqué que :

[RCAANC] négoci[e] des traités et des accords de réconciliation avec des Premières Nations de la Colombie-Britannique, ainsi que certaines Premières Nations du Yukon qui ne sont pas signataires de traités. En Colombie-Britannique, nous travaillons notamment à l’établissement d’un accord sur la compétence en matière d’éducation. Un tel accord vise à transférer la compétence en matière d’éducation à un certain nombre de Premières Nations^[22].

Jonathan Allen, directeur à SAC, a ajouté que

les ententes régionales en matière d’éducation nous offrent également l’occasion d’effectuer un examen plus large des accords d’autonomie gouvernementale, qui peuvent porter sur d’autres sujets sectoriels qui peuvent être reliés entre eux. Nous avons le plus possible une approche holistique, grâce à ce que nos partenaires nous ont appris^[23].

Comme l’indique SAC dans son plan ministériel 2023-2024, le Ministère a pour objectif d’augmenter le « contrôle, par les Autochtones, d’une éducation autochtone^[24] ». Selon Renee St. Germain, directrice des langues et de l’apprentissage à l’Assemblée des Premières Nations (APN) :

À mesure que les Premières Nations prennent le contrôle de leur système d’éducation, nous sommes encouragés de constater que de plus en plus d’élèves des Premières Nations terminent leurs études secondaires, tant dans les réserves qu’en dehors de celles‑ci. Au cours des cinq dernières années, le taux de diplomation dans les réserves a augmenté de 10 %, mais le fossé éducatif demeure.

[…]

Grâce à un financement et à un contrôle accrus de leur éducation au sein des écoles, nous restons persuadés que le taux de diplomation et de réussite scolaire des Premières Nations continueront de s’améliorer^[25].

Cette augmentation de 10 % provient des données de recensement de Statistique Canada, selon lesquelles le niveau de scolarité (diplôme d’études secondaires ou certificat équivalent) chez les membres des Premières Nations âgés de 18 à 24 ans est passé de 43,9 % en 2016 à 53,4 % en 2021[26].

Toutefois, selon les propres rapports de SAC sur les résultats ministériels, les résultats ne s’améliorent pas toujours d’une année à l’autre. Le Ministère fait savoir que 40,5 % des élèves des Premières Nations vivant dans des réserves ont obtenu leur diplôme d’études secondaires en 2018-2019; en 2021-2022, ce pourcentage a diminué à 34,2 %. En réponse à l’audit de 2018 du BVG, SAC emploie désormais une nouvelle méthode pour mesurer les taux d’obtention de diplôme à compter de 2022–2023; à cet égard, les nouvelles données pourraient ne pas être directement comparables[27].

Les Inuits

Natan Obed, président de l’Inuit Tapiriit Kanatami (ITK), a expliqué que l’éducation dans l’Inuit Nunangat était rongée par le « sous-financement », « les effets de la négligence » ainsi que l’« abandon complet des responsabilités » par les institutions publiques^[28]. Il a ajouté que « le gouvernement fédéral a répété qu’aucun aspect de l’éducation des collectivités inuites ne relève de son champ de compétence, et ce, malgré le fait qu’il est responsable de certains secteurs relatifs à l’éducation des [Premières Nations]^[29] ». Dans le contexte particulier du Nunavut, Ella Estey, une étudiante inuite témoignant à titre personnel, a soutenu que l’absence de la langue et de la culture inuites dans le programme d’études contribuait à des résultats scolaires inférieurs chez les enfants ainsi que les jeunes inuits du territoire^[30].

Le Comité a appris que des fonds fédéraux provisoires et régionaux n’étaient pas à la disposition des Inuits, comme c’est le cas pour les Premières Nations. Comme l’a mentionné Natan Obed, l’incapacité des Inuits d’accéder à ces fonds constitue « une lacune qui doit être corrigée^[31] ».

Natan Obed a également informé le Comité que « [l]e secteur de l’éducation n’est pas inclus dans la portée de la majorité — mais pas l’ensemble — de nos accords sur le règlement des revendications territoriales. Par conséquent, nous devons déployer des efforts additionnels auprès du gouvernement fédéral en ce qui concerne l’éducation de la maternelle à la 12^e année, l’éducation préscolaire, l’éducation postsecondaire et l’éducation permanente^[32]. » En 2011, l’ITK a élaboré la Stratégie nationale sur l’éducation des Inuits à la suite de la signature, en 2009, de l’Accord sur l’éducation des Inuits^[33] entre les gouvernements fédéral et territorial, l’ITK et les organismes inuits de revendications territoriales^[34]. Trois grands principes guident la Stratégie nationale sur l’éducation des Inuits :

• 1)      le respect des champs de compétence de chaque région pour la prestation de programmes d’éducation;
• 2)      l’action collective par les Inuits pour élaborer des objectifs d’envergure nationale;
• 3)      un accent placé sur l’établissement de pratiques exemplaires et sur les mesures à prendre pour combler les lacunes communes à toutes les régions[35].

Cependant, les Inuits n’auraient reçu aucune contribution fédérale. Selon Natan Obed, « les Inuits sont l’une des populations ayant le plus haut taux de croissance au Canada. La crise qui touche leur éducation aujourd’hui ne fera que s’exacerber si nous n’agissons pas^[36]. »

Il a rappelé que « les Inuits ne sont pas assujettis » à la Loi sur les Indiens, et que « [l’]existence de lacunes considérables dans la législation et les politiques continuent de restreindre l’accès à une éducation de qualité pour les élèves inuits^[37] ». Natan Obed a indiqué que, s’il existe maintenant un mécanisme bilatéral permanent entre le gouvernement et les Inuits sous la forme d’un comité de partenariat entre les Inuits et la Couronne, lequel a contribué à mettre en évidence la priorité des dossiers relatifs à l’éducation, « nous sommes toujours aux prises avec cette idée fondamentale de ce qui est possible [au sein du Comité de partenariat entre les Inuits et la Couronne] et de la mesure dans laquelle le gouvernement fédéral est prêt à se mettre dans une situation difficile pour les enfants inuits^[38] ».

Les Métis

Au cours de l’étude, Cassidy Caron, présidente du Ralliement national des Métis (RNM), a fait remarquer que, « du point de vue historique, ni le gouvernement fédéral ni les gouvernements provinciaux n’ont voulu inclure les Métis, surtout leur éducation, dans leurs champs de compétences respectifs^[39] ». Elle a expliqué que les Métis réussissent moins bien à l’école par rapport aux non-Autochtones du fait de « la discrimination systémique, [de] la pauvreté et [de] l’aliénation culturelle^[40] ». Les conséquences de ces disparités comprennent « des possibilités d’emploi restreintes, des revenus plus faibles, des taux de criminalité supérieurs, une moins bonne santé et des taux de mortalité inquiétants^[41] ». Cassidy Caron a déclaré au Comité qu’« [a]fin de remédier à ces disparités, il faut reconnaître et abolir les obstacles systémiques qui nuisent à l’éducation des Métis, en plus de promouvoir des programmes scolaires adaptés à leur réalité culturelle. Ces programmes doivent notamment être axés sur les particularités des familles métisses ainsi que sur les valeurs et le savoir de cette nation^[42]. »

Pour contribuer à l’amélioration des résultats scolaires des étudiants métis, Cassidy Caron a préconisé la mise sur pied de « programmes d’éducation spécialement axés sur la culture métisse », lesquels seraient assortis d’un financement stable à long terme :

À ce jour, que les Métis aient le plein pouvoir de leur système d’éducation de la maternelle à la 12^e année demeure un objectif très difficile à réaliser. Il est encore très difficile d’exercer une influence sur les acteurs du système de l’éducation afin d’obtenir des mesures de soutien pour les élèves métis. À titre d’exemple, l’élaboration d’un programme scolaire adapté aux Métis de la maternelle à la 12^e année est très peu avancée comparativement aux programmes préparés pour les autres peuples autochtones. En outre, l’infrastructure du programme d’éducation des Métis est quasiment inexistante dans les grands centres urbains d’un bout à l’autre de notre pays. Dans les cas où les Métis disposent de ressources pour leur éducation, c’est souvent parce que celles‑ci ont été soustraites à d’autres secteurs de programme^[43].

Elle a indiqué qu’en 2023, par le mécanisme bilatéral permanent, le RNM et le gouvernement s’étaient efforcés de conclure un accord de 10 ans sur l’éducation primaire et secondaire : « [L’]amélioration des résultats scolaires des Métis reposera ultimement sur la reconnaissance du droit inhérent de la nation métisse à l’autonomie gouvernementale, ce qui inclut la maîtrise des programmes scolaires qui leur sont propres^[44]. »

Le Comité aimerait souligner le fait que le projet de loi C-53, Loi concernant la reconnaissance de certains gouvernements métis en Alberta, en Ontario et en Saskatchewan, portant mise en vigueur des traités conclus avec ces gouvernements et modifiant d’autres lois en conséquence^[45], a été renvoyé à la Chambre des communes au début de février 2024. Comme l’indique le titre de ce projet de loi, celui-ci permettrait de reconnaître certains gouvernements métis en Alberta, en Ontario et en Saskatchewan. S’il est adopté, il pourrait y avoir des répercussions sur l’éducation métisse.

Les conséquences d’un traumatisme intergénérationnel

Entre la fin des années 1800 et les années 1990, le gouvernement du Canada utilisait l’éducation comme un outil permettant d’effacer la culture et l’identité des peuples autochtones, par le biais d’un système de pensionnats et d’externats dont l’objectif était de « tuer l’Indien au sein de l’enfant ». En 2008, le très honorable Stephen Harper, alors premier ministre du Canada, a présenté des excuses aux membres des peuples autochtones au nom des Canadiens relativement au grand préjudice causé par ce système. Il a également reconnu explicitement que « [l]e système des pensionnats indiens avait deux principaux objectifs : isoler les enfants et les soustraire à l'influence de leurs foyers, de leurs familles, de leurs traditions et de leur culture, et les intégrer par l'assimilation dans la culture dominante[46] ». En 2022, les députés ont reconnu à l’unanimité que le système des pensionnats avait été une forme de génocide[47].

L’expérience des pensionnats et des externats contribue au traumatisme intergénérationnel qui continue de toucher les Autochtones de différentes manières :

Le traumatisme engendré par les sévices commis dans les pensionnats et la colonisation est inscrit dans l’ADN des Autochtones du pays. Ce traumatisme nuit certainement à leur capacité d’apprendre et de rester concentrés à l’école. […] Ce problème s’ajoute à la pénurie de logements et aux multiples formes de pauvreté auxquelles sont confrontés les Autochtones dans les communautés du pays^[48].

Renee St. Germain, de l’APN, a expliqué que « [l’]histoire de la colonisation, les pensionnats, la rafle des années 1960 et l’imposition de lois et de politiques fédérales et provinciales ont eu un effet dévastateur sur les enfants et les familles des Premières Nations, sur leurs langues, leur éducation et leurs structures sociales^[49] ». Dans le même ordre d’idées, Lisa J. Smith a déclaré : « [L]es séquelles laissées par les pensionnats se font toujours sentir chez nos jeunes [et] [c’]est justement pour cela […] que tous les services, éducatifs ou autres, doivent tenir compte des traumatismes^[50]. »

Bien que le traumatisme passé ne définisse pas les Autochtones, le Comité constate que ce traumatisme continue d’avoir des effets sur les étudiants autochtones et sur leur cheminement dans le système scolaire. Il était encouragé d’apprendre que des institutions autochtones telles que le First Nations Technical Institute (FNTI) travaillaient à « atténuer les traumatismes » en alliant « l’apprentissage à la guérison^[51] ». L’Aîné David Rattray, un retraité de l’enseignement témoignant à titre personnel, a expliqué l’importance de briser les tabous entourant les traumatismes. Helen Bobiwash, comptable à l’organisme scolaire Kinoomaadziwin, en a convenu : « Si nous pouvons élever l’esprit de nos étudiants pour qu’ils se sentent bien dans leur peau et dans leur famille et qu’ils sachent où ils en sont à ce moment-ci avec les ressources dont ils disposent, c’est pour moi le début de la réussite^[52]. »

En outre, l’Aîné David Rattray a souligné la nécessité de répondre aux besoins émotionnels et à la protection des élèves autochtones, notamment en créant un sentiment d’appartenance et des conditions favorables à la culture :

[J’appelle cela l’]éducation biculturelle. C’est la capacité d’enseigner à quelqu’un comment naviguer dans deux mondes. Je peux aller chasser l’orignal avec des raquettes que j’ai fabriquées, abattre un orignal, le ramener, le préparer et tanner la peau. Je peux faire tout cela, mais je peux aussi demander une subvention de 300 000 $ et l’obtenir. C’est une capacité biculturelle. Je navigue dans les deux mondes^[53].

