LANG Réunion de comité

    Pendant que les députés prennent place, on va amorcer notre rencontre, puisqu'on a beaucoup de témoins.

    Bienvenue à tous à notre deuxième rencontre sur le soutien du gouvernement fédéral aux efforts des institutions postsecondaires dans la promotion du bilinguisme au Canada. Ce matin, on a une très belle brochette d'invités. Je félicite nos attachés de recherche pour le travail qui a été fait.

    C'est comme à la pêche, parfois on tend des lignes et ça mord moins, mais aujourd'hui, vraiment, on accueille beaucoup de gens qu'on est très contents de recevoir. Je vais vous les présenter. En commençant par la gauche, on accueille M. Laurier Thibault, qui est directeur général du Réseau des cégeps et des collèges francophones du Canada. Il est accompagné de M. Yves Chouinard, qui en est l'un des administrateurs.

    Bienvenue à vous.

    Ensuite, de l'Association canadienne des professeures et professeurs d'université, on reçoit Mme Penni Stewart.

    Bienvenue, madame Stewart, à notre comité.

    Elle est accompagnée de M. Greg Allain, qui en est l'ancien président et à qui je souhaite la bienvenue.

    On accueille aussi des représentants du ministère des Ressources humaines et du Développement des compétences qui s'occupent du volet dont il est question ce matin. Il s'agit de M. Mark Hopkins, qui est le directeur général des politiques sur l'apprentissage, et de M. Segard, qui est directeur général à la Direction de politique et planification de programmes.

    Comme quatrième groupe, on a parmi nous l'Association canadienne des professeurs de langues secondes, représentée par le président, M. John Erskine, et la directrice générale, Mme Thibault.

    Bienvenue à notre comité.

    Sans plus tarder, je vais céder la parole aux témoins. On pourrait commencer par vous, monsieur Thibault, si vous voulez bien nous faire votre allocution d'introduction.

    M. Chouinard fera la présentation au nom du RCCFC.

    Monsieur le président, membres du comité, chers collègues, mon nom est Yves Chouinard. Je suis le directeur général du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick et je suis également administrateur du Réseau des cégeps et des collèges francophones du Canada. Je suis accompagné de M. Thibault, qui est le directeur général du RCCFC.

    Je tiens tout d'abord à remercier le Comité permanent des langues officielles de donner à notre réseau l'occasion de faire valoir l'importance et le rôle unique de nos institutions d'enseignement et de formation postsecondaire collégiale. Nous savons jusqu'à quel point vous avez à coeur de promouvoir le développement de nos communautés. Inutile de vous convaincre que l'éducation et la formation en français sont des moyens privilégiés pour atteindre ces objectifs.

    Nous croyons fermement que notre réseau, par l'entremise de ses membres d'un océan à l'autre, contribue activement au développement de chacune des communautés où ils sont implantés. Nous oeuvrons sur le terrain; nous sommes très près des préoccupations et des attentes de nos jeunes; nous offrons de la formation aux adultes; nous préparons les travailleurs qualifiés de demain, mais pas suffisamment. Bien sûr, comme vous tous, nous sommes conscients de la fragilité et de la précarité de l'enseignement collégial dispensé en français. C'est ce qui nous oblige à innover et à développer de nombreux partenariats pour nous distinguer et atteindre nos objectifs de formation et d'éducation.

    Les collègues francophones en milieu minoritaire doivent remplir un double mandat. Ils doivent d'abord accroître l'accès aux études postsecondaires en français dans les domaines techniques et professionnels en plus d'appuyer par leur action et leur présence active le développement de leurs communautés. Nos institutions doivent développer des seuils d'inscription pour offrir une gamme de programmes concurrentiels en fonction des besoins du marché du travail et des attentes de leur clientèle. Vous comprendrez donc que cela soulève des défis de financement, d'innovation et de partenariat pour répondre aux besoins dans un milieu réceptif à l'apprentissage en français. Et ce financement doit être stable, continu et pluriannuel. Il doit non seulement viser la mise en place de services, mais surtout leur maintien et leur développement.

    Depuis 1995, le RCCFC est la voix pancanadienne de 58 établissements d'enseignement collégial et de formation de langue française à la grandeur du pays. Depuis ses tout débuts, son fonctionnement et plusieurs de ses activités sont financés par Patrimoine canadien, sur qui nous avons toujours pu compter. Le RCCFC est principalement un réseau d'entraide, de promotion, d'échange et de partenariat. Il a pour mission de soutenir le développement de la francophonie canadienne en mettant à son service l'expertise de ses établissements et en donnant de la visibilité à l'enseignement collégial francophone auprès des instances gouvernementales.

