LANG Réunion de comité

    Bienvenue à la 15^e séance du Comité permanent des langues officielles. Nous poursuivons notre étude sur le soutien du gouvernement fédéral aux efforts des institutions postsecondaires dans la promotion du bilinguisme au Canada. Ce matin, nous en sommes à notre troisième rencontre avant la fin de l'audition des témoins, qui mènera à la rédaction de notre rapport.

     Nous avons le plaisir de recevoir des représentants du groupe Canadian Parents for French.

    Ils sont représentés par leur président, M. David Brennick.

    Bienvenue à cette réunion du comité, monsieur Brennick.

    Nous accueillons également ce matin le directeur général, M. James Shea. Bienvenue au comité.

    On a aussi le plaisir de recevoir Mme Silvia Faitelson-Weiser, professeure au Département de langues, linguistique et traduction de l'Université Laval. Bienvenue au comité.

    Sans plus tarder, je vais demander à M. Brennick de commencer sa présentation. Par la suite, les parlementaires pourront l'interroger. La parole est à vous.

    Bonjour. Je tiens à vous remercier de nous avoir invités, à titre de représentants de Canadian Parents for French, à participer à cette réunion du Comité permanent des langues officielles.

    J'ai préconisé activement l'enseignement du français langue seconde tout au long de ma carrière professionnelle, et aujourd'hui à titre de président de CPF, c'est pour moi un honneur de m'adresser à un groupe si distingué au nom d'un très grand nombre d'étudiants qui espèrent amorcer ou poursuivre leurs études postsecondaires en français.

     CPF vous brossera un tableau objectif et neutre de l'enseignement du français langue seconde au niveau postsecondaire au Canada. Les travaux de recherche que nous avons réalisés et qui sont particulièrement utiles pour le mémoire que nous présentons sont un sondage mené auprès de plus de 500 étudiants de premier cycle au sujet de leur expérience de l'enseignement du FLS aux niveaux secondaire et postsecondaire; un sondage sur la pénurie d'enseignants du FLS et un sondage auprès des conseillers d'orientation; et un inventaire des possibilités et de l'aide offertes aux étudiants anglophones qui veulent faire leurs études postsecondaires dans leur deuxième langue officielle.

     CPF fait partie d'un comité directeur dans le cadre d'une initiative postsecondaire conjointe du Bureau du Commissaire aux langues officielles et de l'Association des universités et collèges du Canada.

    Quelle est la situation actuelle? Plus de 70 p. 100 des étudiants au Canada sont inscrits à des programmes postsecondaires, mais même si les jeunes appuient davantage le principe de la dualité linguistique et du bilinguisme que les générations précédentes, et en dépit du fait qu'ils reconnaissent les avantages qu'offre le bilinguisme sur les plans de l'éducation et de l'emploi, les programmes de français langue seconde aux niveaux secondaire et postsecondaire se caractérisent par un faible taux d'inscription et de persévérance.

    Nous sommes d'avis que, pour régler le problème, le gouvernement du Canada doit adopter des mesures visant à faire augmenter la proportion d'élèves qui terminent des programmes de français de base et d'immersion en français au secondaire, et à accroître les possibilités de poursuivre des études postsecondaires en français.

    Nous présentons divers principes et suggestions qui amélioreraient le recrutement et le maintien d'élèves dans les programmes de français langue seconde au secondaire. Il faut d'abord assurer un accès équitable aux programmes de base et d'immersion — et le mot équitable est très important. La population canadienne est toujours plus multiculturelle, nous avons une population d'immigrants croissante, ce qui offre au gouvernement l'occasion de mettre en oeuvre des stratégies qui tireraient profit de l'appui marqué pour le multilinguisme et de l'acceptation de cette notion qui est caractéristique de la nouvelle population canadienne. Aucune politique fédérale ou provinciale n'assure actuellement clairement aux étudiants allophones l'accès à l'éducation en français langue seconde. Cette lacune a peut-être mené à l'exclusion des étudiants allophones de la planification des programmes linguistiques et des programmes d'apprentissage du français langue seconde.

    Les politiques et pratiques du gouvernement fédéral devraient faire en sorte que les diplômés ayant fait leurs études en anglais langue seconde soient encouragés à s'inscrire dans des programmes de français langue seconde; que divers points d'entrée aux programmes d'immersion en français soient établis et maintenus compte tenu des objectifs des diplômés de programmes en anglais langue seconde qui n'ont pas d'expérience du français; enfin, que la portée du plan d'apprentissage des langues officielles soit étendue aux étudiants allophones.

    Il importe également d'offrir l'accès aux programmes d'immersion en français à tous les étudiants, peu importe leurs aptitudes aux études. Les programmes d'immersion en français au secondaire sont offerts principalement par voie de cours avancés qui ciblent les élèves destinés à poursuivre des études universitaires, en dépit du fait que les élèves du niveau général seront très nombreux à occuper des postes dans le secteur des services. Seuls 13 p. 100 des Canadiens détiennent des diplômes universitaires, alors que 30 p. 100 d'entre eux détiennent des diplômes ou des certificats postsecondaires décernés par des collèges communautaires.

    Les élèves dont les aptitudes aux études sont plus limitées et ceux qui ont besoin de services d'orthopédagogie ou de services d'éducation spécialisée sont souvent dissuadés de participer à des programmes d'immersion parce que peu de commissions scolaires offrent des services d'éducation spécialisée aux élèves qui participent à des programmes d'immersion. C'est particulièrement regrettable, car les travaux de recherche nous ont appris que ces élèves n'ont pas plus de problèmes lorsqu'ils participent à des programmes d'immersion. Ils réussissent aussi bien dans les programmes d'immersion que dans les programmes en anglais, et s'ils choisissent l'immersion, ils auront l'avantage d'être bilingues, quand ils chercheront un emploi.

    Dans ce contexte, nous sommes d'avis que le gouvernement du Canada devrait étendre la portée des programmes d'immersion aux programmes et cours généraux des écoles secondaires. Il devrait veiller à ce que l'immersion française précoce, qui est unique sur le plan de sa pertinence par rapport à la plus vaste gamme d'aptitudes aux études, soit maintenue, appuyée et appliquée dans toutes les régions. Le gouvernement devrait financer des études longitudinales qui feraient ressortir les divers types de troubles d'apprentissage qui justifieraient, le cas échéant, que l'on écarte certains élèves des programmes d'immersion. Enfin, il devrait s'assurer que des services de soutien de spécialistes en éducation sont offerts aux élèves qui participent aux programmes d'immersion en français.

    Passons maintenant aux avantages démontrés du bilinguisme et de l'éducation en français langue seconde. Nos travaux et nos études nous ont permis de constater que les élèves et les parents n'ont souvent pas assez de renseignements pour prendre des décisions éclairées sur l'éducation en français langue seconde. Nombre d'entre eux supposent que le programme d'immersion en français à l'école primaire suffit pour bien maîtriser la langue, alors que d'autres demeurent convaincus que les élèves du secondaire ne peuvent pas connaître suffisamment bien le français pour travailler dans cette langue ou pour poursuivre des études postsecondaires en français.

    À notre avis, le gouvernement fédéral devrait adopter des normes nationales comparables pour le niveau de maîtrise du français attendu des diplômés des divers programmes primaires et secondaires de français langue seconde, ce qui aiderait les parents et les élèves à prendre des décisions éclairées et garantirait que les diplômés du secondaire sont conscients de leurs capacités en français; il devrait élaborer et financer du matériel de promotion efficace visant à encourager les jeunes Canadiens à passer de la parole aux actes en matière de bilinguisme; il devrait veiller à ce que les enseignants et les conseillers d'orientation soient bien au fait des possibilités et des programmes de soutien au postsecondaire; il devrait financer des campagnes de publicité servant à renseigner les élèves sur les occasions qui s'offrent au niveau postsecondaire et faire ressortir les avantages du bilinguisme, tant aux études que sur le marché du travail, car à notre avis le besoin est grand, et le sera davantage dans un avenir prévisible. Enfin, le gouvernement devrait financer les travaux de recherche et de création d'un répertoire permettant de connaître le nombre et la nature des emplois bilingues offerts au Canada, de manière à stimuler une plus grande participation aux programmes de français langue seconde aux niveaux primaire, secondaire et postsecondaire et à aider les élèves, les conseillers d'orientation et les institutions postsecondaires à trouver des emplois convenant aux jeunes qui font leur entrée sur le marché du travail.

    Pour encourager la participation aux programmes et assurer un enseignement de qualité en français, il faut un nombre suffisant d'enseignants compétents en français, et nous savons que les programmes d'enseignement du français langue seconde à l'échelle du Canada continuent de souffrir de la pénurie d'enseignants de langue française possédant les compétences pédagogiques et capables d'enseigner des matières particulières. Le gouvernement et les institutions postsecondaires devraient poursuivre leurs actuelles activités de promotion visant le recrutement et le maintien en poste d'enseignants de français langue seconde compétents afin de maintenir et d'accroître le nombre de programmes de français langue seconde offerts au secondaire, y compris les programmes de français de base, les cours de français intégrés, les cours d'immersion tardive, les cours d'immersion française précoce et tous les autres types de cours de français.

    Passons maintenant à l'élaboration et à la mise en œuvre d'une stratégie nationale visant à accroître le nombre d'institutions postsecondaires offrant aux étudiants la possibilité de poursuivre leurs études dans leur langue seconde.

    Le Canada est un des rares pays industrialisés à ne pas posséder de stratégie nationale en matière d'éducation postsecondaire. En fait, nous ne pouvons même pas obtenir des données sur les étudiants qui ont terminé un programme d'immersion française au Canada et qui fréquentent un établissement postsecondaire, et les rapports des examens que l'on fait subir dans le cadre du Programme international pour le suivi des élèves, le PISA, ne font pas la distinction entre les résultats des étudiants issus de programmes d'immersion et ceux des étudiants qui ont reçu leur formation dans leur langue maternelle.