L’apprentissage préscolaire et l’éducation primaire et secondaire

Dans cette section du rapport, on donne un aperçu des témoignages entendus en ce qui concerne l’éducation de la maternelle à la 12^e année (5^e secondaire). De plus, celle‑ci contient une série de recommandations au gouvernement quant aux moyens d’améliorer la réussite des élèves autochtones. Pendant l’étude, les thèmes récurrents étaient l’importance de l’apprentissage des jeunes enfants, le financement, le recrutement et le maintien en poste des enseignants, l’infrastructure, la langue et la culture, le logement, la sécurité alimentaire, les mesures de soutien globales, l’apprentissage à distance, ainsi que les programmes et les services d’éducation autodéterminés.

L’apprentissage des jeunes enfants

Les témoins ont insisté sur l’importance des programmes et des services d’éducation de la petite enfance ainsi que de leur financement continu dans ce qu’ils ont appelé le « continuum d’éducation^[54] ». Comme l’a précisé au Comité Nikki Osborne, enseignante et accompagnatrice à l’école secondaire en ligne Keewaytinook :

On ne devrait pas être obligés de faire du rattrapage. Il faut plutôt aider les élèves dès leur jeune âge, afin qu’ils connaissent la réussite tôt dans leur vie. C’est injuste que ces élèves doivent subir toutes les lacunes du système scolaire. Ils internalisent ces échecs. Leur parcours est beaucoup plus difficile. C’est injuste. C’est inacceptable. Je vous promets que si nous investissons dans l’éducation préscolaire et que nous offrons de l’aide aux familles qui vivent des difficultés, nous allons complètement changer la donne et la vie de ces élèves et de leur famille^[55].

Thomas Sierzycki, conseiller en éducation pour le Nord auprès du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, a souligné que l’apprentissage des jeunes enfants était un secteur d’investissement essentiel, et que de « nombreuses études ont démontré que les investissements stratégiques dans le développement de la petite enfance donnent d’énormes résultats sur les plans sociétal et financier^[56] ».

Selon la professeure Catherine Cook, vice-rectrice (Autochtones), à l’Université du Manitoba :

Le gouvernement fédéral a la responsabilité d’investir dans l’élaboration d’un continuum d’éducation et de soutenir les investissements en capital pour les possibilités de formation et d’éducation. Le continuum exige un engagement en faveur d’un partenariat complet avec les divisions scolaires, les conseils tribaux, les établissements postsecondaires, les gouvernements provinciaux, fédéral et autochtones, ainsi que les partenaires industriels et philanthropiques^[57].

Recommandation 2

Que le gouvernement fédéral travaille en collaboration avec les organismes autochtones, et qu’il prévoit un mécanisme d’examens de la vue dès la petite enfance et au primaire. La formation des enfants nécessite une bonne vision. Or, il y a plusieurs manquements dans le système de santé, et notamment dans les communautés autochtones, considérant le manque d’accès à des optométristes dans certaines régions.

Le financement de l’enseignement de la maternelle à la 12^e année (5^e secondaire)

La ministre Hajdu a expliqué au Comité que, depuis 2016, le gouvernement du Canada collaborait à la création de nouveaux partenariats avec les Autochtones « afin de réformer le mode de financement de l’enseignement primaire et secondaire^[58] ». Des formules provinciales de financement de l’éducation ont été établies comme étant les « nouvelles bases plancher », avec « des modifications pour répondre aux priorités et besoins particuliers des différentes Premières Nations^[59] ». La ministre Hajdu a indiqué que le financement fédéral pour les élèves des Premières Nations dans les réserves avait augmenté de 74 % depuis 2015^[60].

Depuis 2019, dans le cadre de l’approche transformatrice élaborée avec ses partenaires, SAC assure le financement de base de l’enseignement primaire et secondaire des Premières Nations par « des formules de financement régionales provisoires qui reflètent le nombre d’étudiants, la comparabilité provinciale, plus les adaptations et le financement axé sur l’amélioration au-delà de la comparabilité provinciale^[61] », dont la maternelle temps plein pour les élèves de quatre et de cinq ans, des fonds supplémentaires pour la langue et la culture, ainsi que des programmes parascolaires. Le financement provisoire permet de négocier ainsi que de mettre en œuvre des ententes régionales sur l’autonomie des Premières Nations en matière d’apprentissage, et il est adapté aux besoins^[62]. Jonathan Allen, directeur, SAC, a affirmé devant le Comité :

La formule de financement du ministère dans chaque région où des Premières Nations vivent dans des réserves ajoute à ce financement, parce que nos études et nos partenaires nous disent à quel point il est fondamentalement important pour elles de voir leur langue et leur culture représentées dans les programmes d’études. L’apprentissage de leur langue crée un plus fort attachement à l’école, à la participation, à la persévérance et à l’accès futur aux études postsecondaires^[63].

De nombreux témoins qui avaient bénéficié d’un financement provisoire, de même que la ministre Hajdu, ont évoqué les bienfaits attendus de la disponibilité de ressources financières à long terme à l’appui de l’éducation des membres des Premières Nations, car cela permettrait une gouvernance plus autonome en matière d’éducation. Des témoins ont parlé des lacunes liées au financement de projets à court terme précédemment utilisé^[64]. Les Chiefs of Ontario ont demandé au Comité de soutenir une demande de financement de projet pilote qu’ils ont présentée à Services aux Autochtones Canada :

[Le projet permettra d’explorer] pleinement les répercussions des lacunes systémiques et les solutions à ces lacunes dans le système d’éducation de la province et des Premières Nations. Ce projet pilote a pour objet d’étudier ces enjeux de façon réactive, adaptative et itérative, et d’effectuer une analyse approfondie des facteurs qui nuisent à la réussite des élèves, notamment grâce à la mobilisation et la participation des collectivités^[65].

La ministre Hajdu a fait état des progrès réalisés dans le domaine de l’éducation primaire et secondaire, indiquant que le financement des élèves des Premières Nations vivant dans les réserves était maintenant au moins comparable à celui que reçoivent les élèves dans les systèmes d’éducation provinciaux^[66]. D’après elle, le financement accordé et les mesures de soutien offertes en vertu du principe de Jordan contribuent aussi à la persévérance scolaire^[67]. Son nom lui vient de Jordan River Anderson de la Nation des Cris de Norway House au Manitoba. Le principe de Jordan est une initiative visant à permettre à « tous les enfants des Premières Nations vivant au Canada d’avoir accès aux produits, aux services et aux mesures de soutien nécessaires au moment où ils en ont besoin[68] ». En 2017, le Tribunal canadien des droits de la personne a défini le principe de Jordan comme suit :

Le principe de Jordan […] veut que dans les cas où un service gouvernemental est offert à tous les autres enfants, mais qu’un conflit de compétence surgit entre le Canada et une province ou un territoire ou encore entre différents ministères concernant les services fournis à l’enfant d’une Première Nation, le premier ministère contacté est celui qui paie pour les services et peut demander un remboursement à l’autre ministère ou gouvernement, une fois que l’enfant a reçu lesdits services. Ce principe de l’enfant d’abord a pour but d’empêcher que des enfants des Premières Nations se voient refuser des services publics essentiels ou tardent à recevoir de tels services. Le 12 décembre 2007, la Chambre des communes a appuyé à l’unanimité une motion portant que le gouvernement devrait immédiatement adopter le principe de l’enfant d’abord, d’après le principe de Jordan, afin de résoudre les conflits de compétence en matière de services aux enfants des Premières Nations[69].

Le principe de Jordan ne s’applique qu’aux enfants et aux jeunes des Premières Nations qui n’ont pas atteint l’âge de la majorité dans leur province ou leur territoire de résidence. En revanche, les Inuits peuvent présenter des demandes d’accès de la sorte aux produits, aux services et aux soutiens essentiels financés par le gouvernement en santé, en éducation et sur le plan social grâce à l’initiative « Les enfants inuits d’abord »[70]. Alors que le gouvernement décrit le principe de Jordan comme un principe juridique, l’initiative « Les enfants inuits d’abord » est un programme.

Des progrès peuvent également être attribués aux accords régionaux d’éducation^[71]. Selon Renee St. Germain, de l’APN :

Les Premières Nations de l’ensemble du pays demeurent résilientes et déterminées à affirmer leur compétence et leur contrôle sur leurs systèmes d’éducation. Avec la signature et la mise en œuvre de neuf accords sur l’éducation transformateurs, on estime que 30 % des Premières Nations bénéficient d’un financement équitable répondant à leurs besoins et à leur situation particulière^[72].

Au cours de l’étude, la plupart des témoins ont préconisé un financement fédéral accru, prévisible, durable et à long terme pour permettre de soutenir l’éducation autochtone de la maternelle à la 12^e année (5^e secondaire)^[73]. Par exemple, l’APN a recommandé une augmentation du financement au cours des cinq prochaines années pour des ententes en matière d’éducation « qui accordent aux Premières Nations une plus grande compétence et qui leur donnent un plus grand pouvoir d’autodétermination^[74] ».

Le Comité a également entendu Leslee White-Eye, directrice de la gouvernance du First Nations with Schools Collective, raconter que le collectif avait élaboré son propre « modèle de financement de l’éducation des Premières Nations basé sur les distinctions, la parité plus » :

En raison des circonstances historiques, culturelles et géopolitiques de longue date qui caractérisent les relations entre les Premières Nations et le Canada, les gouvernements provinciaux n’ont aucune compétence sur nos affaires en tant que telles. Pourtant, avec son approche de financement provisoire, à partir de 2019, le Canada a inextricablement lié le financement de l’éducation des Premières Nations aux formules provinciales^[75].

De même, Irene Oakes, spécialiste de projet à Headwater Learning Solutions, a déclaré que :

En raison des injustices historiques perpétuées à l’égard des peuples et des communautés des Premières Nations, il existait, et il existe toujours, de nombreuses difficultés qui entravent la mise en œuvre de programmes d’éducation efficaces. Les ressources nécessaires pour répondre au mieux à ces difficultés dépassent de loin les modèles de financement actuels, qui sont fondés sur la comparabilité des provinces. Nous devons encore créer un financement ciblé fondé sur les besoins^[76].

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 3

Que le gouvernement du Canada travaille en collaboration avec les membres des communautés, des chefs de file et des experts des communautés des Premières Nations, des Inuits et des Métis à revoir ses modèles de financement de l’éducation préscolaire, primaire et secondaire des Autochtones, et à s’assurer que ces modèles sont prévisibles, suffisants, souples, fondés sur les besoins réels et à long terme, ainsi qu’à trouver des façons d’améliorer l’égalité et l’équité en éducation.