    Par ses programmes de collaboration et ses initiatives de réseautage, le RCCFC contribue de façon significative à la présence de l'enseignement et de la formation postsecondaire en français dans toutes les régions du pays. Grâce à son action, le collégial fait de plus en plus de percées en milieu minoritaire, au point où il dessert présentement 8 500 étudiants francophones à temps plein et 20 000 à temps partiel, principalement en Ontario, au Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Colombie-Britannique.

    Au cours des dernières années, le RCCFC a suscité et financé en partie plus de 65 projets de collaboration, couvrant différentes activités, le partage d'expertise et le développement de programmes d'enseignement adaptés aux communautés, ainsi que des échanges en formation à distance. Le réseau a piloté des projets de recherche, par exemple sur la motivation des finissants du secondaire à poursuivre leurs études au postsecondaire en français. Il a aussi animé le projet Far-Ouest pour la mise en place de formation collégiale en français en Colombie-Britannique, en Alberta et en Saskatchewan.

    Le RCCFC a de plus participé à des projets-pilotes de mobilité étudiante avec 27 collèges de partout au Canada pour que les jeunes puissent vivre une expérience collégiale dans une autre province. Ce programme visait non seulement à renforcer l'identité canadienne, mais aussi à améliorer chez les étudiants du collégial leurs capacités langagières, leur mobilité et leurs compétences.

    Or, notre dernière demande de cofinancement a été refusée en 2007 parce qu'elle ne cadrait plus dans les programmes de financement existants. Toutefois, nous revenons à la charge avec notre demande d'aide financière pour les trois prochaines années, en attendant que Ressources humaines et Développement social Canada mette en place son propre programme pancanadien de mobilité étudiante qui viendrait compléter celui de la mobilité internationale.

    Dans le but de favoriser et soutenir l’immigration au sein de nos communautés, nous avons entrepris une étude sur la réussite scolaire des étudiants de langue et de culture différentes inscrits dans nos établissements. Cette étude est financée par Patrimoine canadien et Citoyenneté et Immigration Canada. Nous voulons ainsi améliorer l’adaptation et l’intégration des immigrants francophones dans nos communautés en identifiant les pratiques qui fonctionnent le mieux et en les adaptant à leur environnement. Nous pourrons ainsi dégager les pratiques exemplaires et les partager avec tous les établissements collégiaux francophones afin d’augmenter leur taux de réussite scolaire.

    Nos collèges sont des points de convergence et des partenaires de choix pour le développement des communautés. Ce n’est pas pour rien que les deux premières recommandations du rapport Lord mettent spécifiquement en évidence l’importance et la place de choix de l’éducation dans le développement des communautés et de la dualité linguistique, en invitant le gouvernement à y accentuer l’appui aux institutions postsecondaires, un point central de notre Plan d’action 2006-2011.

    Nous croyons fermement que nos collèges cadrent fort bien dans les domaines d’action du gouvernement évoqués dans la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013, en particulier dans la valorisation de la dualité linguistique auprès des Canadiens, l’accent sur la jeunesse et l’amélioration de l’accès aux services. Par contre, il ne faut jamais oublier qu’un financement insuffisant et inadéquat peut donner une impression erronée sur notre façon de répondre aux besoins d’éducation et de formation. Ainsi, nos établissements ne peuvent se satisfaire du mode survie, car la recherche permanente de financement les condamne au rattrapage érigé en système. En éducation, qui dit rattrapage dit recul. Il nous faut avancer.

    En 2006, le RCCFC a piloté la mise sur pied du Consortium national de développement de ressources pédagogiques en français au collégial, un partenariat pancanadien pour améliorer la qualité de l’enseignement aux étudiants dans les programmes professionnels, techniques et de métiers des collèges francophones en milieu minoritaire. Le consortium reçoit annuellement 250 000 $ de Patrimoine canadien, mais c'est insuffisant pour répondre aux nombreux besoins et demandes des collèges et pour rendre disponible encore plus de matériel pédagogique en français au niveau collégial.