    Nous encourageons fortement le gouvernement fédéral à donner suite aux constatations et à adopter les recommandations formulées dans le cadre de l'initiative postsecondaire conjointe du Bureau du commissaire aux langues officielles et de l'Association des universités et collèges du Canada afin d'élaborer et de mettre en oeuvre une stratégie visant à offrir aux étudiants du Canada de meilleures possibilités de faire des études postsecondaires dans leur autre langue officielle.

    Une telle stratégie devrait encourager et soutenir le développement d'une coalition d'institutions postsecondaires qui aurait pour mission de coordonner les efforts nationaux; prévoir la collecte de données sur l'enseignement du français langue seconde aux niveaux primaire, secondaire et postsecondaire afin de permettre une meilleure planification de la formation linguistique de portée nationale et postsecondaire; prévoir un plus grand nombre de cours et de programmes universitaires enseignés en français, outre les habituels cours de français et de littérature française, des cours qui offriraient un appui pertinent aux étudiants anglophones qui étudient dans leur langue seconde; encourager et aider les collèges communautaires francophones à recruter et à soutenir les étudiants qui étudient le français comme deuxième langue officielle; prévoir l'élaboration et l'adoption de politiques qui permettraient aux collèges communautaires anglophones d'offrir des programmes enseignés en français; enfin, prévoir des possibilités d'apprentissage continu du français langue seconde, comme l'acquisition de la langue seconde, la conservation des acquis et l'amélioration.

    La formation linguistique devrait être offerte à peu de frais ou gratuitement.

    Pour ce qui est de recruter et de garder les étudiants en améliorant la pertinence et l'attrait des cours et programmes en français qui sont offerts aux étudiants anglophones, nous proposons la prestation de toute une gamme de programmes et de cours touchant les divers domaines d'étude, et non seulement la formation linguistique et des cours de littérature. Nous proposons également d'adopter des méthodes pédagogiques d'immersion et de s'inspirer des travaux de recherche qui ont été réalisés sur l'enseignement et l'apprentissage du français langue seconde, parce qu'il semble permettre aux étudiants d'atteindre des niveaux de compétence plus élevés que les programmes traditionnels d'enseignement d'une langue étrangère. Ceux d'entre nous qui participent à des programmes de formation et d'enseignement du français langue seconde savons que l'utilisation du terme « étrangère » est assortie d'une façon particulière d'enseigner la langue, une approche qui est fondée surtout sur la grammaire et la traduction.

    À notre avis il serait utile de tenir compte de toute la gamme des niveaux de compétences en langue française des diplômés de cours d'immersion et de cours de base. Il faudrait offrir du soutien social et pédagogique aux étudiants anglophones qui étudient dans leur langue seconde, tel que le recommande un sondage mené par CPF auprès de plus de 500 étudiants du premier cycle, sondage dont je vous ai parlé un peu plus tôt.

    On pourrait par exemple offrir aux étudiants des didacticiels d'apprentissage linguistique par matière et des occasions de dialoguer avec des Canadiens d'expression française. Nous recommandons aussi fortement l'adoption du Cadre européen commun de référence pour les langues comme moyen de s'assurer de normes de maîtrise nationales et de disposer d'une accréditation réaliste en langue seconde pour les diplômés du premier cycle qui cherchent un emploi.

    Nous aimerions formuler les suggestions suivantes en ce qui a trait au recrutement et au maintien en fonction des enseignants de français langue seconde: il faut élaborer et mettre en oeuvre des normes nationales canadiennes en matière de formation et de compétences des enseignants; il faut encourager et aider le Conseil des ministres de l'Éducation à mettre en oeuvre des ententes pancanadiennes de mobilité des enseignants semblables à celle qui a récemment été adoptée par la Colombie-Britannique et l'Alberta; enfin, il faut lancer des campagnes de promotion destinées à encourager les diplômés du secondaire à envisager une carrière dans l'enseignement du français langue seconde.

    Bref, en assurant un accès équitable à des programmes de français langue seconde à tous les étudiants du Canada, en améliorant la participation et la persévérance des élèves du secondaire inscrits dans des programmes de français langue seconde, en rassurant les parents, les enseignants et les élèves quant aux compétences et aux connaissances en langue seconde des diplômés de programmes FLS, et en offrant aux étudiants de français langue seconde de meilleures possibilités de poursuivre leurs études postsecondaires en français, le gouvernement du Canada, à notre avis, pourra hausser le soutien à la dualité linguistique et répondre aux besoins en personnel bilingue de la fonction publique et du marché du travail.

    Je tiens à vous remercier d'avoir permis au groupe Canadian Parents for French de contribuer à vos délibérations aujourd'hui.

    Merci.

    Merci, monsieur Brennick.

    Je vous ai laissé un peu plus de temps que prévu. Vous nous avez formulé ce matin plus de 25 recommandations qui touchent le coeur même de notre étude. Les députés auront donc l'occasion de vous poser des questions.

    Avant tout, j'aimerais entendre la présentation de notre représentante de l'Université Laval, Mme Weiser.

    Merci beaucoup.

    Comme vous l'indique probablement mon accent, ma langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais. Dès que je commence à parler, vous constatez que ma langue maternelle est l'espagnol, mais je vous parlerai en français, puisque je dois utiliser une certaine terminologie particulière. Cela nous simplifiera vraiment la tâche.

    Au nom du recteur de l'université, M. Denis Brière, je remercie le comité de recevoir le témoignage de l'Université Laval.

    On m'a présentée comme professeure du Département des langues, linguistique et traduction, ce qui est vrai, mais ne vous effrayez pas, je ne vais pas vous faire un exposé absolument académique, j'espère, et dépourvu de tout pragmatisme. Si on m'a envoyée, c'est parce que, jusqu'à il y a un mois, j'ai été pendant huit ans la directrice de l'École des langues de l'Université Laval.

    Permettez-moi de présenter l'histoire de l'Université Laval dans l'enseignement des langues. J'enchaîne un peu avec la présentation de M. Brennick, qui a raison. D'ailleurs, l'École des langues de l'Université Laval est partenaire de l'association...

    Une voix: Canadian Parents for French.

    Mme Silvia Faitelson-Weiser: Voilà.

    L'enseignement des langues à l'Université Laval, curieusement, commence en 1937 avec l'enseignement du français pour les Américains. Cela commence avec le programme Junior Year Abroad, qui était très à la mode à l'époque. Très vite, on se détache du modèle traditionnel que les étudiants critiquent aujourd'hui, mais qui n'est plus appliqué à l'Université Laval, enfin en général, qui est le modèle de littérature et linguistique, strictement.

    L'université développe, à partir des années 1940, toutes sortes de méthodes nouvelles et modernes qui débouchent évidemment sur la méthode communicative. Aujourd'hui, vous les avez sur des cours à distance, sur l'utilisation des nouvelles et pas si nouvelles technologies de l'informatique, et sur les communications.

    À la fin des années 1980, l'université se voit obligée de se doter d'une politique portant sur l'internationalisation de la formation. Évidemment, l'Université Laval étant une université francophone en milieu francophone, elle se voit obligée, le marché l'exigeant, de développer aussi des enseignements très poussés en anglais. Car à Québec, vous en êtes conscients, la deuxième langue est l'anglais. Le défi que l'université avait à relever était de faire de ses diplômés des étudiants aussi bilingues que possible.

    Toutefois, l'université étant francophone, son problème était de les amener à apprendre l'anglais. Donc, avec l'École des langues, elle mène en parallèle l'enseignement de l'anglais langue seconde et l'enseignement du français langue seconde.

    Le défi pour nous, contrairement à ce que nous venons d'exposer, c'est de voir comment nous pouvons vraiment et réellement améliorer la connaissance de l'anglais des étudiants de l'université.

    En même temps, nous continuons à inviter des étudiants d'un peu partout dans le monde à venir apprendre le français. Or, lors des dernières années, nous constatons quelques changements dans le comportement des Canadiens surtout. Nous recevons des étudiants canadiens uniquement en été, grâce au programme Explore. C'est la seule aide gouvernementale que nous recevons pour le bilinguisme.

    En outre, en ce qui concerne le programme Explore, nous constatons d'abord cette année qu'il y a une baisse du nombre de bourses, malheureusement. Parfois aussi, nous ne réussissons pas à avoir notre quota. En effet, en été, nos étudiants — et je pense que c'est une tendance généralisée au Canada — préfèrent ou ont besoin de travailler. Et perdre cinq semaines à ne faire autre chose qu'apprendre l'autre langue ou visiter une autre province leur pose problème.

    Toutes les provinces ont maintenant le programme Explore, car il y a encore quelques milliers de personnes qui se déplacent grâce à ce programme, ce qui améliore sans doute l'intercommunication entre ces provinces. Or, il faudrait peut-être songer à d'autres moyens d'encourager les étudiants à pratiquer, apprendre et améliorer leur connaissance de la deuxième langue.

    À l'université, nous développons, entre autres choses, des cours à distance organisés dans des microprogrammes. Notre pari actuellement est que nous pourrions probablement amener les étudiants à acquérir trois compétences, sûrement à distance, telles que la compréhension orale, la compréhension écrite et la pratique de l'écrit.

    Pour la pratique de l'oral, peut-être faudrait-il qu'ils fassent de courts séjours d'immersion. Car, nous le voyons, plusieurs étudiants ne peuvent pas quitter. Ils ne le peuvent pas ou ils ne le veulent pas. Peu importe quelles sont les raisons, ils ne sont pas prêts à se déplacer, même pas pendant les cinq semaines du programme Explore.

    Par conséquent, nous essayons de voir s'il serait possible de développer des stages plus courts, soit pendant les semaines de lecture, soit pendant deux semaines. C'est une chose qui pourrait aider à améliorer cette connaissance et à la maintenir.

    Pour cela, il faudrait aussi, au niveau universitaire, qu'il y ait des ententes beaucoup plus claires quant à la reconnaissance des crédits. Nous faisons face à des universités plus ou moins traditionnelles, qui ne reconnaissent pas les crédits que les étudiants acquièrent si ce ne sont pas des cours de littérature. C'est l'approche traditionnelle que les étudiants critiquent beaucoup, mais nous n'y pouvons rien. Parfois, nous sommes obligés de mal classer les étudiants, sinon les crédits que nous leur donnons ne sont pas reconnus par les autres universités.