Recommandation 4

Que, dans l’année qui suivra le dépôt de ce rapport, le gouvernement du Canada fournisse au Comité permanent des affaires autochtones et du Nord de la Chambre des communes un aperçu des formats, de la durée et des engagements financiers à long terme en lien avec les différents genres d’ententes qui sont actuellement en place pour l’éducation des Autochtones (ententes sectorielles, ententes régionales en matière d’éducation (EREs) et ententes sur les revendications territoriales mettant l’accent sur l’éducation).

Recommandation 5

Que, dans l’année qui suivra le dépôt de ce rapport, le gouvernement du Canada informe le Comité permanent des affaires autochtones et du Nord de la Chambre des communes de l’état des négociations avec le Ralliement national des Métis (RNM), par l’intermédiaire du mécanisme bilatéral, de gouvernements métis distincts ou de communautés non affiliées au RNM, en ce qui concerne des accords éventuels sur l’autonomie gouvernementale dans le domaine de l’enseignement primaire et secondaire des Métis.

Recommandation 6

Que le gouvernement du Canada reconnaisse que le principe de Jordan et l’initiative « Les enfants inuits d’abord » ne sont pas des programmes gouvernementaux ordinaires, et qu’il ne faut pas que leur financement vienne à échéance.

Le recrutement et le maintien en poste des enseignants du primaire et du secondaire

Le Comité a entendu parler de l’importance de recruter et de maintenir en poste des enseignants de la maternelle à la 12^e année (5^e secondaire), notamment des Autochtones. La difficulté de recrutement est étroitement liée au financement. Blaire Gould, directrice générale de Mi'kmaw Kina’matnewey, a déclaré : « [L’]un des aspects pour lesquels nous souhaiterions obtenir un financement accru, c’est bien sûr la parité salariale pour nos enseignants. Cela nous permet de les maintenir en poste, de développer notre système et de ne pas entrer en concurrence avec le système scolaire public^[77]. » Selon Thomas Sierzycki, le recrutement et le maintien en poste des enseignants sont des domaines dans lesquels il est essentiel d’investir pour améliorer l’éducation des Autochtones^[78]. Celui-ci a expliqué que :

C’est un fait bien connu que les enseignants qui sont formés dans leurs collectivités respectives ont un taux de réussite plus élevé et sont plus susceptibles de rester en poste et d’enseigner dans les collectivités où ils se sentent chez eux. Quand les élèves autochtones, du Nord et métis voient que leurs enseignants sont comme eux, cela crée un climat de confiance, de fierté et de réussite[79].

Rebecca Mearns, présidente du Collège de l’Arctique du Nunavut, a expliqué :

Lorsque j’étais au secondaire et […] dans le système scolaire du Nunavut, nous avions souvent des enseignants qui venaient de l’extérieur du territoire. Certains d’entre eux restaient longtemps, mais d’autres restaient pendant un an ou deux. Le taux de roulement a une incidence importante sur les liens que les élèves établissent en salle de classe et avec leurs enseignants^[80].

Sylvia Davis, directrice de l’éducation de la Première Nation de Lac Seul, dans le nord‑ouest de l’Ontario, a également indiqué qu’un taux élevé de maintien en poste du personnel enseignant « est essentiel pour établir des relations solides entre les enseignants et les élèves^[81] ». Selon la professeure Shelagh Rowles, doyenne et vice‑présidente de l’Université du Yukon, « dans certaines collectivités, la pénurie d’enseignants est tellement criante que des personnes qui n’ont pas encore terminé leur formation d’enseignant sont embauchées pour enseigner^[82] ». D’après Nikki Osborne, le taux de « roulement des enseignants de l’extérieur est un problème^[83] ».

La ministre Hajdu a reconnu que « la relation entre les élèves et les enseignants joue un rôle important dans l’obtention des résultats », et a convenu que le taux de roulement élevé constituait un problème, notamment dans les localités éloignées[84]. Irene Oakes a parlé d’un partenariat entre son organisme, Headwater Learning Solutions, et la Première Nation de Thunderchild en Saskatchewan, ainsi que des conséquences sur le maintien en poste des enseignants :

À la fin du partenariat avec Thunderchild, des réussites mesurables ont été constatées à tous les niveaux. Quatre-vingts pour cent des enseignants faisaient preuve d’une urgence, d’une intentionnalité et d’une rigueur accrues dans la planification et l’enseignement de leurs cours. Grâce à l’élaboration de principes directeurs fondés sur la culture, que nous appelons PISIM à Thunderchild, les traditions, les cérémonies, les valeurs et la langue crie de Thunderchild ont été introduites quotidiennement dans l’école et dans les salles de classe. En conséquence, la participation et l’engagement des élèves ont augmenté de manière substantielle. Près de 70 % des élèves ont pu combler leurs lacunes de trois à cinq ans en lecture et en calcul. Cette réussite accrue des élèves a également renforcé la confiance et les compétences des enseignants. L’école a réussi à conserver 75 % de son personnel pendant toute la durée du projet, ce qui constitue une nette amélioration par rapport au taux de roulement élevé des enseignants enregistré dans le passé[85].

Le recrutement et le maintien en poste des enseignants dans les communautés autochtones sont certainement une difficulté. Or, en l’occurrence, des témoins ont expliqué au Comité que l’atteinte de ces objectifs contribuerait à l’atteinte de résultats positifs par les élèves; de tels résultats positifs vont vraisemblablement permettre d’améliorer le maintien en poste des enseignants, qui doivent bénéficier d’un meilleur soutien et disposer de ressources suffisantes pour répondre aux besoins des élèves autochtones.

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 7

Que le gouvernement du Canada envisage de prendre d’urgence des mesures stratégiques à court terme pour améliorer les taux de maintien en poste des enseignants autochtones afin de veiller à une éducation de qualité pour les élèves autochtones de la maternelle à la 12^e année (5^e secondaire).

L’importance de la pédagogie, de la perception du monde, des langues et des cultures autochtones, et de l’enseignement axé sur le territoire

La grande majorité des témoins ont souligné l’importance d’utiliser les langues, les cultures et les territoires autochtones comme outils dans le domaine de l’éducation. Nombreux sont ceux qui ont mentionné que de meilleurs résultats scolaires étaient liés à une éducation autochtone offerte dans le cadre de programmes d’immersion en langues autochtones. Ils ont également dit que l’éducation en langues autochtones et l’attachement à la culture, aux communautés, aux traditions ainsi qu’aux visions du monde autochtones étaient d’autres facteurs qui favorisent la réussite scolaire des élèves autochtones. Les langues autochtones ont été présentées comme étant importantes pour le bien-être et la santé mentale des élèves autochtones.

Selon Lisa J. Smith, « nous ne pouvons pas parler des taux de diplomation sans parler de la revitalisation des langues autochtones. Les langues autochtones reflètent nos visions du monde, nos cultures et nos identités qui, souvent, se recoupent^[86]. »

Dans un mémoire présenté au Comité, Mzhiikenh Rodney Toulouse, un étudiant des Premières Nations, a écrit ce qui suit :

Il m’importe d’apprendre ma langue, ma culture et ma spiritualité autochtones, car elles m’aident à me sentir mieux, à tisser des liens avec ma culture et à accumuler des crédits dans des matières qui m’interpellent. […] Il faut d’autres cours pour en savoir plus sur notre langue, notre culture et notre spiritualité. J’aurais voulu consacrer plus de temps hors de la classe et sur le territoire, où j’aurais pu communier avec l’environnement^[87].

Dans son mémoire, la professeure Marie Battiste, conseillère spéciale de la vice‑présidente (études) et doyenne pour la décolonisation à l’Académie de l’Université Cape Breton, a fait état de ses recherches à l’échelle du pays, qui ont permis de démontrer que :

Pour chacun de ces trois groupes [Premières Nations, Inuits et Métis], la réussite passait par un apprentissage holistique étalé sur toute une vie, un apprentissage fondé sur l’expérience, l’interaction avec la communauté, la langue et la culture de la communauté ainsi que son territoire. L’apprentissage devait aussi tenir compte des points de vue spirituels concernant leurs relations et leurs rôles de plus en plus importants au chapitre de l’écologie et devait aussi intégrer le système d’apprentissage des Autochtones et celui des Canadiens issus d’Europe de l’Ouest.

Aujourd’hui, tout comme par le passé, les aspirations des peuples autochtones sont demeurées les mêmes pour ce qui est d’assurer la pérennité du savoir, des langues, des cultures et des traditions^[88].

Selon un mémoire présenté par le Centre de recherche et d’apprentissage Dechinta, une initiative axée sur le territoire : « L’éducation autochtone fondée sur le territoire n’est pas seulement une autre forme d’“éducation en plein air” : elle est une composante essentielle de l’édification de la nation, de la résurgence politique et culturelle, de la décolonisation et de la lutte contre la violence fondée sur le sexe^[89]. » Son mémoire se poursuit ainsi :

Selon les recherches dans ce domaine, l’éducation axée sur le territoire est associée à un renforcement des liens et à une amélioration des résultats scolaires et professionnels des étudiants autochtones. Ces programmes offrent aux élèves autochtones un environnement d’apprentissage sûr, positif, pertinent sur le plan culturel et applicable à leur propre vie, ce qui améliore leurs perspectives et leurs expériences en matière d’éducation, cela permettant à un plus grand nombre d’étudiants de poursuivre des études postsecondaires ou différents objectifs de carrière^[90].

De même, Karen Restoule a souligné que « [c]hez les Autochtones, le transfert des connaissances se fait à travers des expériences : les enfants interagissent avec leur environnement, avec les gens qui les entourent^[91] ».

Les Premières Nations, les Inuits et les Métis se voient comme des gardiens de leur environnement avec un profond sens des responsabilités envers le soin de la terre et la garantie de sa durabilité pour les générations futures. Ce rôle est ancré dans leur culture et système de connaissance traditionnelle et dans leurs pratiques et interactions avec leur environnement.

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 8

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis pour appuyer les initiatives autochtones afin de revitaliser ainsi que de renforcer l’enseignement en langues autochtones dans les domaines de compétence fédérale.

Recommandation 9

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis de même qu’avec les gouvernements des provinces et des territoires afin d’améliorer le plus possible l’intégration de la pédagogie et de la perception du monde autochtones ainsi que des pratiques d’apprentissage d’immersion en langue soutenues par la communauté, pertinentes sur le plan culturel et axées sur le territoire dans l’ensemble des programmes scolaires et des systèmes d’éducation.

Recommandation 10

Que le gouvernement du Canada collabore avec les Premières Nations, les Inuits et les Métis, ainsi qu’avec le gouvernement des provinces et des territoires, pour renforcer les programmes de formation des enseignants dans la langue autochtone de la région dans laquelle ils enseigneront.

Recommandation 11

Que le gouvernement du Canada garantisse un cadre national pour offrir des programmes et des possibilités d’éducation appropriées aux élèves autochtones résidant dans les communautés urbaines et hors réserve en lien avec la protection de leur culture et de leur langue — cela inclurait l’accès à l’éducation et le soutien pédagogique —, ainsi que la transmission des savoirs autochtones et le soutien à long terme nécessaire aux élèves tout au long de leur processus scolaire.

Les incidences des inégalités socio-économiques

Des témoins ont exprimé des inquiétudes à propos des hauts niveaux d’insécurité alimentaire et du manque de logements convenables dans de nombreuses communautés autochtones, les qualifiant d’obstacles à l’éducation. En 2021, le Comité a présenté un rapport dans lequel il a relevé l’incidence négative de l’insécurité alimentaire sur les résultats scolaires^[92].

En ce qui concerne l’insécurité alimentaire, par exemple, Rebecca Mearns a déclaré au Comité que :

[D]e nombreux étudiants doivent compter sur l’aide financière pendant leurs études. Nous savons que le coût de la vie et le coût des aliments continuent d’augmenter. […] [L]e coût de la vie et le coût des aliments continuent d’augmenter. Nous tentons donc d’offrir du soutien à ceux qui vivent dans les petites communautés où le prix des aliments est très élevé [pour les familles d’accueil]^[93].