    Dans un autre ordre d’idées, c’est en nous appuyant sur les priorités du gouvernement exprimées dans la Feuille de route, sur nos expériences de partenariats et sur nos expertises techniques que nous sommes en train de développer un nouveau programme des services paralangagiers prévu pour le début de 2010. En effet, des études du Bureau de la traduction du Canada et de certaines associations de traducteurs révèlent que l’industrie langagière connaît un véritable essor. C’est pourquoi les intervenants du milieu s’entendent pour confirmer l’importance et la validité de la mise sur pied d’un tel programme de niveau collégial en techniques langagières.

    D’autre part, plusieurs des collèges et établissements francophones offrent de la formation linguistique aux fonctionnaires fédéraux ainsi qu’aux nouveaux arrivants qui ne maîtrisent pas couramment l’une des langues officielles. Pour mieux réaliser ces mandats et appuyer le gouvernement fédéral, le RCCFC estime qu’il est important de former un consortium, avec le financement approprié, pour que les collèges soient reconnus collectivement comme fournisseurs de service de formation linguistique auprès du gouvernement du Canada.

    C’est toutefois la question des infrastructures, l’une des pierres d’assise du budget de janvier dernier, qui offre à nos collèges et à nos établissements des occasions uniques de remplir leur mission d’éducation et de développement de leurs communautés. D’ailleurs, le Plan d’action 2006-2011 du RCCFC cadre parfaitement avec les objectifs du gouvernement.

    Ce sont nos collèges qui forment la main-d’oeuvre qualifiée, innovatrice et bilingue, qui participent activement au renforcement de leurs communautés et qui mettent en pratique leur vaste expérience de partage d’expertises à la grandeur du pays. Notre première stratégie d’action vise la mise en place d’infrastructures physiques et virtuelles pour appuyer l’offre de programmes et de services collégiaux. La formation collégiale, à l’extérieur du Québec, est avant tout une formation technique et professionnelle qui prépare directement au marché du travail. La prestation de programmes de qualité nécessite la mise en place d’équipement et d’aménagement spécialisés.

    Nous croyons qu’il faut davantage développer les infrastructures collégiales partout au pays, améliorer la qualité de celles qui sont en place, investir dans l’acquisition d’équipement et l’aménagement ou même la construction d’infrastructures, et favoriser l’offre de nouveaux programmes. C’est ce que nous pouvons appeler du renforcement des capacités au service du développement de nos communautés.

    L’histoire récente de l’éducation au pays nous a démontré que l’offre de services et de programmes adéquats et de qualité, dans des infrastructures modernes, est un puissant stimulant de la demande pour des services en français.

    Il ne suffit pas d'attendre que la demande se manifeste. Il faut la provoquer, la stimuler. En éducation, il n'y a rien de plus attirant pour les étudiants et leurs futurs employeurs qu'une variété de programmes pertinents dans des infrastructures modernes, des services d'aide à l'apprentissage avec des équipements à la fine pointe et, bien sûr, un enseignement de qualité.

    Nous profitons de cette occasion pour faire valoir que nos demandes et nos besoins ne s'articulent pas uniquement en fonction des fonds disponibles pour le développement des langues officielles. Devant l'urgence de soutenir l'emploi au pays, d'autres organismes et ministères fédéraux devraient être mis à contribution avec Patrimoine canadien lorsqu'il s'agit tout particulièrement de projets d'infrastructure. Nous croyons qu'il est important que nos collèges et autres établissements de formation aient accès à une diversité de sources de financement pour se développer au même rythme que leur vis-à-vis anglophones. Il ne faut jamais oublier que nos étudiants francophones et leurs futurs employeurs s'attendent à des services de formation de qualité à la mesure de leurs objectifs de carrière et des besoins de main-d'oeuvre qualifiée.

    Le RCCFC est d'avis que les collègues et les établissements de formation postsecondaire sont des partenaires privilégiés du gouvernement pour lutter contre les forces de rapetissement, de médiocrité et d'assimilation. En formant des travailleurs de qualité, innovateurs et bilingues, nous souhaitons remplir avec plus de pertinence notre double mandat d'éducation et de formation, tout en contribuant au développement de nos communautés.

    Je vous remercie. Il me fera plaisir de répondre à vos questions.

    Merci, monsieur Chouinard.

    Nous passons maintenant à l'Association canadienne des professeures et professeurs d'université, avec Mme Penni Stewart.

    Je cède la parole à mon collègue, Greg Allain.

    Merci, monsieur le président. Merci, Penni.