    Je suis d'accord avec mon voisin: au Canada, actuellement, nous souffrons probablement d'un manque de standards. Nous parlons tous du bilinguisme et peut-être est-ce clair pour tout le monde, ce qu'on entend par bilinguisme dans chaque institution. Toutefois, je ne suis pas sûre qu'il y ait une définition pragmatique et applicable du bilinguisme.

    Pour ma part, pragmatique et applicable, cela voudrait dire obtenir tel score à tel test, par exemple. Je ne veux pas simplifier les choses, mais la question que nous nous posons est de savoir si nos jeunes savent à quoi nous nous attendons d'eux lorsque nous parlons de bilinguisme. Ils doivent faire quoi? Parler, comprendre, baragouiner, lire?

    Nous pensons que le gouvernement fédéral pourrait contribuer de façon importante en aidant les universités à coordonner une définition pragmatique et évaluable du degré de bilinguisme exigé, peut-être par domaine ou pour divers postes. Nous avons cherché cette définition. Or, si elle existe, nous ne l'avons jamais trouvée.

    Les universités sont toutes de bonne volonté et sont toutes convaincues que ce qu'elles font, c'est ce qu'il y a de mieux: nous travaillons mieux que toutes les autres universités. Peut-être avons-nous besoin de quelqu'un qui nous aide à conclure que notre meilleur est équivalent au meilleur de notre voisin, et à nous entendre un peu sur la façon de travailler. Je pense que c'est le gouvernement qui peut le faire.

    En outre, à l'université, nous sommes très fiers de répondre à quelques points qui ont été soulevés et de dire que nous offrons régulièrement, chaque été, un stage pour le perfectionnement des enseignants de français langue seconde.

    Cependant, comme je l'ai dit, mis à part les bourses Explore, les étudiants canadiens ne viennent plus apprendre le français à l'Université Laval. Pendant l'année, nous avons trois, quatre ou cinq étudiants canadiens. Vont-ils en France? Évidemment, à l'époque où il y avait des bourses pendant l'année, nous avions quelques 300, 400, 500 étudiants lors des sessions d'automne et d'hiver. Il y a plus d'appui, donc les étudiants canadiens ne viennent pas tellement apprendre le français à Québec.

    Je pense que je vous ai transmis l'essentiel de mes notes. Évidemment, nous pensons que le gouvernement pourrait appuyer les stages de perfectionnement des enseignants et peut-être, comme je l'ai mentionné, mettre sur pied un programme favorisant les stages de courte durée pour les étudiants qui tiennent à maintenir leur bilinguisme.

    Je vous remercie.

    Merci beaucoup, madame Faitelson-Weiser. Ce sera intéressant de voir si cette baisse de l'achalandage est due à une baisse du pouvoir d'attraction de la langue française du côté des anglophones.

    Monsieur Rodriguez.

    Merci, monsieur le président.

    Bonjour à tous et merci d'être présents.

    Monsieur Brennick, selon Statistique Canada, la proportion des jeunes bilingues a diminué de façon importante au cours des 10 dernières années. Comment pouvez-vous expliquer cela?

    Je peux vous répondre en français ou anglais, comme vous le voulez.

    En espagnol aussi, si vous le voulez...

    Nos jeunes ont tellement de choix, de nos jours. Selon nous, quand on met l'accent sur l'aspect culturel et social et que les jeunes ont l'occasion d'acquérir une expérience dans un contexte différent, ils vivent alors une expérience plus riche, ce qui leur apporte beaucoup.

    Également, comme madame le disait, il y a un intérêt pour les cours de courte durée. Ce n'est pas uniquement le cas pour les gens plus âgés qui ont besoin de travailler, mais aussi pour les jeunes. Ils ont l'habitude de vivre des expériences de courte durée. Nous avons donc des camps d'été d'une durée d'une semaine, partout au pays, par exemple. Lors de ces stages, les jeunes partagent leurs expériences et en encouragent d'autres à faire la même chose.

    Il y a tellement de choix à l'école! Les gens qui y travaillent nous disent que dans les écoles secondaires publiques, les élèves doivent choisir entre jouer dans la fanfare ou suivre plus de cours de mathématiques. Ils sont un peu comme des rois et des reines, de nos jours, mais les gens sont forcés de choisir. Cela ne signifie pas qu'ils ne veulent pas faire telle ou telle chose, mais c'est plutôt qu'ils doivent faire un choix. S'ils ne font pas l'expérience de l'apprentissage de la deuxième langue au secondaire, que feront-ils au niveau postsecondaire?

    Y a-t-il une absence d'intérêt pour le français chez les jeunes hors Québec, ou s'agit-il plutôt d'une baisse d'intérêt?

    Je pense que les statistiques doivent être interprétées. Y a-t-il moins de jeunes bilingues ou y a-t-il moins de jeunes parlant l'anglais et le français?

    Je dirais plutôt parlant l'anglais et le français, les deux langues officielles.

    Le français n'est plus la deuxième langue en Amérique du Nord. On n'y peut rien; c'est l'espagnol qui l'a remplacé. Que voulez-vous que je vous dise?

    [Le député s'exprime en espagnol.]

    Les jeunes le savent. Mes petits-enfants qui habitent à Toronto doivent investir dans l'apprentissage d'une langue seconde. Par contre, s'il n'y a pas de motivation particulière pour apprendre le français, les jeunes vont choisir, s'ils sont réalistes, l'espagnol. Et s'ils ont une vision d'avenir, ils vont choisir le japonais, le chinois ou l'arabe. On le voit très bien à l'Université Laval, où il y a une augmentation de l'apprentissage d'autres langues.

    Lorsqu'on parle de bilinguisme à notre comité, on parle des langues officielles. Y a-t-il un lien entre bilinguisme et accès à l'emploi ou à de meilleurs emplois? Au Canada, la maîtrise des deux langues officielles est-elle récompensée, ou pas?

    À mon avis, ce n'est pas clair. Les francophones apprennent l'anglais plus facilement, non pas parce que l'anglais est plus facile, mais parce qu'ils n'ont pas le choix. C'est la langue universelle des communications. Les anglophones ont-ils compris qu'ils ont besoin d'apprendre le français? Il n'y a pas d'énoncés de politiques très clairs. Que doivent-ils savoir dire en français? Leur suffit-il de baragouiner « Bonjour, comment ça va »? Est-ce clair qu'on a besoin d'être bilingue pour entrer dans la fonction publique? Si c'est obligatoire, comment se fait-il que, chaque fois que je sors du Québec et que je me présente dans un bureau du fédéral, je suis obligée de m'excuser pour mon accent et de parler en anglais. Eux s'excusent de ne pas savoir parler français.

    Merci, monsieur Rodriguez.

    Je vous en prie, monsieur Blaney.

    J'allais vous implorer de poursuivre dans l'une des deux langues officielles. De cette façon, vous feriez preuve d'indulgence envers nos interprètes et vous ne révéleriez pas mon ignorance de cette troisième langue.

    Monsieur Nadeau, vous avez la parole, en anglais ou en français, s'il vous plaît.

    Merci beaucoup, monsieur Blaney.

     Bonjour, chers invités.

    D'entrée de jeu, je voudrais souligner qu'il existe un fonds franco-ontarien, le Fonds Jean-Robert-Gauthier, dans le cadre duquel se tient chaque année un concours d'essai littéraire. Cette année, c'est un étudiant de l'Université Laval, M. Melkevik, qui a remporté le prix. Dans son texte, paru le 21 avril dernier dans le journal le Droit, il y a une phrase à laquelle je me rallie. Elle s'adresse à chacun d'entre vous. Je vais vous la lire: « [...] l'État doit accorder une considération spéciale au fait français minoritaire: les communautés francophones hors Québec doivent être protégées, encouragées et soutenues [...] »

    Pour ma part, je viens de l'Ontario. Je suis né à Hawkesbury. J'ai travaillé longtemps et avec beaucoup d'intérêt auprès des communautés d'expression française en situation minoritaire au Canada. Un des emplois que j'ai occupés consistait à collaborer à la création de la gestion scolaire fransaskoise, en Saskatchewan. Ce fut une expérience extrêmement riche. On sait tous qu'en 1931, le gouvernement conservateur de la Saskatchewan avait aboli les écoles françaises. Ce n'est qu'en 1995 qu'elles ont eu le droit de reprendre vie. En 1968, on a créé les écoles d'immersion dans cette province, mais il n'était pas encore question d'y créer des écoles où la langue première serait le français.

    Je vais poser la question suivante aux gens de Canadian Parents for French. J'aimerais qu'elle soit perçue comme un élément de solution et non comme une attaque ou tout autre expression négative. Je donne l'exemple de la Saskatchewan à cause du fait français et parce que vos activités sont pancanadiennes. Des 10 000 élèves qui pourraient être inscrits dans les écoles fransaskoises, environ 1 000 seulement le sont. Les 9 000 autres fréquentent surtout des écoles anglaises ou d'immersion.

    Le problème qu'on avait à l'époque, et qui existe toujours, était de convaincre les gens des écoles d'immersion de diriger les élèves de FL1, c'est-à-dire ceux dont le français était la langue maternelle, vers les écoles où le français était la première langue plutôt que de les garder dans leurs propres écoles. Selon nous, il s'agit — et le gros mot va être prononcé — d'une assimilation totale, étant donné que ces jeunes servent de modèle pour les jeunes anglophones qui apprennent le français. Je n'ai aucune objection à ce que les anglophones apprennent le français, mais ça ne devrait pas se faire sur le dos des communautés canadiennes-françaises ou franco-canadiennes minoritaires.

    Je sais que vous avez établi un partenariat avec la Fédération des communautés francophones et acadienne, et c'est très bien. Tout partenariat mène à des solutions. J'aimerais savoir si vous, de Canadian Parents for French, êtes prêts à dire aux gens de ces commissions scolaires provinciales de diriger ces élèves vers des écoles où le français est la première langue plutôt que de les garder dans leurs propres commissions scolaires, et ce, malgré le fait qu'un élève représente un revenu de 5 400 $? Êtes-vous prêts à parcourir ce bout de chemin pour assurer l'existence du fait français?