Elle a en outre ajouté que :

[S]i vous vivez dans l’insécurité alimentaire, si vous avez d’autres problèmes à la maison, cela a des répercussions sur votre vie à l’école. Voilà les aspects pour lesquels nous avons besoin de plus de financement, que ce soit au collège, dans nos écoles ou dans nos communautés en général^[94].

En outre, Natan Obed, faisant référence au niveau élevé d’insécurité alimentaire dans le Nord, a aussi informé le Comité que l’ITK avait préparé une proposition prébudgétaire en 2023. L’ITK avait alors proposé un programme sur 15 ans d’alimentation en milieu scolaire pour les Inuits. Natan Obed espérait que le gouvernement envisagerait de financer la proposition de l’ITK^[95].

Certains observateurs ont fait part du fait que le caractère inadéquat des logements entraînait diverses répercussions sur l’éducation des Autochtones. À titre d’exemple, le manque d’hébergement pour les enseignants, beaucoup d’élèves autochtones vivant dans un logement surpeuplé, une situation qui nuit à leur capacité d’apprentissage, et le coût élevé du logement en milieu urbain ont tous des conséquences fâcheuses pour le mieux-être des étudiants autochtones de niveau postsecondaire^[96].

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 12

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis ainsi qu’avec les gouvernements des provinces et des territoires afin de trouver des façons novatrices de renforcer encore davantage les stratégies relatives au logement et d’accorder la priorité aux besoins en matière d’infrastructures éducatives et de logements, y compris là où les élèves autochtones auront cerné des besoins ayant une incidence directe sur les résultats scolaires, et qu’il s’assure que les logements en question soient adaptés aux besoins.

Recommandation 13

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis ainsi qu’avec les gouvernements des provinces et des territoires pour lutter contre l’insécurité alimentaire chez les enfants autochtones dans tout le pays.

Recommandation 14

Que le gouvernement du Canada évalue la demande de financement présentée par l’Inuit Tapiriit Kanatami d’un programme de nutrition en milieu scolaire dans l’Inuit Nunangat et qu’il rende compte de ses conclusions au Comité dans l’année qui suivra le dépôt du présent rapport.

La santé mentale, le bien-être et la guérison

Beaucoup de témoins ont préconisé l’offre d’un meilleur soutien à la santé mentale à l’échelle du système d’éducation afin d’aider les élèves autochtones dans leur parcours. Dans un mémoire présenté au Comité, Mzhiikenh Rodney Toulouse, un élève des Premières Nations, a écrit ce qui suit : « [I]l faut en faire plus pour aider les étudiants autochtones à gérer leurs problèmes de santé mentale. […] Il faut des services en santé mentale particuliers pour les étudiants afin de les aider dès que le besoin se fait sentir^[97]. »

José-Tomás Arriola, superviseur clinique au Collège Kiuna, a souligné que la prévalence des difficultés psychosociales parmi les élèves autochtones « a de multiples sources, mais elle est en grande partie liée aux traumatismes identitaires et intergénérationnels qui touchent de multiples générations^[98] ». L’Aîné David Rattray a cerné deux principaux problèmes qu’il faut résoudre pour contribuer à améliorer les résultats :

[L]es Autochtones doivent s’affranchir du code du silence, en reconnaissant l’énorme impact que le traumatisme intergénérationnel a sur de nombreux membres de notre communauté. Aujourd’hui, nous nous faisons plus de mal les uns les autres que n’importe qui d’autre ne peut nous en faire. Nous n’aimons pas en parler, et encore moins chercher des solutions.

Le deuxième problème, c’est que le système scolaire ne sait pas comment amener les jeunes Autochtones à être prêts émotionnellement à apprendre. Le système ne comprend pas ce traumatisme intergénérationnel ni ses répercussions^[99].

Sylvia Davis, directrice de l’éducation de la Première Nation de Lac Seul, avait le même point de vue, soulignant l’importance de gérer les traumatismes des enfants et de leur famille en vue de l’amélioration des résultats en matière d’éducation : « [L]orsque les enfants et les familles subissent un traumatisme, la survie est primordiale et l’apprentissage, malheureusement, passe au second plan^[100]. » D’après un rapport de 2019, les enfants des Premières Nations ont connu des taux de pauvreté compris entre 32 % et 53 % en 2015 (selon leur statut et le fait qu’ils vivent ou non dans une réserve); les enfants des Inuits et des Métis ont affiché des taux de pauvreté moins élevés (25 % et 22 %, respectivement) que ceux des Premières Nations, mais ces taux étaient encore beaucoup plus élevés que ceux des enfants non-racisés et non-autochtones (12 %)^[101].

Le Comité a entendu des recommandations de certains témoins sur l’utilisation de méthodologies et d’approches nouvelles, mises en place par des experts autochtones, comme l’association de l’enseignement et de la guérison, ainsi que le recours à des pratiques qui tiennent compte des traumatismes dans l’enseignement^[102]. D’autres témoins ont suggéré d’augmenter le financement de la sensibilisation aux traumatismes^[103], aux séquelles et à l’histoire de la Loi sur les Indiens ainsi que des pensionnats^[104], et de doter le personnel scolaire des ressources et des outils nécessaires pour leur permettre de répondre aux besoins des élèves^[105]. Des témoins ont souligné l’importance du soutien par les Aînés et les conseillers culturels, qui pourraient aider la population étudiante à se libérer de ses traumatismes^[106].

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 15

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis ainsi qu’avec les gouvernements des provinces et des territoires afin d’étudier les moyens de soutenir des solutions dirigées par des Autochtones pour la fourniture d’un soutien à la santé mentale, au bien-être et à la guérison aux élèves et aux enseignants autochtones qui doivent composer avec leurs propres traumatismes.

Recommandation 16

Que le gouvernement du Canada collabore avec les partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis ainsi qu’avec les gouvernements des provinces et des territoires afin d’appuyer l’intégration d’approches adaptées à la culture, de modes d’enseignement selon une approche holistique de l’éducation et des pédagogies autochtones au sein desquelles les cultures, les savoirs et les langues sont centraux; et que ces initiatives tiennent compte des traumatismes et soient dirigées par des Autochtones à l’égard des études des Autochtones.

Les infrastructures d’éducation, les installations et la connectivité Internet

Le Comité a été informé de la nécessité d’améliorer les infrastructures pour l’enseignement primaire et secondaire. Thomas Sierzycki a désigné les infrastructures comme étant un autre domaine dans lequel il était essentiel d’investir^[107]. Melanie Bennett, directrice générale de la Direction de l’éducation des Premières Nations du Yukon, a aussi dit qu’elle était « tout à fait favorable à ce que des fonds soient consacrés à l’infrastructure en particulier, afin que nous puissions avoir une école pour les Premières Nations au Yukon^[108] ». Selon Rebecca Mearns, le Collège de l’Arctique du Nunavut dispose de

suffisamment de fonds pour nos activités actuelles, mais les besoins sont plus importants du côté du soutien aux étudiants et du financement des infrastructures. En ce moment, nos besoins les plus criants sont liés aux bâtiments, aux logements et autres choses du genre, ainsi qu’à Internet et à l’accessibilité^[109].

D’après la ministre Hajdu, « [d]epuis 2015, le gouvernement a engagé 2,35 milliards de dollars en financement ciblé pour les installations scolaires. La somme de 2,27 milliards de dollars a été versée, ce qui a permis de financer 250 projets, dont 70 nouvelles écoles^[110]. » Malgré ces investissements, l’absence ou l’inadéquation de l’infrastructure scolaire demeure une préoccupation pour de nombreux témoins, qui ont fait remarquer qu’il existait un lien direct entre l’insuffisance des infrastructures et des niveaux de scolarité moindres. Par exemple, Nikki Osborne a observé que l’entretien des infrastructures, l’eau courante, le chauffage et les problèmes conduisant à des fermetures d’écoles influaient directement sur la fréquentation des écoles^[111], tandis que Helen Bobiwash a souligné l’importance des immobilisations pour la mise en œuvre d’ententes en matière d’autonomie gouvernementale :

[L]es immobilisations dans le secteur de l’éducation sont importantes, en particulier pour les écoles, les résidences pour enseignants, les véhicules de transport, l’infrastructure de soutien, le fonctionnement et l’entretien. Sans la capacité d’investir dans l’éducation, les Premières Nations sont incapables d’exercer pleinement leur compétence en ce domaine^[112].

De son côté, Catherine Cook a démontré que « les investissements en capital et les infrastructures sur les terres de réserve fédérales sont quasi inexistants pour la formation, et ils ne suffisent pas pour répondre aux besoins en matière de programmes^[113] ».

Dans son mémoire, l’APN écrit ce qui suit : « Après la prise en compte du statut socioéconomique, les élèves d’établissements scolaires en mauvais état ont obtenu une note inférieure de 5 à 10 percentiles à celle des élèves d’établissements fonctionnels^[114]. » Selon l’APN :

L’état des écoles des Premières Nations a été bien documenté, 202 écoles des Premières Nations étant actuellement surpeuplées, soit la moitié des écoles des Premières Nations au Canada. En plus des écoles surpeuplées, 56 ont besoin d’être immédiatement remplacées en raison de leur mauvais état ou de leur âge. De plus, les conditions et les pénuries d’infrastructures forcent 54 % des élèves des Premières Nations à quitter leur communauté pour obtenir un diplôme d’études secondaires. Comme la plupart des élèves obtiennent des diplômes à l’extérieur de leur communauté, ils sont confrontés au racisme systémique dans les écoles provinciales qui ne sont pas outillées pour répondre aux besoins culturels ou linguistiques des apprenants des Premières Nations. […] Selon le Recueil des recherches sur les infrastructures scolaires des Premières Nations de l’APN, on estime qu’au cours des cinq prochaines années, les Premières Nations auront besoin de plus de 4,7 milliards de dollars pour les rénovations, la construction et la planification de nouvelles écoles^[115].

Rory O’Connor, directeur général de la Direction générale des infrastructures communautaires à SAC, a reconnu qu’un « certain nombre de nouvelles écoles ont été construites grâce à ce financement, mais la demande demeure forte. C’est en partie en raison de l’inflation, de l’augmentation des coûts attribuables à la pandémie et des problèmes d’approvisionnement. La demande est là. Il y a un bon nombre d’écoles à construire^[116]. » Le Comité n’a pas reçu de détails concernant ces besoins; dans son rapport sur les résultats ministériels 2022–2023, SAC affirme que l’état de 55 % des écoles des Premières Nations (245 écoles parmi 446) était jugé « bon » ou « neuf ». Le Ministère fait savoir que, depuis 2016, 68 écoles ont été construites, et 145 écoles existantes ont été rénovées ou mises à niveau^[117]. Selon l’Assemblée des Premières Nations, 202 écoles des Premières Nations sont bondées, et 56 doivent être « immédiatement remplacées^[118] ».

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 17

Que le gouvernement du Canada élabore une stratégie, en collaboration avec les gouvernements provinciaux, territoriaux et autochtones, pour déterminer comment régler la crise de l’infrastructure éducative qui continue d’entraîner des conséquences pour l’éducation des élèves des Premières Nations, en particulier dans les réserves, et des élèves autochtones dans les communautés nordiques.

Recommandation 18

Que le gouvernement du Canada collabore avec tous les gouvernements concernés à trouver des moyens de mieux s’attaquer au racisme systémique dans le système d’éducation et d’offrir aux élèves une éducation culturellement pertinente, y compris au sujet des séquelles honteuses des pensionnats.