    Monsieur Nadeau, j'ai vécu cette expérience en Nouvelle-Écosse, d'où je viens. C'est nous, avant la création du Conseil scolaire acadien provincial, par exemple, de langue maternelle langue première... Je travaille pour un conseil scolaire qui a porté une cause devant la Cour suprême, la cour d'appel, concernant l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Je suis bien au courant de cela.

    Il est intéressant de noter que dans notre région de la province, on perd chaque année plus de 700 ou 800 élèves. Mais le nombre d'élèves du Centre scolaire Étoile de l'Acadie, qui est l'école de langue maternelle dans notre région, continue d'augmenter parce qu'il est clair que notre travail se fait dans la langue maternelle, la langue première. Notre but n'est pas d'encourager les familles à envoyer leurs élèves dans nos écoles. On respecte la décision qui est prise par les familles, mais ce qui est très important, c'est que les gens soient bien informés. Le matériel conçu dans la langue maternelle, la langue première, n'est pas identique au matériel conçu dans la langue seconde. Il y a une grande différence. Plusieurs de mes amis ont perdu leur langue maternelle, le français, à cause de l'assimilation. C'est l'histoire tragique des Acadiens dans notre coin de pays.

    Il faut transmettre de l'information claire, mais il reste que les décisions sont prises par la famille. Nous avons toujours dit que l'information est correcte; c'est de la bonne information.

    Merci, monsieur Nadeau. Vous pourrez poursuivre tout à l'heure.

    Monsieur Godin.

    Merci, monsieur le président.

    Merci, monsieur Brennick. Ce sera plus facile pour moi de m'adresser à Mme Faitelson-Weiser. Il me fait plaisir de vous voir ici.

    Lorsque vous dites que ce sont les familles qui prennent les décisions, je suis d'accord avec vous, mais si les outils dont on se sert pour prendre une bonne décision ne sont pas adéquats, il y a un problème.

    On a fait une tournée nationale, on est allés partout, de Terre-Neuve jusqu'à Vancouver. Dans certaines communautés francophones, il n'y avait pas de garderie francophone. Les enfants fréquentaient donc une garderie anglophone et, finalement, se retrouvaient dans une école anglophone. Grâce au nouveau programme, au plan d'action mis en place en 2002, de l'argent était disponible pour aider les communautés à cet égard. Ainsi, des garderies ont été mises sur pied au sein des écoles. Les parents envoyaient leurs enfants dans une école et une garderie françaises.

    Comme on a pu le voir au Nouveau-Brunswick, la population anglophone veut que ses enfants fréquentent une école d'immersion à un très bas âge. Le ministre voulait les envoyer dans une telle école à la cinquième année. C'était la première fois que je voyais 350 anglophones manifester dans la rue parce qu'ils voulaient parler français. Vous vous en rappelez, ça s'est passé l'année dernière.

    Pour en revenir au sujet de notre étude, vous disiez plus tôt que les gens choisissent l'anglais, le français ou l'espagnol en fonction de leur emploi et selon ce qui est le mieux pour eux. Le gouvernement fédéral doit envoyer un message aux provinces et aux universités, qui représentent un des plus gros employeurs du pays, leur disant qu'ils doivent offrir des services dans les deux langues puisqu'on vit dans un pays bilingue.

    Avec Service Canada, les gens peuvent aller travailler partout et ne pas se limiter à un endroit en particulier. On peut trouver un emploi tant en Alberta et en Nouvelle-Écosse qu'à Toronto. Le gouvernement doit envoyer un message clair et aider les communautés pour qu'elles puissent envoyer les professeurs d'université... Il faut dire clairement que l'employeur veut engager certaines personnes et commencer à se préparer en conséquence. C'est ce que M. Shea a dit: il faut commencer à préparer les gens sur le terrain pour qu'ils puissent occuper ces emplois. Ce n'est pas une insulte d'apprendre deux ou trois langues. Il faut arrêter cette histoire.

    J'aimerais connaître votre opinion là-dessus.

    Je suis convaincue que si on veut vraiment que la population anglophone du Canada conserve le français comme langue seconde, il faut que le bilinguisme canadien soit valorisé. Il l'est peut-être, mais ce n'est plus évident.

    Nos jeunes délaissent le français. Nous avons des programmes internationaux parce que nos jeunes veulent apprendre d'autres langues. Ils ont compris que la mondialisation exige la connaissance d'autres langues. Ce qu'ils comprennent moins, c'est qu'ils doivent apprendre le français. Pourquoi apprendraient-ils le français, alors qu'il y a toutes les langues que j'ai énumérées plus tôt?

    Pourquoi devraient-ils apprendre le français, alors que le gouvernement du Canada ne le respecte pas lui-même?

    Je suis d'accord, mais ce n'est pas moi qui...

    Êtes-vous d'accord avec moi?

    Oui, mais je pense...

    Notre séance est enregistrée et un rapport sera produit.

    La politique doit être claire et il faut que les gens soient bien informés. Nos jeunes ont besoin de choses tangibles, et je ne parle pas uniquement d'argent. Ils ont besoin de savoir ce qu'on attend d'eux. Il ne suffit pas de leur dire qu'ils doivent être bilingues, il faut être beaucoup plus précis.

    C'est la même chose en Colombie-Britannique. On a rencontré des représentants de l'organisme Canadian Parents for French à plusieurs reprises et ils nous ont dit que le nombre de professeurs représentait un problème. En Colombie-Britannique, certains jeunes s'inscrivent pour apprendre le français, mais il n'y a pas de professeurs.

    Soit dit en passant, au campus de Shippagan de l'Université de Moncton, au Nouveau-Brunswick, on donne aussi des cours d'immersion.

    Il manque encore d'enseignants et d'enseignantes bilingues dûment formés. J'évolue dans le milieu scolaire depuis longtemps. Au sujet des programmes de courte durée dont madame a parlé plus tôt, notre centre a eu pendant plusieurs années une entente ou un arrangement avec le Centre linguistique du Collège de Jonquière, pour deux raisons. D'abord, pour améliorer la formation linguistique pédagogique et socioculturelle de nos enseignants et enseignantes, il est possible de le faire en trois semaines. Comme ils travaillent toute l'année, trois semaines à l'été, c'est possible. Nous en avons profité énormément, de même que les professeurs et les étudiants, qui sont primordiaux pour nous.

    Il faut valoriser le français. On part tous de notre expérience personnelle. Ma fille a profité d'un programme subventionné par le gouvernement du Canada. Elle a travaillé dans la région de Montréal en tant que gardienne pendant un été. Elle travaillait avec les jeunes. Une Québécoise est venue dans notre région pour occuper un travail semblable et a habité chez moi. Ces deux jeunes ont vécu une expérience grâce à une subvention du gouvernement. Cette expérience est venue enrichir leur formation personnelle. Mais au-delà de cette formation, elles ont amélioré leur niveau de langue. C'est le genre de chose qui renforce l'acquisition d'une langue et qui rend l'expérience tangible et concrète.

    Merci beaucoup, monsieur Brennick.

    Merci, monsieur Godin.

    Comme je l'ai déjà dit, on offre un stage de perfectionnement. Normalement, on a quelque 70 étudiants à chaque mois de juillet. S'il y a trois ou quatre Canadiens, c'est beaucoup. Le reste, ce sont des enseignants étrangers qui veulent se perfectionner.

    D'accord, Merci.

    On se tourne maintenant vers Mme Shelly Glover.

    Bonjour. Je vous remercie d'être ici aujourd'hui. J'ai beaucoup de questions à poser. Comme il ne me reste que quelques minutes, je vais commencer par vous raconter mon histoire.

    Quand j'étais élève, j'ai été à l'école d'immersion. J'ai maintenant cinq enfants, et certains d'entre eux ont aussi été à l'école d'immersion. Quand j'étais étudiante, il y avait des règlements et il fallait parler français dans les corridors. Vous parlez d'avoir des normes avant d'entrer au niveau postsecondaire, mais l'organisme Canadian Parents for French a décidé, à un moment donné, que le programme était trop sévère. Il a décidé qu'il n'était pas obligatoire de parler français tout le temps. On a aboli des règlements.

    Aujourd'hui, mes enfants ont beaucoup de difficulté à parler français parce qu'ils n'ont pas pu le pratiquer. J'aimerais donc savoir si on pourrait avoir votre appui avant que les élèves ne soient prêts à obtenir leur diplôme. Avant d'avoir des normes pour le postsecondaire, on a besoin de votre appui afin de les aider de la maternelle à la 12^e année. On a besoin de pratiquer.

     Vous avez parlé de bourses. C'est pourquoi il n'y a pas plus de Canadiens qui apprennent le français. J'estime que nos enfants n'ont pas confiance et ne veulent pas poursuivre leurs études en français. La semaine dernière, j'ai parlé à quelques élèves de 11^e et 12^e année en immersion. Ils m'ont dit qu'ils étaient là parce que leurs parents les avaient placés là. Ils ont ajouté: « On n'aime pas le français, mais it looks good on my résumé ». Ils ne pouvaient même pas le dire en français! Pensez-vous que c'est à cause des bourses ou est-ce parce que les élèves n'ont pas la confiance nécessaire pour suivre ces cours au niveau postsecondaire? Est-ce qu'on a votre appui? Pourrait-on vous suggérer de changer cela et rétablir les règlements que vous avez abolis? Pensez-vous que cela a une influence sur les élèves?

    Si je comprends bien votre question, vous voudriez que nous appuyions l'adoption de règlements par les écoles obligeant les jeunes à parler français dans les corridors.

    D'après mon expérience, cela a toujours constitué une lutte, dans les écoles. À un moment donné, les gens sont épuisés. Doit-on devenir une police linguistique? Je préfère encourager les jeunes et valoriser l'acquisition de la deuxième langue. Il faut trouver un chemin entre les deux. C'est comme pour nos propres enfants à la maison. Parfois, on prend de bonnes décisions, parfois on en prend de mauvaises. Il est vrai qu'il est primordial que ces jeunes aient la chance de pratiquer et d'utiliser la langue. C'est pourquoi j'encourage les expériences comme les stages, les voyages et les échanges.