L’apprentissage à distance et les mesures de soutien virtuel aux élèves

Certains témoins ont souligné la possibilité que l’apprentissage à distance permette d’aider à combler certains des écarts en matière d’accès à l’éducation et de résultats scolaires. Thomas Sierzycki a souligné que les possibilités d’apprentissage à distance étaient un autre domaine dans lequel des investissements sont essentiels; il a ajouté que le gouvernement de la Saskatchewan était en train de créer la Distance Learning Corporation (DLC) :

Des conseillers seront présents en ligne dans les établissements pour aider les étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage. Une chose importante à noter est que Sask DLC permettra aux élèves qui n’ont pas d’enseignants ou qui sont affectés par le manque d’enseignants dans leur classe de continuer à apprendre. Ce modèle aidera les élèves dans les régions éloignées à recevoir la meilleure éducation possible^[119].

Toutefois, il a également insisté sur la nécessité de veiller à ce que la connectivité et les infrastructures nécessaires soient en place pour permettre de réaliser de telles perspectives dans les collectivités éloignées. D’autres témoins ont mentionné que, dans les collectivités nordiques, le coût élevé de l’équipement technique et du réseau Internet constituait un obstacle pour de nombreux élèves^[120]. Par exemple, Kevin Lewis, professeur adjoint à l’Université de Saskatchewan dans les Camps de culture kâniyâsihk, a déclaré que, dans sa collectivité, bien que la technologie nécessaire à l’enseignement en ligne soit fournie dans les foyers, on n’avait pu recourir à cet enseignement proprement dit pendant la pandémie de COVID-19, en raison du manque de connectivité^[121]. En revanche, au Manitoba, la création de centres communautaires Internet par l’intermédiaire d’un partenariat privé peut fournir une solution novatrice pour l’amélioration de l’accès à Internet dans les collectivités éloignées, et en particulier pour les études postsecondaires^[122].

Au cours de cette étude, l’école secondaire en ligne Keewaytinook, qui offre des services à 15 communautés du Nord de l’Ontario, a mis en évidence l’importance des mesures de soutien spécial aux élèves, comme un encadreur pour l’obtention du diplôme et des conseillers à la réussite des élèves. Le Comité a également entendu le témoignage de l’organisation caritative Connexions Nord, présente dans 150 écoles, qui mise sur une « approche axée sur le recours aux technologies en salle de classe afin de mettre en relation des élèves et des enseignants des Premières Nations, inuits et métis vivant dans des communautés éloignées du Canada pour leur faire vivre des expériences et des possibilités d’apprentissage virtuelles non accessibles localement ». Dans son mémoire, Connexions Nord affirme :

Dans le but d’améliorer le taux de diplomation et les résultats scolaires des élèves des Premières Nations, il faut avant tout que les élèves autochtones aient équitablement accès à des ressources et à des occasions d’apprentissage inspirantes et adaptées à leur culture ainsi qu’à leurs objectifs uniques d’apprentissage. Pour leur offrir des occasions d’apprentissage accessibles, il est également essentiel de tirer parti du pouvoir de la technologie. Comme il est difficile de rejoindre les élèves de certaines communautés parmi les plus éloignées et les plus isolées du Canada, beaucoup d’entre eux n’ont pas aussi facilement accès aux ressources pédagogiques, aux programmes de mieux-être mental et aux voies de l’avenir que les élèves de la maternelle à la 12^e année dans le Sud^[123].

Michael Furdyk, directeur de l’innovation chez Connexions Nord, a indiqué que le financement accordé « pour la prestation de programmes et pour l’apprentissage virtuel^[124] » était insuffisant. Il a par la suite ajouté que « ce dont nous avons besoin, c’est d’un financement plus durable et à plus long terme, en particulier en ce qui concerne le soutien à l’apprentissage numérique pour les étudiants et les écoles. […] [N]ous avons besoin de la reconnaissance de la valeur de l’apprentissage virtuel^[125]. »

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 19

Que le gouvernement du Canada collabore avec ses partenaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis, les gouvernements des provinces et des territoires, ainsi qu’avec les intervenants du secteur privé pour appuyer la connectivité Internet et l’accès à Internet dans les collectivités nordiques, éloignées et autochtones afin d’améliorer l’accès à un enseignement primaire et secondaire de qualité.

L’autodétermination et la transformation de l’éducation autochtone

Plusieurs témoins ont préconisé la promotion de l’autodétermination des Autochtones dans l’enseignement pour permettre d’améliorer les résultats. La ministre Hajdu a dit au Comité que « [d]e nombreux partenaires autochtones préconisent une éducation autodéterminée. Neuf accords régionaux sur l’éducation ont été signés pour redonner aux Premières Nations le contrôle de la conception et de la prestation de l’éducation dans les réserves. […] Cinquante ententes sont en cours d’élaboration^[126]. » D’après elle, la solution pour se sortir de ce guêpier passe inévitablement par l’autodétermination^[127]. De même, l’APN a mentionné que, « [d]epuis la mise en œuvre des ERE [ententes régionales en matière d’éducation] et au fur et à mesure que les Premières Nations exercent un plus grand contrôle sur leur système d’éducation, les membres des Premières Nations vivant dans les réserves ont constaté une augmentation du taux d’obtention du diplôme d’études secondaires. Selon le recensement de 2021, au cours des cinq dernières années, il y a eu une augmentation de 10 % du taux d’obtention du diplôme d’études secondaires dans les réserves^[128]. »

D’autres témoins étaient d’accord avec de tels points de vue. Leslee White-Eye, du First Nations with Schools Collective, a indiqué ce qui suit : « [L]'autodétermination se traduit par des résultats positifs pour les élèves, qui ont des effets positifs encore plus importants^[129]. » Selon elle :

La promesse de la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones, signée en 2021, a signalé l’intention du Canada de tenir cette promesse : cerner et éliminer les obstacles à la liberté de nos enfants, conformément au paragraphe 14(1), à leur droit à une éducation de qualité, à leur droit à une éducation dans leur langue et ancrée dans leur culture, et à notre responsabilité, en tant que nations autodéterminées, de leur fournir cette éducation. L’un des objectifs du [First Nations with Schools Collective] pour 2023 est donc de trouver une réponse législative en vue d’assurer un contrôle total et sans entrave des Premières Nations sur l’éducation des Premières Nations, soutenu par un modèle de financement de l’éducation des Premières Nations basé sur les distinctions, la parité plus^[130].

Dans le même ordre d’idées, la professeure Marie Battiste a indiqué ce qui suit :

Nous aspirons à des communautés autonomes et florissantes qui possèdent, désirent et conservent tous les fondements de leurs connaissances grâce à leurs langues et aux processus d’apprentissage que je qualifie d’holistiques, de permanents, d’expérientiels et de communautaires^[131].

Helen Bobiwash a toutefois précisé que « [l]es organismes sectoriels autonomes dans le domaine de l’éducation nécessitent également des investissements supplémentaires si nous voulons améliorer les résultats scolaires. Un financement suffisant de la gouvernance est nécessaire pour assumer des responsabilités supplémentaires dans le cadre des systèmes d’éducation autonomes, tant pour les Premières [N]ations participantes que pour l’organisme de coordination^[132]. » Outre les ERE, deux ententes sectorielles sur l’autonomie gouvernementale sont actuellement en vigueur. Dionne Savill, directrice générale, Direction générale de la mise en œuvre du ministère Relations Couronne-Autochtones et des Affaires du Nord, a fourni des détails sur ces ententes :

Il y a l’accord des Mi’kmaq en Nouvelle-Écosse, qui englobe 12 Premières Nations. L’autre est l’accord de la Première Nation Anishinabe, qui englobe 23 collectivités. Ces deux accords sectoriels sur l’autonomie gouvernementale permettent aux Premières Nations de déterminer comment elles souhaitent offrir les programmes. Les deux accords comportent des programmes d’immersion qui vont au moins de la maternelle jusqu’à la troisième ou la quatrième année^[133].

Blaire Gould a indiqué que, depuis sa constitution, au cours des années 1990, la Mi'kmaw Kina'matnewey avait vu les taux de diplomation de ses élèves passer de 20 % à 90 % : « Le taux de 90 % est constant depuis environ une décennie, et sans doute plus^[134]. » Ces taux de diplomation sont sensiblement plus élevés que la moyenne pour les Autochtones au Canada; ils sont comparables à ceux des élèves non autochtones. Le Comité croit que ces résultats rendent compte des retombées véritables et importantes de l’autodétermination en éducation. Les résultats obtenus par la Mi'kmaw Kina'matnewey sont également beaucoup plus élevés que ceux obtenus par le gouvernement public du Nunavut, où le taux d’obtention d’un diplôme au niveau secondaire était de 47 % en 2016–2017 (la dernière année pour laquelle des données étaient disponibles)^[135]. Selon Blaire Gould,

Nous sommes fermement convaincus que notre succès repose sur le fait que nous travaillons en collaboration pour promouvoir l’excellence dans l’éducation mi’kmaq. Nous avons un modèle qui appuie les communautés dans l’exercice de leur compétence en éducation pour qu’elles offrent aux jeunes une éducation qui respecte leurs valeurs et leurs coutumes. Nous conseillons nos communautés dans de nombreux domaines, comme l’enseignement, les saines habitudes de vie, la langue et la culture, mais leur autonomie leur permet de concevoir et d’offrir des programmes particuliers qu’il leur serait impossible d’offrir si nous leur avions imposé un modèle universel.

Et même si nos communautés ont compétence pour s’occuper de l’éducation, nos dirigeants tiennent à travailler en collaboration. Les chefs de chacune de nos communautés décident ensemble de sujets importants comme les finances et les projets d’infrastructure. Ils ont pris les décisions difficiles qui s’imposaient et sacrifié des ajouts dans leurs propres communautés pendant des années pour en aider d’autres à exercer leur compétence et à bâtir l’infrastructure nécessaire. Ils se soutiennent les uns les autres, car ils savent que ce qu’ils font, c’est pour le plus grand bien de la nation. C’est une méthode qui semble fonctionner pour nous^[136].

Les Premières Nations ont décrit le fait de privilégier des programmes et des services d’éducation autodéterminés comme une transformation. Dans son plan ministériel, SAC explique que l’on

travaille à transformer les programmes d’éducation primaire et secondaire pour les élèves des Premières Nations afin de soutenir une éducation qui respecte les méthodes d’enseignement et d’apprentissage des Premières Nations. […]

À mesure que SAC conclut d’autres ententes régionales en matière d’éducation et établit un cadre fondé sur des formules de financement dirigées par les Premières Nations, des progrès sont réalisés en vue de donner aux Premières Nations un plus grand contrôle sur leur éducation. Ce travail respecte l’appel de la DNUDPA en ce qui concerne le droit des peuples autochtones d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires où l’éducation est dispensée dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs méthodes culturelles d’éducation et d’apprentissage^[137].

Comme indiqué précédemment, neuf ERE ont été signées à ce jour, et 50 Premières Nations travaillent actuellement à la conclusion d’ententes^[138].

Le Comité se réjouit de voir que plusieurs Premières Nations ont décrit avec beaucoup de détails leur propre réussite en matière d’éducation dirigée par elles. Nous convenons que l’autodétermination est essentielle si l’on veut améliorer les résultats scolaires et les taux d’obtention de diplôme, pas seulement au sein des communautés des Premières Nations, mais aussi chez les élèves inuits et métis. À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 20

Que Services aux Autochtones Canada respecte les ententes qu'il signe avec les communautés autochtones ou les organisations qui les représentent en matière d'éducation, notamment en ce qui a trait au respect des ratios apprenant-enseignant et que les montants requis pour bâtir l'infrastructure nécessaire leur soit versé.

Recommandation 21

Que le gouvernement du Canada continue de soutenir l’échange, entre les communautés autochtones, de renseignements, de leçons apprises et de pratiques prometteuses liées à l’autodétermination des Autochtones en éducation.

Recommandation 22

Que le gouvernement du Canada élabore une stratégie sur l’embauche des membres de la communauté locale à des postes de direction qui mèneront à la mise en œuvre de l’administration des programmes d’études des Autochtones par des Autochtones.

Recommandation 23

Que le gouvernement du Canada intensifie la collecte des données pour permettre aux Autochtones de disposer des preuves nécessaires pour prendre des décisions éclairées en matière de soutien à l’éducation et pour élaborer des programmes répondant aux besoins là où ceux-ci existent réellement.

L’éducation postsecondaire

Dans la présente partie, on met en contexte le rôle de SAC dans les études postsecondaires pour les apprenants autochtones. On y résume également les préoccupations des témoins dans le contexte du financement et d’autres obstacles à l’éducation postsecondaire, et on y met en évidence les réussites ainsi que les pratiques prometteuses que nous ont fournies les témoins par leurs témoignages et dans leurs mémoires.

SAC appuie l’éducation postsecondaire des Premières Nations au moyen des programmes suivants :

• le Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire^[139];
• le Programme préparatoire à l’entrée au collège et à l’université (PPECU)^[140];
• le Programme de partenariats postsecondaires, qui appuie les établissements d’enseignement postsecondaire établis par les Premières Nations et les programmes communautaires des Premières Nations^[141].

De plus, le Ministère fournit une aide financière aux organismes inuits de revendications territoriales — dans le cadre de la Stratégie d’éducation postsecondaire des Inuits^[142] — et aux gouvernements de la Nation métisse — dans le cadre de la Stratégie d’éducation postsecondaire de la Nation métisse^[143] pour aider à combler l’écart de niveau de scolarité entre les étudiants inuits et métis et les étudiants non autochtones.

En 2019, le gouvernement du Canada s’est engagé à financer à long terme (10 ans) des stratégies et des programmes d’éducation postsecondaire fondés sur les distinctions et visant à transformer les études postsecondaires ainsi qu’à élaborer des stratégies régionales en matière d’éducation postsecondaire^[144].

Les obstacles

Comme l’a déclaré au Comité Michael DeGagné, président et chef de la direction d’Indspire :

Il y a des besoins urgents relativement à l’éducation autochtone postsecondaire. Je ne le dirai jamais assez. Nos jeunes ne sont pas un fardeau futur pour la société. Nos jeunes sont une occasion d’améliorer considérablement la société canadienne. Nous avons besoin de mettre les bouchées doubles dès maintenant. Nous sommes en marge de la société, mais nous tentons de nous rapprocher de son cœur. À mon avis, ce mouvement, de la marge vers le cœur, c’est l’essence même de la réconciliation^[145].

Dans un mémoire présenté par Collèges et Instituts Canada (CICan), on décrit comment les questions relatives à l’élimination des écarts dans les taux de réussite sont étroitement liées :

Les obstacles intersectionnels auxquels font face les Autochtones pour accéder aux études postsecondaires persistent. Il s’agit notamment d’obstacles financiers, d’une préparation scolaire insuffisante, de l’expérience du racisme et de la discrimination, de difficultés à déménager pour poursuivre des études et de traumatisme intergénérationnel^[146].

Renee St. Germain, de l’APN, a indiqué au Comité que « les taux d’obtention de certificats, de diplômes et de grades postsecondaires révèlent un fossé éducatif estimé à 20 % entre les Premières Nations et les Canadiens non autochtones^[147] ». La professeure Catherine Cook a décrit cet écart à l’Université du Manitoba :

Aujourd’hui, 8,8 % des 30 000 étudiants de l’Université du Manitoba déclarent être des Autochtones. Il s’agit de la plus grande population étudiante autochtone au Canada, mais la population autochtone du Manitoba est de 18 %; ce n’est donc pas représentatif. Nous devons remédier à cette lacune et travailler ensemble pour veiller à ce que les étudiants autochtones qui poursuivent des études postsecondaires bénéficient de la même qualité d’enseignement de la maternelle à la 12^e année et éprouvent le même sentiment d’appartenance^[148].

Le financement

Le Comité a entendu de nombreux témoignages indiquant que le financement de l'enseignement post-secondaire constituait une préoccupation majeure. Des témoins ont fait savoir que le financement au titre du Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire était insuffisant pour tous les étudiants admissibles, et que le financement des établissements ne permettait pas de fournir assez de places pour ceux qui répondent aux conditions d’admission. Par exemple, Suzanne Brant, présidente du First Nations Technical Institute, a confié :

Il y a trop d’inscriptions dans chacun des programmes que nous offrons présentement. Je vais vous donner un exemple : nous avons ouvert les inscriptions pour notre programme de soins infirmiers auxiliaires le 9 mars, et je peux vous dire qu’aujourd’hui, nous avons reçu 80 candidatures, alors que nous ne pouvons prendre que 15 candidats.

Il faut en faire plus pour soutenir le FNTI et les établissements autochtones, afin que nous puissions continuer de soutenir nos étudiants. Nous avons besoin de ressources pour la prestation de nos programmes et pour répondre aux besoins et aux demandes de nos communautés. Sans financement adéquat, nous ne pouvons pas fournir à notre population étudiante une infrastructure adéquate, ni un programme et des ressources de soutien complètement adaptés à la culture. Nous ne pourrons pas répondre aux besoins communautaires et économiques de plus en plus grands, en plus des besoins liés aux programmes[149].

Il a aussi été dit au Comité que les fonds destinés aux institutions étaient insuffisants pour permettre de répondre aux besoins des apprenants acceptés dans leur programme, comme des services en santé mentale et des logements.

Selon de nombreux intervenants, ce financement fédéral inadéquat des études postsecondaires porterait atteinte aux droits issus de traités et aux droits inhérents^[150], Renee St. Germain indiquant que, « [c]haque année, plus de 30 000 étudiants des Premières Nations inscrits dans un établissement d’enseignement postsecondaire ne reçoivent pas les fonds dont ils devraient bénéficier conformément à leurs droits inhérents et issus de traités^[151] ». Rebecca Mearns a mentionné que, malgré que le financement fédéral accordé au Collège de l’Arctique suffise à assurer le fonctionnement des programmes, des fonds supplémentaires étaient nécessaires pour les infrastructures, le logement, ainsi que des mesures de santé mentale et de soutien alimentaire pour les étudiants^[152].

Comme on l’a vu, l’article 93 de la Loi constitutionnelle de 1867 accorde l’autorité en matière d’éducation aux provinces. Toutefois, le gouvernement fédéral fournit des fonds pour soutenir les étudiants postsecondaires des Premières Nations, des Inuits et des Métis via différents programmes. La ministre Hajdu a indiqué qu’en plus du financement dans le cadre du Programme de soutien aux étudiants de niveau postsecondaire, ceux-ci pouvaient bénéficier du Programme canadien de prêts et bourses^[153]. Le programme Indspire représente aussi une source importante de financement supplémentaire pour les particuliers. Michael DeGagné a affirmé au Comité qu’en 2023, Indspire accorderait plus de 7 000 bourses d’études et de perfectionnement d’une valeur de plus de 26 millions de dollars, et a admis que l’« organisme est devenu une ressource cruciale pour les enseignants autochtones^[154] ».

Shannon Cornelsen, coprésidente du comité national de plaidoyer autochtone de l’Alliance canadienne des associations d’étudiants, a expliqué que 70 % des nouveaux élèves qui seront admissibles à un programme d’études postsecondaires en 2023 ne pourraient pas s’y inscrire, faute de financement adéquat^[155].

Sylvia Davis, directrice de l’éducation de la Première Nation de Lac Seul, a déclaré qu’elle avait demandé à la ministre Hajdu s’il serait possible d’inclure des fonds destinés à l’enseignement postsecondaire dans une ERE, expliquant que, « si nous avions le pouvoir de dire qu’il nous faut tel montant pour scolariser nos jeunes, qu’ils vivent à l’intérieur ou à l’extérieur de la collectivité, nous aurions de plus grandes possibilités^[156] ».

Dans son mémoire, CICan indiquait ce qui suit : « Le financement actuel a besoin de plus de souplesse pour soutenir la formation à long terme des étudiants autochtones qui ont besoin de temps et d’aide supplémentaires pour terminer le programme^[157]. »

À la lumière des témoignages recueillis, le Comité recommande :

Recommandation 24

Que le gouvernement du Canada collabore avec les organismes et les communautés des Premières Nations, des Inuits et des Métis pour aborder l’insuffisance du financement par le fédéral de l’enseignement postsecondaire des Autochtones.

Recommandation 25

Que le gouvernement du Canada travaille en collaboration avec les organismes et les communautés autochtones à revoir les modèles de financement de l’enseignement postsecondaire autochtone et à s’assurer que ces modèles sont suffisants, souples et fondés sur des besoins réels et à long terme (et donc prévisibles), ainsi qu’à trouver des façons d’améliorer l’admission aux programmes offerts près de leur communauté, et qu’il prévoie un programme qui leur permettrait de donner suite à des demandes exceptionnelles afin d’aller chercher l’expertise dans certains domaines dont ils ont besoin pour prendre en charge leur communauté.

Le Programme de partenariats postsecondaires « fournit des fonds pour aider les Premières Nations à établir leurs propres partenariats avec des établissements en vue d’accroître la disponibilité de programmes d’éducation postsecondaire adaptés aux besoins culturels et éducatifs des Premières Nations^[158] ». Même si le Comité a recueilli peu de témoignages sur ce programme en particulier lors de son étude, l’Université nuxhełot'įne thaaɁehots'į nistameyimâkanak Blue Quills (UnBQ) a recommandé dans son mémoire au gouvernement de « [r]evoir le financement prévu dans le cadre du Programme de partenariats postsecondaires administré par Services aux Autochtones Canada [SAC] pour garantir que tous les centres d’éducation postsecondaire existants et nouveaux, détenus et régis par des Autochtones, soient financés adéquatement en ce qui a trait à l’administration, au fonctionnement et aux programmes^[159] ».

Dans son mémoire, CICan insistait sur la nécessité d’avoir des établissements d’enseignement postsecondaire autochtones :

Variant selon la taille, la portée des programmes et la couverture géographique, les établissements autochtones offrent une éducation « ancrée dans les langues, les pédagogies, les cultures et les visions du monde autochtones ». Parmi eux, sept membres de CICan situés en Colombie-Britannique, en Saskatchewan et en Ontario sont des institutions autochtones désignées qui offrent des programmes culturellement adaptés comme moyens de préserver et de renforcer les collectivités autochtones, leurs cultures ainsi que leurs valeurs^[160].

Le Comité a entendu des représentants de nombreux établissements d’enseignement postsecondaire indiquer qu’ils faisaient face à des difficultés, notamment de financement. Parmi celles-ci, M. Gros-Louis, du Collège Kiuna, a expliqué au Comité :

Comme établissement d’enseignement collégial, Kiuna reçoit du financement qui repose sur une formule à trois volets du ministère de l’Enseignement supérieur du Québec. Malheureusement, cette formule provinciale ne répond qu’à 40 % des besoins en matière de budget opérationnel, ce qui met ainsi en péril la double mission éducative et les services de soutien de Kiuna. [Le] Collège Kiuna doit pouvoir compter sur l’appui financier du gouvernement fédéral, car l’éducation postsecondaire n’est pas une politique sociale, c’est notre avenir^[161].