    Toutefois, chez nous, par exemple, on remarque qu'on a de la difficulté à encourager les échanges, de nos jours. Il faut être réaliste, il faut regarder la démographie, la clientèle que représentent nos jeunes. Ils ne sont pas les mêmes qu'il y a 20 ans. C'est pourquoi nous demander ce qui marche, ce qui est faisable et ce que nous pourrions faire devient un véritable défi. Je vous accorde que c'est très important. Il faut être sensible parce qu'on ne veut pas non plus être la police linguistique. Sinon, on va à l'Office québécois de la langue française.

    Pour ma part, je ne pense pas que l'on puisse réduire cela à une question de confiance. Il y a toujours des étudiants à qui la confiance va manquer jusqu'à ce qu'ils soient obligés de parler français, qu'ils soient dans un milieu francophone et qu'ils doivent acheter quelque chose à l'épicerie. En général, nos jeunes n'ont ni plus ni moins confiance qu'auparavant. C'est une question de motivation. Je parlais de bourses. C'est l'incitatif qui pourrait venir compenser l'importance des autres langues.

    J'ai parlé avec ces élèves et je leur ai demandé pourquoi ils ne parlaient pas français. Ils m'ont dit clairement que c'était embarrassant parce que leur français n'était pas bon.

    J'insiste sur le fait qu'il m'apparaît plus important de s'exercer à parler français que de suivre des cours pour apprendre le fonctionnement de la langue française.

    Encore une fois, c'est Canadian Parents for French qui a changé mon programme. Nous avons besoin de votre appui pour le rétablir.

    J'ai bien aimé ce que vous avez dit sur les normes, mais peut-être que les normes devraient être appliquées plus tôt. On reconnaît que c'est au tout début qu'il y a un problème; quand les élèves sont en 12^e année, il semble qu'il soit déjà trop tard.

    Je serais tout à fait pour l'imposition de normes dès les premières années d'apprentissage, mais la difficulté, c'est que tous les élèves ne commencent pas l'étude du français au même âge. La norme ne peut être la même pour quelqu'un qui a commencé à parler la langue seconde, par exemple à la maison. Je crois que les normes devraient s'appliquer à l'anglais aussi.

    Si il y a des exigences pour la connaissance du français des anglophones, il devrait aussi y avoir des exigences concernant la connaissance de l'anglais des francophones.

    C'est donc très difficile à établir. Les écoles élémentaires pourraient conclure des ententes, par exemple, mais somme toute il s'agit de travailler pour le gouvernement. Si le gouvernement tient vraiment à ce que tous soient bilingues, quel niveau doit-on atteindre?

    Merci beaucoup, madame Glover.

    On entame notre deuxième tour avec M. Jean-Claude D'Amours.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie les témoins d'être parmi nous ce matin.

    Un peu plus tôt, vous avez effleuré la question des langues. Concernant ce qu'a dit ma collègue d'en face, Mme Glover, je pense qu'il y a peut-être une décision de société à prendre en ce qui concerne le français. Je vis au Nouveau-Brunswick dans une communauté du nord constituée à 98 p. 100 de francophones. Quand je suivais des cours d'anglais à la polyvalente, le professeur — et je ne donnerai pas plus de détails afin de ne cibler personne — nous parlait en français. Pourtant, c'était un cours d'anglais. C'est l'inverse de ce qu'on voit d'habitude. À un moment donné, il faut se demander si on veut être unilingue ou bilingue. La question se pose autant pour un francophone face à l'anglais que pour un anglophone face au français. C'est ironique de penser que dans un cours d'anglais, on nous parlait en français. Comment apprendre l'anglais dans une communauté qui est francophone à 98 p. 100 et où les rares anglophones, qui le sont principalement de naissance, parlent tous français dans la communauté. Ça rend la chose encore plus difficile.

    Madame, vous avez soulevé la question des deux langues. Le problème ne touche pas seulement la fonction publique: il est général. Les commerces ou autres entreprises privées n'ont pas d'obligations. Souvent, une seule langue est utilisée, et c'est celle de la communauté. Partout ailleurs, ou du moins dans la grande majorité des autres pays, on ne se gêne pas pour apprendre trois ou quatre langues, parfois plus. Ça semble tout à fait naturel ailleurs alors que chez nous, ça apparaît vraiment comme un fardeau. Comme vous l'avez mentionné, une exigence pourrait être imposée aux gens qui veulent obtenir un emploi au fédéral, à savoir qu'ils soient bilingues au départ. Par contre, ça ne règle pas le problème de l'entreprise privée.

    Avons-nous un problème de société? Prenons l'exemple de mes cours d'anglais qui se donnaient en français. Il y a aussi des situations inverses où, dans des endroits plus anglophones, on ne facilite pas l'usage du français. Enfin, pourquoi ne pas apprendre trois ou quatre langues? Mon collègue en sait au moins trois; il nous l'a démontré plus tôt. Évidemment, je ne sais pas s'il parlait bien, car je n'ai rien compris.

    Je le testerai plus tard.

    D'accord.

    À force de se limiter, de s'empêcher d'aller plus loin, a-t-on développé un problème de société, au Canada?

    Je pense que vous généralisez un peu trop quand vous dites que partout ailleurs, tout le monde parle plusieurs langues. Je suis latino-américaine, et en Amérique latine, les gens parlent normalement trois langues: l'espagnol, l'espagnol et l'espagnol. Il reste que depuis quelques années, compte tenu de l'importance qu'acquiert l'anglais, ils commencent à apprendre cette langue. On a probablement un problème de société parce qu'on n'arrive pas à décider si on est bilingues ou non.

    Cela étant dit, l'anglais a un double statut aujourd'hui dans le monde. C'est la lingua franca. En tant que langue de la diplomatie, le français a déjà eu ce statut. L'allemand était la langue des sciences. Il y a aussi eu époque du latin et même de l'espagnol. Aujourd'hui, l'anglais est la langue internationale des communications. Il est clair, dans ces conditions, que les anglophones du monde sentent beaucoup moins le besoin d'apprendre une autre langue. Or, les anglophones canadiens sont des anglophones du monde.

    Cependant, depuis au moins 15 ans, nos jeunes savent qu'ils doivent apprendre une autre langue. Par contre, ce n'est pas forcément le français. Il est faux de dire que partout ailleurs, il n'y a pas de problème. La Suisse et d'autres pays d'Europe sont l'exception parce que la distance à parcourir avant de devoir changer de langue est beaucoup plus courte qu'en Amérique du Nord. En Amérique du Nord, tout le monde parle anglais.

    Merci beaucoup.

    Je voudrais laisser un peu de temps à M. Brennick, qui voudrait répondre.

    À l'occasion du 40^e anniversaire du bilinguisme officiel, j'ai donné des entrevues à la radio. Ce que j'ai trouvé encourageant, c'est que les gens semblaient tout aussi à l'aise en français et en anglais. Certains ont dit, par exemple, que quand on les croyait anglophones, on s'adressait à eux en anglais, mais que si ce n'était pas le cas, on passait tout simplement au français.

    J'estime qu'au cours des quatre dernières années, on a assisté à la dépolitisation du dossier linguistique. Les gens ne manifestent plus la même ferveur au sujet de la langue et de sa politisation. On voit plutôt la deuxième langue comme un outil. C'est le cas de mes propres enfants qui passent d'une langue à l'autre sans crainte.

    Dans le cadre de mes fonctions, je m'occupe d'élèves étrangers — notamment de nombreux élèves hispanophones — et je sensibilise les élèves de chez nous à ce monde merveilleux où l'on peut se sentir à l'aise, peu importe la langue qui est parlée. Cela fait partie de l'évolution démographique de notre pays et de la nouvelle réalité — comprendre l'importance des langues, d'une langue seconde.

    Nous pourrions peut-être poursuivre nos travaux en espagnol un peu plus tard, avec les gens qui le veulent bien.

    Monsieur Nadeau.

    Merci, monsieur Blaney.

    Monsieur Brennick, j'aimerais conclure la discussion que nous avons entreprise plus tôt. Elle était fort intéressante. Vous faites parvenir de l'information visant à faire la distinction entre les élèves dont la langue maternelle et la langue d'usage sont le français et ceux pour qui le français est une langue seconde. Dans le premier cas, les élèves devraient fréquenter une école de langue et de culture française et dans le second, une école d'immersion. Faites-vous parvenir cette information aux commissions scolaires, divisions scolaires ou school boards? C'est vraiment là que ça se joue.

    Selon mon expérience, ce partage d'information se fait au niveau des conseils scolaires. Je ne peux que vous parler de mon expérience personnelle en Nouvelle-Écosse.

    Madame Faitelson-Weiser, le comité débat depuis quelques temps d'une question qui est riche. Nous aimerions savoir comment il se fait que le postsecondaire ne parvient pas à former davantage de citoyens diplômés capables de s'exprimer en français et en anglais pour, entre autres, aider la fonction publique fédérale à répondre en français ou en anglais au citoyen et à la citoyenne qui veulent qu'on leur réponde dans leur langue. On pointe du doigt les universités. Je ne devrais peut-être pas dire qu'on les pointe du doigt, mais on étudie la contribution des universités. Comme M. Brennick vient de dire, cela touche beaucoup aussi des commissions scolaires et des ministères de l'Éducation.

    En ce qui concerne les universités, ne croyez-vous pas qu'il serait préférable — je veux quand même peser mes mots —, pour un anglophone dont le but est d'améliorer sa maîtrise de sa langue seconde, le français, d'aller étudier dans une université où le français est la langue première, comme c'est le cas, par exemple, à L'Université Laval, à l'Université du Québec en Outaouais, à toutes les universités du réseau de l'Université du Québec ou, à la rigueur, à l'Université de Moncton? Ainsi, il parlerait le français dans ses divers cours et il vivrait une immersion réelle même à l'extérieur de l'université, sur le campus ou encore dans la communauté, dans la société où il se trouverait.

    Ne croyez-vous pas que c'est là que l'accent devrait être mis, soit dans les universités dites de langue française, dans les milieux de langue française, afin de s'assurer que les anglophones puissent travailler en français lorsqu'ils auront obtenu leur diplôme?