Suzanne Brant a expliqué : « Si nous avions un financement [fédéral] de fonctionnement adéquat, nous pourrions faire venir n’importe quel étudiant autochtone sans frais de scolarité^[162]. » M^me Rowles, de l’Université du Yukon, était aussi en faveur d’une augmentation de l’aide financière fédérale :

Le gouvernement fédéral a une occasion extraordinaire d’avoir une incidence plus grande et plus profonde dans les petites communautés du Nord dont nous avons parlé. Il faut adopter des modèles de financement stable à long terme pour que nous puissions collaborer avec les Premières Nations du Yukon afin d’élaborer, de renforcer, de mettre en œuvre et d’évaluer les programmes que nous offrons afin de remporter le plus de succès possible, et de les élargir quand nous réussissons^[163].

Dans son mémoire, CICan mentionnait les problèmes que pose le financement des institutions axé sur les programmes, faisant la promotion d’« un financement adéquat, prévisible et durable pour tous les établissements d’enseignement postsecondaire autochtones^[164] ». L’Indigenous Institutes Consortium s’est fait l’écho de la nécessité d’« un financement opérationnel de base stable et à long terme », faisant remarquer que, sans ce financement, « la croissance sera freinée, de même que la mise en œuvre des recommandations de la Commission de vérité et réconciliation^[165] ». De même, Kelsey Wrightson, directrice générale du Centre Dechinta pour la recherche et l’apprentissage, à Yellowknife, dans les Territoires du Nord-Ouest, a indiqué que « [l]es investissements prévisibles et à long terme du Canada dans les programmes d’éducation des Autochtones dirigés par la communauté nous aident à bâtir des liens, à créer la confiance et à concevoir de nouveaux programmes^[166] ».

Le Comité a appris que le nombre insuffisant à la fois de locaux où offrir les programmes et de places pour étudiants dans ces programmes limitait la réduction de l’écart dans le niveau d’instruction. Rebecca Mearns, présidente du Collège de l’Arctique du Nunavut, a souligné que le fait de mettre en œuvre des programmes lorsque le nombre de places en personne disponibles est limité pourrait entraîner des répercussions sur les autres programmes^[167].

Les changements dans le paysage juridique qui permettent de reconnaître la compétence autochtone peuvent entraîner une augmentation de la demande de certains programmes postsecondaires, une demande qui ne pourra être satisfaite sans financement supplémentaire. Par exemple, Suzanne Brant a décrit les conséquences de la Loi concernant les enfants, les jeunes et les familles des Premières Nations, des Inuits et des Métis^[168] :

Les Premières Nations travaillent très fort pour mettre en place leurs propres organismes du bien-être à l’enfance, et on nous a demandé de dispenser la formation.

Nous sommes allés de l’avant et nous avons élaboré un programme de baccalauréat de quatre ans en travail social auprès des Autochtones. Nous avons obtenu l’agrément réglementaire dans tout le Canada, et le programme est maintenant reconnu en Ontario. Nous allons commencer à offrir ce programme en janvier 2024.

Ce matin, il y avait 677 manifestations d’intérêt, alors que nous ne pouvons accepter que 36 étudiants^[169].

Le colonialisme et le racisme, le manque de soutiens à l’enseignement et au mieux-être, et la garde d’enfants

Outre le financement, les témoins ont mentionné le logement^[170], le colonialisme et le racisme^[171], ainsi que le manque de soutien universitaire, de mesures de soutien du bien-être^[172] et de services de garde d’enfants^[173] comme autant d’obstacles auxquels sont confrontés les élèves autochtones qui veulent poursuivre des études postsecondaires.

Dans son mémoire, CICan était d’avis que les exigences du Programme d’aide aux étudiants de niveau postsecondaire et d’autres programmes fédéraux, y compris « l’obligation de maintenir un rendement scolaire satisfaisant sans possibilité d’échec et une liste limitée de programmes et de dépenses admissibles au financement », constituaient des obstacles à l’accès à ces programmes^[174].

Le chef John Martin, membre du Comité des chefs du Conseil en Éducation des Premières Nations, a souligné que les lois provinciales avaient une incidence sur l’éducation postsecondaire au Québec :

La charte québécoise nuit gravement aux efforts que nous déployons pour revitaliser nos langues puisqu’elle les rétrograde au statut de troisième langue.

Elle crée des obstacles administratifs qui empêchent nos élèves de poursuivre des études postsecondaires au Québec et de recevoir une éducation dans la langue de leur choix^[175].

Sylvia Davis a fait connaître au Comité une partie des difficultés que connaissent les Autochtones dans les établissements d’enseignement postsecondaire :

Le racisme est l’un des principaux obstacles auxquels nos élèves sont confrontés. En tant qu’Autochtones, nous subissons depuis des siècles la discrimination et la marginalisation systémiques, ce qui a des conséquences importantes sur l’éducation et le bien-être général de nos élèves. Les peuples autochtones ne peuvent à eux seuls remédier aux problèmes systémiques tels que le racisme^[176].

Le Comité a entendu des experts de l’éducation postsecondaire parler de leurs initiatives continues de décolonisation de leur éducation. Par exemple, la professeure Shelagh Rowles a mentionné l’importance de prendre en compte les besoins des Nations et des élèves autochtones dans l’éducation, et la professeure Marie Battiste a mentionné la nécessité de réunir des façons d’apprendre et de faire plutôt que de considérer les enjeux autochtones comme un domaine distinct^[177].

Lors de sa comparution, Sylvia Davis a mis le Comité au défi de

garder à l’esprit que certains des problèmes qui créent des obstacles empêchant les élèves autochtones d’atteindre des niveaux de scolarité plus élevés pourraient être enracinés dans une perspective raciste inhérente chez certains éducateurs. […] Cela pourrait se manifester par une culture de faibles attentes en matière de rigueur et de réussite scolaires^[178].

Dans son mémoire, l’Indigenous Institutes Consortium a insisté sur la nécessité pour les établissements d’enseignement postsecondaire autochtones de fournir à leurs étudiants « une éducation postsecondaire équitable et adaptée à leur culture » :

Les collèges et les universités non autochtones ne sont ni sûrs ni bien placés pour répondre aux besoins uniques des apprenants autochtones. Bien que ces établissements aient connu des améliorations, les apprenants autochtones n’y apprennent pas assez à propos de l’histoire et de la culture autochtones, et ils sont souvent victimes de racisme, de marginalisation et d’isolement^[179].

Des pratiques prometteuses

Si les témoins ont abordé de nombreux obstacles à la réduction de l’écart dans les niveaux de scolarité postsecondaire, ils ont également donné de nombreux exemples de réussites inspirants et de pratiques prometteuses. Le Comité a par exemple entendu le Collège Kiuna, un établissement d’enseignement postsecondaire au Québec. Le Collège Kiuna se considère comme « un lieu de revalorisation et de revitalisation des langues et des cultures des Premières Nations où l’on apprend non seulement les perspectives et visions du monde propres aux Premières Nations, mais aussi leurs multiples contributions culturelles à la société mondialisée actuelle^[180] ».

En janvier 2019, l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) s’est engagée dans une série d’initiatives significatives en faveur des peuples autochtones. Ces engagements institutionnels ont été le moteur de plusieurs réalisations concrètes, démontrant ainsi un véritable désir de partenariat et de respect envers ces communautés. Parmi ces réalisations, on compte la construction du Pavillon des Premiers-Peuples, un espace dédié à la culture et à l'histoire autochtones. Le Service Premiers Peuples a également été mis sur pied pour offrir un soutien adapté aux étudiants autochtones. Des Séminaires sur l’éthique de la recherche auprès des Peuples autochtones ont été organisés, témoignant d’une volonté d'approche respectueuse et éthique dans les études et les recherches menées. L’École d’études autochtones a été créée pour offrir un enseignement spécifique à ces cultures et réalités. De plus, l’ouverture d’un poste de conseillère stratégique à la réconciliation et à l’éducation autochtone démontre un engagement profond envers la réconciliation. Le Service Mamawi Mikimodan (Faire ensemble) a également été mis sur pied, favorisant le dialogue et les collaborations entre les communautés autochtones et l’université. La création du Vice-rectorat à la réconciliation et au développement international et partenarial marque un tournant majeur dans la manière dont l’UQAT aborde les relations avec les peuples autochtones. Enfin, l’autochtonisation du Baccalauréat en enseignement au préscolaire et en enseignement au primaire souligne l'importance de l'intégration des savoirs autochtones dans le système éducatif. Ces initiatives démontrent un engagement continu et concret de l’UQAT envers la reconnaissance, le respect et la valorisation des peuples autochtones.

L'initiative récente de créer un modèle d'enseignement universitaire adapté aux Autochtones à l'Université Laval témoigne de l'importance croissante accordée à la diversité et à l'inclusion. Cette Maison des savoirs, fruit d'une collaboration entre le Conseil en éducation des Premières Nations et l'Université Laval, promet d'être novatrice et respectueuse des cultures autochtones, ouvrant ainsi de nouvelles voies pour l'éducation et la réconciliation.

Rebecca Mearns a expliqué que, grâce à un financement récent, le nombre de collectivités dans lesquelles un programme de baccalauréat en éducation est offert avait doublé :

Cet investissement a été extrêmement important pour le Collège et le Nunavut, car il a permis de fournir de la formation décentralisée aux Inuits et à d’autres Nunavummiuts, et de leur permettre d’acquérir les compétences nécessaires pour devenir enseignants dans nos écoles primaires.

Des cours de langue et de culture inuites sont maintenant offerts pendant les deux premières années de ce programme [d’enseignement du Nunavut] de cinq ans. Les étudiants ont ainsi la possibilité de quitter le programme après deux ans, ayant obtenu un diplôme en langue et culture inuites. Les points d’entrée et de sortie sont importants pour les apprenants adultes. Le Collège est fier du travail qu’il a accompli pour offrir ces occasions d’apprentissage par échelons.

Le financement phare comprenait du soutien à l’éducation et à d’autres égards pour favoriser la réussite des étudiants. Le collège fait notamment appel à des tuteurs universitaires, à des conseillers culturels et à des aînés inuits et aux technologies de l’information.

[…]

Je ne saurais trop vanter l’incidence colossale de cet investissement. Au cours des deux dernières années, le Collège a pu faire passer de 8 à 15 le nombre de communautés du Nunavut où il offre le programme de formation des enseignants, le nombre d’étudiants inscrits passant d’environ 90 à plus de 170. Pour un petit établissement comptant un peu plus de 270 employés, c’est une augmentation substantielle^[181].

La professeure Shelagh Rowles a aussi informé le Comité des réalisations de l’Université du Yukon, indiquant que celle-ci comptait 13 campus dans les territoires traditionnels des 14 Premières Nations du Yukon, situés dans 12 collectivités^[182]. Elle a également expliqué que, « pour être certain de comprendre le contexte particulier dans lequel nous agissons au Yukon », il faut que tous les diplômés ainsi que les employés suivent et réussissent un programme de compétences [fondamentales] des Premières Nations du Yukon^[183].

L’un des programmes de l’Université du Yukon est le programme de manœuvre d’entretien de maisons :

Au cours des deux dernières années, l’Université a collaboré avec trois gouvernements des Premières Nations pour offrir ce programme à 29 étudiants. Ces derniers ont acquis des connaissances dans les métiers spécialisés et une compréhension de la science du bâtiment moderne. Ils ont pu utiliser les heures de cours pour effectuer un apprentissage s’ils décidaient de rester dans le domaine. En outre, ils ont augmenté la capacité de logements de leurs communautés^[184].

La professeure Shelagh Rowles a expliqué que l’Université du Yukon offrait aussi un programme de certificat en arts et un programme de certificat de surveillance environnementale, et que tous les diplômés de ce programme s’étaient trouvé un emploi. Elle a souligné l’importance des compétences acquises dans le cadre du programme de certificat en surveillance environnementale^[185] :

[L]e fait de conférer des connaissances et des compétences à une seule personne peut avoir une incidence incroyable sur une communauté de 300 ou 400 habitants. Cela peut permettre de surveiller l’eau et d’effectuer des réparations aux lieux de rassemblement ou aux logements de la communauté sans devoir attendre des semaines que quelqu’un vienne de loin pour le faire^[186].