    Je crois qu'afin de bien travailler en français, il faut éventuellement qu'un étudiant ou un diplômé universitaire ait séjourné dans une université francophone. La question est de savoir combien de temps. Cela peut changer selon les personnes et selon le domaine, mais comme je l'ai dit plus tôt, une chose est claire, nos jeunes ne peuvent pas toujours se déplacer pendant les trois ans que durent leur baccalauréat. Des échanges et des stages sont souhaitables, c'est clair, mais en même temps, il faut que les universités anglophones puissent enseigner un peu le français et que les universités francophones puissent enseigner l'anglais. Il est illusoire de penser que tous nos jeunes vont se déplacer.

    Aujourd'hui, la technologie permet beaucoup d'échanges sans qu'on doive se déplacer. On est capable d'organiser un cours donné par l'Université Laval en Ontario, si on veut. On a les moyens pour le faire. Ça coûte cher, mais la technologie existe. Éventuellement — et c'est pour cette raison que j'en ai parlé tout à l'heure —, il faudrait des stages de courte durée pouvant s'accommoder aux besoins des personnes. Idéalement, si un anglophone passe trois ans au Québec et qu'un francophone passe trois ans en Ontario, c'est préférable. Mais je crois qu'il faut être réaliste.

    Merci.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Merci, monsieur Nadeau.

    On va continuer avec M. Pierre Lemieux.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Je remercie les témoins de leurs présentations. J'aimerais poser mes questions à M. Brennick.

    Je suis le député d'une circonscription qui se trouve juste à côté d'Ottawa, dans l'est ontarien. Je peux certainement dire que le bilinguisme y est très important. Chez moi, il y a 65 000 francophones. Je suis moi-même un Franco-Ontarien, alors je comprends bien l'importance d'être bilingue, l'importance de pouvoir parler la deuxième langue. Ici, en Ontario, le milieu est vraiment anglophone, donc on parle de la capacité de parler le français. Il faut être compétent quand on communique en français.

    Je vais vous poser quelques questions, auxquelles vous pourrez ensuite répondre. J'aimerais savoir si, en Ontario, vous travaillez avec les écoles francophones ou si vous travaillez avec les écoles anglophones, en ce qui concerne les cours d'immersion. Je pose la question parce que chez nous, le français est la langue officielle en situation minoritaire.

    Deuxièmement, un des atouts des programmes d'immersion est que nos enfants sont plus ouverts à leur deuxième langue. Il faut cependant être compétent et être capable de bien communiquer dans la deuxième langue, qui est le français dans ce cas. La fonction publique cherche des jeunes capables de parler l'anglais et le français.

    Est-ce que vous travaillez avec les universités? Quels sont les messages que vous transmettez à nos universités? Les membres du comité font cette étude parce qu'ils aimeraient que les jeunes soient bilingues, ouverts à leur deuxième langue, certes, mais aussi capables de bien parler, de bien communiquer dans leur deuxième langue. On étudie les universités pour savoir si elles mettront en place des mesures pour encourager leurs étudiants à apprendre la deuxième langue. J'aimerais savoir si vous travaillez avec les universités. Si oui, quels sont les messages que vous transmettez à nos universités et à nos collèges pour encourager l'apprentissage de la deuxième langue chez nos étudiants?

    Si vous me le permettez, je répondrai en anglais.

    Sentez-vous bien à l'aise de le faire, notre comité fonctionne dans les deux langues.

    Je veux que vous sachiez que nous respectons manifestement les champs de compétence. Qu'il soit question de langue première, de langue seconde, d'enseignement... ce n'est pas notre champ de compétence.

    Ce que nous faisons, c'est travailler en partenariat avec de nombreux organismes francophiles avec lesquels nous avons des points en commun. Nous estimons qu'il y a suffisamment d'intérêt mutuel et que nos enfants qui étudient le français comme langue seconde peuvent profiter de contacts de ce genre.

    Nous le faisons pour des raisons très pratiques et pragmatiques. Ainsi, sur la côte est, pour engager des groupes artistiques ou culturels en tournée, nous partageons les frais avec des groupes francophones. Nous le faisons pour des raisons pratiques et tous en profitent.

    Nous encourageons ce genre d'initiative. Les parents de notre association et nos familles en profitent. Les organismes francophones aussi.

    Par ailleurs, nous encourageons activement les universités à offrir une plus vaste gamme de cours aux étudiants. Il y a actuellement 350 000 élèves en immersion française à l'échelle du pays. Mais que font ces adolescents quand ils quittent l'école publique? Ils ne s'inscrivent pas tous à l'Université d'Ottawa, à l'Université du Québec en Outaouais, à l'Université de Moncton ou à la faculté St-Jean de l'Université de l'Alberta. Beaucoup d'entre eux fréquentent des universités anglophones. Nous demandons aux universités anglophones ce qu'elles ont à offrir aux diplômés de l'immersion française.

    Elles offrent des cours, mais elles exigent des étudiants qu'ils aient atteint un certain niveau en français.

    Monsieur Lemieux...

    Je ferai une dernière remarque, monsieur le président.

    Ce que je veux dire — vous n'aurez probablement pas le temps de répondre —, c'est que...

    Ce n'est pas une question.

    Les universités offrent des cours de français, mais elles exigent une certaine compétence en français chez leurs diplômés. Ce pourrait être une bonne façon de motiver les élèves à s'inscrire aux programmes d'immersion, car cela leur donnerait un but. Le but ne serait pas simplement de faire ses études secondaires en immersion française, mais aussi d'atteindre un certain niveau de maîtrise du français au moment de l'obtention du diplôme universitaire.

    Ce sont les écoles primaires et secondaires qui alimentent les universités et toutes devraient travailler ensemble. Ce n'est pas le cas à l'heure actuelle. Les élèves ne parlent pas nécessairement couramment leur deuxième langue à la fin de leurs études secondaires.

    Merci, monsieur Lemieux.

    Merci de votre patience, monsieur le président.

    On continue maintenant avec M. Gravelle.

    Merci, monsieur le président.

    Merci d'être ici aujourd'hui.

    Monsieur Brennick, dans vos propos d'ouverture, vous avez dit que les special education students are discouraged from learning a second language. Aujourd'hui, il y a beaucoup de special education students. Avez-vous de l'information ou des statistiques indiquant si ce sont tous les special education students ou si ce sont les étudiants anglophones qui sont découragés d'apprendre le français, ou l'inverse?

    J'aimerais mentionner une deuxième chose. Je connais un nouveau professeur d'école. Or, je ne sais pas si c'est le cas partout au pays, mais en Ontario, un nouveau professeur doit obtenir des contrats ici et là et enseigner les sciences, les mathématiques, toutes sortes de sujets. L'enseignant dont je parle est anglophone. À un moment donné, on lui a demandé d'enseigner le français dans une école. Cela aurait été comparable à me demander d'enseigner le chinois. Il a laissé tomber, il est parti. J'aimerais savoir s'il arrive souvent que des professeurs, anglophones ou francophones, qui ne sont pas qualifiés enseignent l'une des deux langues, et si cela décourage les étudiants d'apprendre une langue ou l'autre.

    Pour répondre à votre deuxième question, je dirai que je suis complètement d'accord. Si cela arrive une fois, c'est une fois de trop. Cependant, on sait que dans la réalité, cela arrive. C'est pourquoi nous suggérons d'encourager, de subventionner et de faciliter la formation d'enseignantes et d'enseignants qualifiés. D'un côté, on fait la demande pour les programmes. Parfois, un conseil scolaire répond oui. Je cite un exemple qui s'est produit en Colombie-Britannique où on a accueilli favorablement la décision prise par le conseil scolaire, mais on ne pouvait pas trouver un enseignant. C'est la réalité qui décourage les parents.

    Au sujet de l'éducation spéciale, je n'ai pas les données devant moi, mais selon notre expérience, surtout dans les programmes d'immersion, il arrive que des personnes sont favorisées parce que les gens qui prennent les décisions pensent qu'elles peuvent réussir. Or, ce que nous constatons dans nos recherches, surtout celles de Dr Fred Genesee de l'Université McGill, c'est que les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage peuvent réussir en français langue seconde.

    Je travaille en Nouvelle-Écosse comme professeur adjoint à l'Université Saint-François Xavier. J'ai enseigné un cours au niveau de la maîtrise pour former les enseignants afin qu'ils puissent donner des ressources et de l'appui aux élèves en programme d'immersion. C'est unique à la Nouvelle-Écosse. C'est semblable à ce qui est fait du côté anglais, mais en français. Cela veut dire que notre but est d'encourager les universités, dans la formation d'enseignants et d'enseignantes, à s'assurer que ces derniers aient accès à cette formation afin d'acquérir la capacité d'aider les élèves. Parfois, des décisions sont prises pour de mauvaises raisons et par manque d'information.

    Vous avez encore une minute à votre disposition, monsieur Gravelle.

    Ça va.

    D'accord, merci beaucoup.

    On cède maintenant la parole à Mme Zarac.

    Merci, monsieur le président.

    Bonjour. Premièrement, pour que les étudiants parlent bien les deux langues, il faut avoir des enseignants compétents. L'Université Laval, entre autres, offre plusieurs programmes de formation linguistique. M. Brennick et Mme Faitelson-Weiser ont dit que les programmes n'étaient pas panaméricains, de sorte qu'ils ne sont pas acceptés.

    Je vais vous parler d'un exemple personnel. Ma fille détient un baccalauréat en enseignement du français langue seconde de l'Université du Québec à Montréal. Lorsqu'elle a déménagé en Ontario et qu'elle a voulu enseigner, on lui a dit qu'elle n'avait pas les compétences nécessaires pour enseigner la langue française, et c'est un professeur anglophone qui se débrouillait plus ou moins bien en français qui a eu l'occasion d'enseigner cette année-là.

    Monsieur Brennick, vous faites partie d'un comité où siège le commissaire aux langues officielles et des membres de l'Association des universités et collèges du Canada. J'imagine que vous avez déjà soulevé ce problème lors des réunions de ce comité. Que doit-on faire et à qui doit-on s'adresser pour que des professeurs compétents puissent enseigner?