Suzanne Brant a expliqué que le FNTI offrait « des programmes d’enseignement postsecondaire dans les domaines des sciences sociales, des sciences de la santé, de la gouvernance et des politiques, des lettres et sciences humaines, de la recherche et de l’innovation et de la technologie aéronautique^[187] ». Le FNTI adopte une attitude globale à l’égard des études :

Nous sommes conscients du fait que bon nombre de nos étudiants ont subi de nombreux traumatismes. Nous voulons nous assurer que chacun peut se libérer de ces traumatismes pendant qu’ils suivent nos programmes. Nous leur donnons accès à des conseillers pour favoriser leur réussite ainsi qu’à des conseillers culturels dans tous nos programmes. Ils sont là pour aider à soutenir les étudiantes et les étudiants. Cela aide notre population étudiante à acquérir de la fierté et de la confiance en soi. Ainsi, notre taux de diplomation surpasse 92 % depuis les trois dernières années^[188].

Même si l’Université du Manitoba n’est pas un établissement d’études postsecondaires autochtone, Catherine Cook, vice-rectrice (Autochtones), a déclaré au Comité : « [a]ujourd'hui, 8,8 % des 30 000 étudiants de l’Université du Manitoba déclarent être des Autochtones. Il s’agit de la plus grande population étudiante autochtone au Canada, mais la population autochtone du Manitoba est de 18 %; ce n’est donc pas représentatif^[189] », et que l’Université avait conclu un partenariat avec EleV de la Fondation Mastercard, un programme dans le cadre duquel une aide financière accordée aux Autochtones leur permet « d’explorer de nouvelles occasions conçues en collaboration avec des partenaires des Premières Nations, des Métis et des Inuits^[190] ».

Grâce à son partenariat avec EleV, l’Université a pu mettre en place un centre d’apprentissage dans la Première Nation de Pinaymootang, lequel fournit un « accès à Internet, de technologies et de services de soutien intégrés. Il permet aux étudiants qui fréquentent n’importe quel établissement postsecondaire au Manitoba d’accéder à des cours et à des programmes en ligne, l’objectif étant d’offrir une formation en personne, au sein de la communauté, dans des domaines jugés prioritaires par la communauté^[191]. » D’autres centres seront établis d’un bout à l’autre de la province :

Les centres d’apprentissage permettent de surmonter certaines des difficultés systémiques déjà mentionnées, et ils permettent également aux jeunes de rester à proximité des gens qui parlent de leur langue, ainsi qu’à proximité de leur culture et de leur réseau de soutien. Ils offrent la possibilité d’inspirer et d’encadrer les élèves de la maternelle à la 12^e année, et ils augmentent les chances que les diplômés restent dans la communauté pour y travailler, ce qui contribuera à renforcer les capacités et les communautés^[192].

Kelsey Wrightson a décrit au Comité les programmes du Centre de recherche et d’apprentissage Dechinta :

Les programmes ouverts aux familles du Dechinta ont été coconçus par des professeurs et des aînés autochtones dans le but de créer des modèles éducationnels qui rendent hommage au savoir des communautés autochtones et qui visent à atténuer les obstacles auxquels se heurtent les élèves qui veulent entreprendre des études postsecondaires.

[…]

Les programmes accrédités de niveau universitaire du Dechinta durent entre une et six semaines et sont ouverts aux gens de tout âge. Pour certains élèves, c’est le début de leur parcours éducatif. Pour d’autres, c’est le renouvellement de leur engagement à l’égard de l’apprentissage. Au cours de la dernière année, nous avons reçu plus de 200 demandes pour nos programmes : 40 % des demandeurs avaient besoin d’une approche autochtone vis-à-vis de la santé et du bien‑être, et 20 % avaient besoin de services de garde pour les aider à réussir^[193].

Margaret Moss, professeure et directrice de la Maison de l’apprentissage des Premières Nations à l’Université de Colombie-Britannique, a parlé de l’importance du fait que les établissements d’enseignement postsecondaire comptent des membres du personnel autochtones « pour veiller à ce qu’il y ait dans tout le campus des occasions d’appartenance^[194] ». Elle a déclaré au Comité :

Nous avons une grande diversité d’étudiants autochtones à l’Université de la Colombie‑Britannique, et chacun a ses propres besoins uniques. Nous devons faire en sorte qu’ils ont accès à de nombreux espaces et à de nombreuses ressources pour qu’ils puissent tisser des liens entre eux. La maison longue de l’Université de la Colombie-Britannique et le collégium šxʷta:t əχʷəm offrent des espaces où le personnel et le personnel étudiant s’investissent pour créer ce sentiment d’appartenance, en tendant la main aux étudiantes et étudiants et en leur offrant du soutien. Il y a aussi d’autres espaces et ressources de soutien sur le campus pour des étudiants autochtones qui visent à offrir une certaine flexibilité; de cette façon, les étudiantes et les étudiants peuvent changer d’espace ou de ressources de soutien, au besoin^[195].

Cassidy Caron, présidente du RNM, a décrit deux établissements d’enseignement postsecondaire réservés aux Métis : « En Saskatchewan […], il y a l’Institut Gabriel Dumont, qui est dirigé par des Métis. Ils élaborent des outils d’apprentissage et une panoplie de programmes et de services adaptés aux Métis. En Alberta, il y a également l’Institut Rupertsland^[196]. »

Natan Obed, président de l’ITK, a décrit le cheminement vers la création d’une université en territoire inuit :

Dans l’Inuit Nunangat et partout où vivent des Inuits, les organisations ou les gouvernements inuits et les gouvernements du Sud concluent des accords concernant certains programmes, comme un programme de droit et un baccalauréat ou une maîtrise en éducation. Ce sont des initiatives ponctuelles, dans le cadre desquelles les parties ont habituellement des accords ou des arrangements en matière de service. Nous espérons rompre avec ce modèle pour qu’il ne soit pas le seul modèle. Nous sommes en train de créer une université de l’Inuit Nunangat. Notre conseil d’administration nous a donné le mandat de concevoir l’établissement. C’était en 2017. Nous espérons que d’ici la fin de l’année, nous pourrons lui présenter une maquette pleine grandeur pour qu’il puisse passer à l’étape suivante de la création de notre établissement^[197].

Finalement, selon un mémoire présenté au Comité par le Collège NorQuest, qui est le plus grand collège communautaire de l’Alberta et qui est situé au centre-ville d’Edmonton, « en 2019, une feuille de route sur les impératifs autochtones a été créée pour faire progresser et rehausser les besoins distincts et uniques des peuples autochtones^[198] ». Le Collège est axé sur l’équité dans les admissions, l’amélioration du taux d’achèvement des cours et « le rehaussement des systèmes de savoir autochtone dans les programmes d’études et la pédagogie^[199] ».

En ce qui concerne les admissions, NorQuest indique dans son mémoire qu’il a pour objectif de rendre le processus d’admission plus équitable par

l’instauration de seuils d’admission qui réservent un nombre fixe de places dans des programmes à forte demande pour les apprenants autochtones; l’élimination des frais de demande pour les apprenants autochtones actuels et potentiels qui présentent une demande aux programmes du Collège NorQuest; la mise en place de parcours d’admission ouverts pour les apprenants qui ne satisfont pas aux exigences d’admission; et la collaboration avec Indspire et des donateurs privés pour accroître la disponibilité de l’aide financière pour les apprenants autochtones au Collège NorQuest.

Ces changements ont déjà eu des répercussions importantes au Collège NorQuest. Au cours de l’année scolaire 2016–2017, 55 % des candidats autochtones ont été inscrits avec succès à un programme NorQuest. En 2020–2021, ce nombre est passé à 73 %. Cela montre à quel point il est important pour les établissements d’enseignement postsecondaire partout au Canada d’évaluer leur processus d’admission et de s’efforcer activement d’éliminer les obstacles systémiques qui empêchent les apprenants autochtones d’entrer dans le système postsecondaire.

En ce qui concerne les taux de diplomation, NorQuest a

activement cherché à comprendre les facteurs qui influent sur les taux d’achèvement des cours chez les apprenants autochtones. Pour ce faire, nous avons cherché ces facteurs dans nos politiques, processus et procédures internes, question de nous assurer que nous pouvons apporter des changements systémiques pour soutenir et faire progresser les besoins des apprenants eux-mêmes. Cette approche axée sur l’apprenant reconnaît le chevauchement des obstacles systémiques et structurels auxquels font face les apprenants autochtones. Ce faisant, l’attention est détournée des efforts d’inclusion superficielle vers des changements substantiels qui visent à inclure les apprenants autochtones plutôt qu’à les exclure. Ainsi, nous espérons accroître les chances de réussite des apprenants autochtones.

En outre, le Collège NorQuest a établi un centre d’apprentissage des Autochtones, qui

veille à ce que le savoir autochtone soit reconnu comme légitime, valorisé et fondamental. Cela passe notamment par la compréhension de l’environnement de nos professeurs et des gestes à poser pour nous assurer que les systèmes de connaissances autochtones soient rehaussés dans notre programme d’études et notre pédagogie à l’échelle de l’organisation^[200].

Conclusion

Compte tenu des conséquences durables des « pensionnats » et des « externats », il est impératif que le gouvernement du Canada fasse progresser la réconciliation avec les peuples autochtones à l’égard de l’enseignement. Investir dans l’éducation, c’est investir dans l’avenir. Par contre, il ne faut pas faire fi du passé, d’autant plus que le dernier pensionnat n’a fermé qu’au cours des années 1990. Ces événements sont relativement récents et se sont poursuivis pendant la majeure partie de l’histoire du Canada en tant que pays indépendant.

Les enfants et les jeunes autochtones représentent un des segments de la population canadienne qui connaissent la plus forte croissance démographique. Combler les écarts en matière d’éducation n’est pas seulement ce qu’il convient de faire, mais c’est aussi dans l’intérêt du pays. Citant une étude du Conseil national de développement économique des Autochtones, Indspire a écrit que, si les écarts concernant l’éducation et le marché du travail entre les Canadiens autochtones et non autochtones étaient comblés, l’économie canadienne pourrait croître de 27,7 milliards de dollars, et le PIB national pourrait augmenter jusqu’à concurrence de 1,5 % par année. Renee St. Germain a reconnu que ces facteurs influencent le PIB et a expliqué que le fait d’investir pour combler l’écart en matière de scolarisation permettrait de créer 188 000 « emplois supplémentaires pour les Premières Nations^[201] ».

Lois Philipp, ancienne enseignante et administratrice, a déclaré qu’« [i]l s’agit de travailler ensemble pour définir une vision commune et de mettre de côté nos différences pour comprendre que nous voulons réussir en tant que peuples autochtones. Ce n’est pas toujours réalisable dans les systèmes actuels^[202]. »

En conclusion, le Comité a constaté que des initiatives encourageantes sont en cours pour permettre d’améliorer les résultats scolaires des membres des Premières Nations au primaire et au secondaire grâce à des accords d’autonomie gouvernementale, mais qu’il y a encore beaucoup à faire pour soutenir les enfants des Premières Nations, des Métis et des Inuits dans le continuum de l’éducation. Le Comité convient avec les témoins que, pour contribuer à accroître de beaucoup les taux de diplomation, il faut de toute urgence mettre en place des initiatives plus globales entre les ministères ainsi qu’entre les ordres de gouvernement — dans le respect des champs de compétence de chacun — et investir davantage dans la formation des Autochtones. Investir dans la formation des Autochtones, c’est investir dans l’avenir du Canada. Une éducation par et pour les peuples autochtones : voilà l’objectif à atteindre.