    Ce n'est pas que votre fille n'était pas compétente pour enseigner le français, mais elle ne l'était pas pour enseigner en Ontario, car l'enseignement relève des provinces. Nous pouvons former d'excellents enseignants, mais l'accréditation est donnée par le ministère de l'Éducation du Québec. À mon humble avis, il devrait y avoir des ententes particulières dans le cas des enseignants de langues. S'il n'y a pas d'entente particulière, l'Ontario ne reconnaît pas les enseignants formés au Québec. De la même façon, le Québec ne reconnaît pas les enseignants formés en Colombie-Britannique, etc.

    La situation est peut-être différente d'une province à l'autre dans le domaine des sciences, mais en ce qui concerne les langues, je pense qu'on se rendrait service mutuellement si on acceptait... Je sais qu'il y a certaines ententes, mais il faut que ce soit des ententes particulières entre les ministères de l'éducation provinciaux.

    Merci.

    Madame Faitelson-Weiser, vous avez parlé du programme Explore en disant qu'on en avait réduit le financement cette année. Vos quotas sont-ils à l'origine de cette diminution ou a-t-on réduit le financement du programme?

    D'après ce qu'on nous a dit, on a réduit nos quotas parce qu'il y avait moins d'argent ou peut-être parce que les coûts ont augmenté, je ne le sais pas.

    A-t-on réduit le financement parce que vous avez eu moins d'étudiants?

    Tout le monde a subi une baisse de ses quotas.

    Selon vous, ce programme est nécessaire pour approfondir...

    Il est encore utile mais il ne suffit plus. Comme je l'ai déjà dit, ce n'est pas tout le monde qui peut se déplacer pour cinq semaines. C'est toute la notion d'étudiant qui est en train de changer en Amérique du Nord.

    Êtes-vous d'accord qu'il y a une diminution du financement du programme Explore?

    Oui.

    Dans ce cas, que suggéreriez-vous plutôt?

    Je suggère une augmentation des fonds.

    Mais vous maintiendriez le programme.

    Oui.

    Vous maintiendriez le programme Explore avec plus de financement, afin de donner l'occasion à plus d'étudiants de pouvoir parler la langue. C'est en pratiquant une langue qu'on la parle de mieux en mieux.

    Oui, madame.

    Merci.

    Merci, madame Zarac.

    Monsieur Nadeau.

    Je pense que la parole revient à nos amis conservateurs, pour le troisième tour.

    Effectivement.

    Monsieur Petit, vous avez la parole.

    Merci beaucoup.

    Ma question va s'adresser à M. Brennick ou à Mme Faitelson-Weiser.

    De combien de temps est-ce que je dispose?

    Vous disposez de cinq minutes.

    Merci beaucoup.

    Mes questions s'adressent à M. Brennick ou à Mme Faitelson-Weiser. Je vais vous parler de mon vécu. Je suis un immigrant et quand je suis arrivé au Québec, ma langue première n'était pas le français. J'ai donc appris le français. Quand je suis arrivé au Canada, j'avais 10 ans. J'ai suivi un cours classique, où on enseignait principalement le grec et le latin. Le grec est encore en usage, mais le latin est une langue morte. Le nombre de cours d'anglais auxquels nous avions droit était beaucoup moindre que les cours de religion. J'ai étudié 12 ans dans ce système, puis j'ai commencé à fréquenter le cégep. C'était l'époque du début des cégeps, et les cours d'anglais qu'on y dispensait étaient aussi peu nombreux que ceux de mon cours classique.

    Ensuite, je suis entré à l'Université Laval pour étudier le droit. J'ai été étonné de voir que tous mes livres étaient bilingues. En droit, rien n'est uniquement en français ou en anglais. Ma classe comptait environ 300 étudiants provenant de deux promotions, étant donné que les cégeps avaient éliminé une année. Dans cette classe se trouvaient des étudiants anglophones venant d'autres provinces, mais la plupart venaient du Québec, et nous suivions tous nos cours en anglais et en français. Tous mes livres de droit, toutes les causes, les lois fédérales et le Code criminel étaient en français et en anglais.

    Quand je suis sorti de l'université, je suis allé auprès des tribunaux. Vous êtes sans doute au courant qu'au Québec, tout se déroule en anglais et en français, peu importe la situation. En vertu de sa constitution, c'est la même chose au Nouveau-Brunswick. Au niveau fédéral, c'est aussi la même chose. Au barreau, nous avons signé une entente qui permet aux avocats du Québec de plaider en Ontario des causes concernant des lois fédérales, que ce soit la Loi sur la faillite et l'insolvabilité ou le Code criminel.

    Le comité veut que vous l'aidiez. Il semble y avoir un problème de bilinguisme au sein de la fonction publique fédérale. Madame a dit plus tôt qu'elle était allé rencontrer un ministre dans un édifice fédéral. Elle aurait voulu parler en français, mais elle a dû s'adresser aux employés en anglais. Comme vous l'avez dit, monsieur Brennick, il faut lancer un message pour que les gens pensent que le français est utile.

    La situation est telle qu'on doit adopter des lois mentionnant que le français est utile. Dans ma province, on a adopté loi 101. On impose une langue au moyen d'une loi parce que la situation semble se détériorer. Il ne faudrait pas en arriver là. La Loi sur les langues officielles a été adoptée en 1968 et s'applique aux institutions.

    Monsieur Brennick, vous avez abordé un sujet qui m'a interpellé. Vous travaillez des deux côtés. Pour notre part, nous voulons aider les groupes linguistiques en situation minoritaire au Québec. J'espère que vous connaissez le Québec, vous y êtes allé. Comment peut-on inciter les anglophones à étudier en français, sans devoir les envoyer étudier en anglais et ainsi les perdre? Comprenez-vous ce que je veux dire? Il y en a 14 000 à Québec.

    Monsieur Petit, il vous reste moins d'une minute pour entendre la réponse de vos témoins.

    Avez-vous compris ma question? J'aimerais que Mme Faitelson-Weiser y réponde ensuite.

    Oui.

    J'ai essayé de vous brosser un tableau de la situation. Comment en est-on arrivé à ce questionnement? Que ce soit du côté anglophone ou francophone, il y a un problème de recrutement sur la Colline.

    Je ne le sais pas. J'attends la réponse de Mme Faitelson-Weiser.

    Merci. Je ne suis pas sûre d'avoir compris, mais ce n'est pas un problème de langue. Je vais essayer de répondre.

    Vous avez donné beaucoup de détails sur la façon dont les choses fonctionnaient au Québec. Vous avez dit avoir fait partie de la première génération de cégépiens. Or, ça date des années 1970, et les choses ont beaucoup changé depuis.

    À mon avis, il y a beaucoup moins de professionnels unilingues francophones au Québec que de professionnels unilingues anglophones dans le reste du Canada. Pourquoi? À cause de la nécessité. Il est beaucoup plus vital pour les francophones d'apprendre l'anglais que pour les anglophones d'apprendre le français. Je pense qu'il n'y a pas 40 réponses. À moins qu'on réussisse à convaincre les anglophones du Canada que le français est nécessaire, ils ne l'apprendront pas. C'est aussi simple que ça. Le français est une langue dont ils n'ont pas absolument besoin. Après la sixième année du primaire, ils l'oublient. Dans la vie, on apprend des choses à l'égard desquelles on est motivé. Apprendre la poésie est absolument inutile, sauf pour les gens qui ressentent le besoin de l'apprendre. Il faut donc que les gens ressentent le besoin d'apprendre le français.

    Merci, madame Faitelson-Weiser et monsieur Petit.

    Nous allons maintenant revenir à M. Nadeau.

    Merci, monsieur le président.

    Madame Faitelson-Weiser, ce que vous dites corrobore le fait que le Canada est un pays où l'assimilation est fulgurante dès qu'on s'éloigne du Québec et des frontières limitrophes du Québec. On n'a qu'à penser aux  Franco-Ontariens, aux Brayons et aux Acadiens. Paradoxalement, dans l'Ouest canadien, il y a plus d'anglophones qui apprennent le français qu'il n'y a de jeunes francophones — en l'occurrence ceux dont le français est la langue maternelle — qui ont l'occasion d'apprendre leur propre langue. Par exemple, en Saskatchewan, on compte sur l'ensemble du territoire huit écoles où le français est la langue première. Dans une province dont la taille équivaut à celle de l'Algérie, certains n'ont même pas l'occasion d'étudier dans leur propre langue, le français. Dans notre pays, l'article 16 de la Charte des droits et libertés précise que le français et l'anglais sont les deux langues officielles. On s'entend pour dire que c'est de la frime. Ce n'est pas une réalité. Mes origines ontariennes et le fait d'avoir vécu longtemps en Saskatchewan ont fait de moi le meilleur souverainiste au monde. L'objectif est qu'il y ait un pays en Amérique du Nord où il est possible d'assurer la pérennité du fait français.

     Je salue le travail que font M. Brennick et son organisme. D'après ce que j'ai compris, Canadian Parents for French a aussi contribué à faire évoluer la situation. J'aimerais que l'amélioration soit de 100 p. 100, bien sûr, mais pour le moment, il faut inciter les parents d'enfants dont le français est la langue maternelle à inscrire ceux-ci dans des écoles où le français est la langue première.

    Je vais poser ma prochaine question à M. Brennick, puis à Mme Faitelson-Weiser.

    Ne croyez-vous pas que tout cet effort qu'on veut déployer pour qu'il y ait des diplômés universitaires bilingues capables de bien s'exprimer en français et en anglais et d'être suffisamment fonctionnels pour intégrer la fonction publique fédérale commence au niveau des commissions scolaires et des ministères de l'éducation, plutôt qu'à celui des universités?

    Pour ma part, je dirais que cette tâche incombe à tout le monde. À l'intérieur du système public d'éducation, certains pensent que nous pouvons tout faire. Or, nous couvrons l'étape de la formation, des semences. Oui, c'est là que ça commence, mais nous encourageons, nous offrons une base, en quelque sorte. Chose certaine, les gens doivent aussi prendre eux-mêmes leur part de responsabilité.

    On a parlé plus tôt des standards, une question qui doit être très claire. On a mentionné le Common European Framework parce qu'au début de notre programme d'immersion tardive, un certificat portant la mention « bilingue » était octroyé. Des élèves se sont rendus chez d'éventuels employeurs et leur ont dit:

    « Regardez, ce certificat confirme que je suis bilingue. »

     Cela ne correspondait pas à la réalité. On a changé cela pour bien identifier qui est un sortant ou une sortante d'un programme d'immersion tardive.

    Parlons du Common European Framework. Cela transfère la responsabilité sur les épaules des jeunes des familles: ils disent qu'ils veulent avoir un B. Qu'est-ce que ça veut dire avoir un B?

     C'est pour que vous, comme employeur, sachiez ce que vous pouvez exiger d'une personne qui a un B. C'est mieux ainsi, plutôt que chaque personne donne sa perception de ce que cela signifie. C'est ainsi, lorsqu'on parle des standards.

    Parlons des conseillers et conseillères d'orientation dans les écoles. C'est une de leurs responsabilités que de partager ce qui est disponible pour l'avenir sur le terrain, sur la frontière, en ce qui concerne les emplois. Qu'est-ce qui exige une connaissance de nos langues? Où sont les demandes? On partage la tâche, en fin de compte.

    Je suis d'accord. C'est beaucoup plus général que ça. Il y a un vieux principe en psycholinguistique qui n'a pas encore été démenti. C'est le fait que les gens ont tendance à apprendre ce qu'ils considèrent la langue de prestige, ce qui peut changer. À moins que l'ensemble de la société canadienne, poussée non pas par des lois mais par les gouvernements, ne ressente que le français est une langue de prestige au même titre que l'anglais...

    Ce n'est pas un problème qui relève des niveaux primaire, secondaire ou universitaire. C'est une volonté de la société de se distinguer peut-être des autres sociétés nord-américaines parce qu'elle est une société bilingue. La société américaine deviendra peut-être bilingue aussi, mais, pour le moment, elle est unilingue anglophone, et la société mexicaine est, quant à elle, unilingue espagnole.

    Merci, monsieur le président.

    On a fini les trois tours. Y a-t-il d'autres membres du comité qui ont peut-être...

    M. Chong est le parrain de cette étude.

    Monsieur Chong, si vous voulez prendre la parole, allez-y.

    Merci, monsieur le président. J'ai une question pour les représentants de Canadian Parents for French.

    Excusez-moi, monsieur Chong.

    Je n'avais pas de question tout à l'heure, mais j'aimerais en poser une maintenant. Mais vous pouvez laisser Michael intervenir en premier.

    Allez-y.

    D'accord.

    Ma question sera courte et simple.

    Je dois d'abord vous signaler que je ne suis pas un membre régulier de ce comité, mais je suis ravie d'être ici aujourd'hui, car je viens du Nouveau-Brunswick, la seule province officiellement bilingue au Canada. Deuxièmement, avant d'être députée fédérale, j'enseignais dans une école d'immersion française. Je m'intéresse donc à ce sujet et je suis très heureuse d'être ici aujourd'hui.

    Le programme que donne M. Brennick à l'université me semble intéressant. Vous l'avez évoqué et j'aimerais que vous nous en disiez un peu plus.

    Je ne sais plus si on offre l'immersion précoce en Nouvelle-Écosse.

    Les programmes de français langue seconde varient d'un endroit à l'autre. Chez nous en Nouvelle-Écosse, il y a l'immersion précoce, l'immersion de durée moyenne et l'immersion tardive. Il y a aussi un programme de français intégré et un programme de français de base. Toute une gamme de programmes existe.

    J'ai acquis mon expérience en immersion tardive. C'est le choix que nous avons fait.

    À l'Université St. Francis Xavier, on a créé un programme parallèle à celui qui existait déjà, une maîtrise en enseignement ressources. Ce programme forme des enseignants ressources qui travaillent ensuite auprès des élèves ayant des difficultés d'apprentissage.

    Ce cours se donne en français. Chacun d'entre nous donne un cours différent. Nous avons 18 étudiants, dont neuf, je crois, sont du Conseil scolaire régional d'Halifax qui offre l'immersion précoce.

    Ces enseignants travailleront ensuite dans les écoles auprès des élèves qui connaissent... Cela découle des études qui ont prouvé que tous les élèves peuvent réussir s'ils ont le soutien nécessaire. Or, certains enfants ont besoin de plus de soutien que d'autres.

    Nous sommes très satisfaits de ce programme en Nouvelle-Écosse. Nous en sommes très satisfaits et une deuxième cohorte commencera ses cours en janvier.

    C'est très intéressant, et je suis heureuse que vous ayez pu m'en parler.

    Monsieur Chong.

    Merci, monsieur le président.

    Je ferai une courte observation avant de poser ma question aux représentants de Canadian Parents for French.

    Il y a maintenant autant de Canadiens dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais qu'il y a de francophones au pays. J'ai l'impression que peu de gens à Ottawa sont conscients de l'évolution très rapide de la composition démographique de notre pays. Ainsi, le chinois est enseigné comme langue première dans trois des plus grandes provinces du pays, l'Ontario, l'Alberta et la Colombie-Britannique.

    Ce qui est encore plus inquiétant, à mes yeux, c'est que le nombre d'anglophones bilingues de 15 à 19 ans a connu une baisse brusque au cours des dix dernières années, selon Statistique Canada, passant de 16 p. 100 environ en 1996 à approximativement 13 p. 100 en 2006. C'est très décevant quand on pense au plan d'action sur les langues officielles qu'a lancé le gouvernement précédent et que poursuit le gouvernement actuel, et aux milliards de dollars qui devaient servir à faire connaître nos deux langues officielles, mais surtout le français, au Canada.

    À quoi attribuez-vous ces statistiques, surtout la baisse du nombre d'anglophones bilingues qui sortent de nos écoles? Comment expliquez-vous que le plan d'action lancé en 2003 ne nous a pas permis de doubler le nombre d'élèves bilingues de 15 à 19 ans, ce qui était notre objectif?

    Vous posez de bonnes questions auxquelles il est difficile de répondre.

    Je voudrais situer cela dans un contexte plus large et dire que l'apprentissage est l'affaire de toute une vie. Attendre des résultats immédiats serait prématuré, je crois, et ne rend pas justice à l'intention.

    Il y a une ou deux choses. D'abord, vous avez raison en ce qui concerne l'évolution démographique du pays. Tout à l'heure, nous avons parlé des allophones et du changement de la situation démographique. Nous savons qu'il y a un immense intérêt pour le français comme langue seconde dans certaines de nos collectivités non francophones et non anglophones, ce qui nous encourage beaucoup. Nous savons que c'est le cas dans la vallée du Bas-Fraser, en Colombie-Britannique, à Toronto et dans certains grands centres urbains.

    Tout à l'heure, on a évoqué le fait que les jeunes sont très pris et que bien des choses attisent leur intérêt; les distractions sont nombreuses. Je pense que c'est un élément de réponse. L'autre chose, c'est le fait — j'ignore ce qui en est dans le reste du pays, mais je sais que c'est le cas où je vis — que l'effectif scolaire est en baisse. Où que l'on regarde, le nombre d'élèves n'est plus ce qu'il était il y a dix ans. Je ne sais pas s'il augmente partout, mais je pense qu'il faut considérer cela sous l'angle...

    Nous sommes une association de bénévoles. Il ne faut pas l'oublier. Nous prisons et soutenons les occasions pour les jeunes Canadiens d'apprendre le français comme langue seconde, et ce de diverses façons. C'est pourquoi nous sommes souvent en rapport avec les réseaux scolaires, mais nous essayons aussi d'offrir des possibilités à l'extérieur des écoles comme dans les colonies de vacances, comme je l'ai mentionné tout à l'heure, ou dans les universités avec lesquelles nous avons des ententes, et avec l'ambassade de France.

    Au bout du compte, la participation revient à l'intéressé et aux familles. Notre mission à nous est d'encourager et de dire que c'est excellent pour le pays, vu notre histoire, vu l'universalité du français dans le monde. C'est un choix logique pour nous. C'est autour de ce thème que nous nous sommes regroupés. Nous sommes heureux de l'appui que nous recevons. Nous voulons aussi faire comprendre aux autres qu'il y a diverses façons de parvenir au bilinguisme fonctionnel. Nous avons beaucoup d'hybrides au Canada. Nous sommes très fiers de notre notoriété dans le monde et nous poursuivons nos efforts.

    Nous savons qu'il y a une baisse. Par exemple, dans les réseaux scolaires, parfois, nous parlons de la chute dans les programmes d'études sociales. Nous parlons de la chute dans certains autres programmes offerts, parce que les gens sont attirés par les mathématiques et les sciences. La question que nous posons est la suivante: qu'est-ce qu'une formation équilibrée?

    Tout à l'heure, il a été question d'acquérir la maîtrise du français avant de quitter l'université. À une certaine époque, quelqu'un d'instruit, une sorte d'esprit universel, possédait une deuxième langue à la fin de ses études. Mais ce n'est plus le cas. Nous essayons de renverser le mouvement de dévaluation et de montrer qu'il existe de magnifiques expériences personnelles et des occasions d'enrichissement sur le plan du développement, ainsi que des avantages pratiques, concrets, fonctionnels reliés au travail qu'offre une deuxième langue.

    Nous sommes à l'avant-garde du français comme langue seconde, mais dans ce contexte général nous soutenons l'idée même d'une deuxième langue.

    Merci, monsieur Chong et merci à vous, monsieur Brennick. On ne saurait mieux mettre fin à la séance.

    Madame Weiser, je vous remercie à nouveau de vos propos et de votre déclaration. Je voudrais rappeler que vous avez été la première à souligner l'importance de la promotion du bilinguisme parmi les allophones, un argument que nous retiendrons de concert avec l'ensemble de vos recommandations.

    Je tiens à vous remercier au nom du comité, parce qu'il y a certaines choses que je souhaitais accomplir grâce à cette étude et votre témoignage de ce matin nous a été très utile.

    Merci encore.

    Nous nous reverrons à la prochaine séance du comité. Merci beaucoup.

    La séance est levée.