    Mon nom est Greg Allain. Je suis professeur de sociologie à l'Université de Moncton et président sortant de l'Association canadienne des professeures et professeurs d'université. Je suis accompagné de notre présidente, Penni Stewart, professeure à l'Université York. Je remercie beaucoup le comité de nous avoir invités à faire une présentation, ce matin, sur les langues officielles.

    Mon exposé comprendra trois points. Le premier point traitera du rôle de nos membres au niveau postsecondaire par rapport aux langues officielles.

    Nos membres assurent la formation dans toute une gamme de programmes scolaires et professionnels dans les deux langues officielles au sein d'une grande variété de communautés de langue officielle en situation minoritaire, de Vancouver à Pointe-de-l'Église. Beaucoup de nos membres fournissent la formation dans la langue officielle minoritaire. Par exemple, on forme les enseignants pour le primaire et le secondaire, les infirmières, les médecins, les avocats, les travailleurs sociaux, sans compter les journalistes, les chercheurs, les artistes, etc. Nos membres offrent aussi des enseignements très variés dans la seconde langue officielle, et ce, à bien des niveaux, y inclus au niveau postsecondaire.

    À l'extérieur du Québec, bon nombre de nos membres remplissent les fonctions en français dans des communautés de langue officielle en situation minoritaire, dans des programmes menant soit à un certificat ou à des diplômes universitaires de premier, deuxième ou troisième cycle, dans des collèges et universités à l'intérieur de chaque province.

    Le deuxième point de ma présentation porte sur le financement. Nous reconnaissons tout à fait la place centrale qu'occupent les deux langues officielles au Canada, et nous sommes tout à fait en faveur de l'introduction de la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013: agir pour l'avenir, que je cite:

    Nous convenons tout à fait de cette importance accordée aux programmes destinés à appuyer et à promouvoir les langues officielles. Or, un des problèmes auxquels nous faisons face porte sur le financement. La nature même des programmes d'études postsecondaires requiert des engagements financiers stables et fermes, particulièrement dans des communautés de langue officielle en situation minoritaire. Cela reflète en partie leur besoin d'être reconnus comme partenaires égaux, à côté des programmes qui s'adressent à des communautés majoritaires. Ces derniers vont toujours représenter un risque d'attirer les étudiants minoritaires, surtout si ces programmes de langue officielle majoritaire bénéficient, eux, d'un financement garanti.

    La nature des programmes de niveau postsecondaire est telle qu'ils nécessitent fréquemment un cycle de trois à quatre ans avant de conférer un diplôme. En ce sens, tout financement mou ou périodique menace la capacité des institutions postsecondaires de livrer les programmes inscrits à tous les niveaux. Sans un tel engagement financier et institutionnel, les programmes peuvent paraître précaires aux yeux des professeurs et aussi des étudiants.

    Pour attirer un personnel scolaire hautement qualifié pour offrir ces programmes et ainsi contribuer au développement des communautés de langue officielle en milieu minoritaire, les institutions postsecondaires ont besoin du type d'engagement à l'embauche, qui est la norme dans ce secteur d'emploi au niveau postsecondaire, c'est-à-dire des postes en voie de permanence pour les universités et des embauches régulières pour les collèges. Des programmes de financement à court terme, et même ceux répartis sur cinq ans, soit les fameuses ententes avec lesquelles nous vivons présentement, risquent de ne pas pouvoir attirer de professionnels qualifiés dans ces communautés de langue officielle minoritaire. S'ils y parviennent, ils risquent de ne pas pouvoir les retenir.

    Je vais donner un exemple, puis on pourra revenir à la discussion.

    À l'Université de Moncton, les ententes de cinq ans avec les universités semblent fonctionner assez bien, mais le processus de préparation de ces ententes est très long et ardu. L'autre problème, c'est qu'il paraît manquer de mesures pour que les ententes s'enchaînent bien, une fois arrivées à échéance. Autrement dit, il y a un problème de continuité. À mon université, la présente entente de cinq ans vient de se terminer. J'imagine que c'est la même chose dans les autres universités du Nouveau-Brunswick. L'université va acheminer ses demandes pour le mois d'avril, comme toutes les autres universités. On nous dit qu'on devra attendre deux ans avant de recevoir une réponse. Autrement dit, tout ce qui entre dans cette entente est gelé, ce qui représente beaucoup de choses. On est très redevable à Patrimoine canadien et aux ententes sur les langues officielles. Il y a une sorte un gel de facto de deux ans, ce qui entraîne beaucoup d'incertitude.

    Mon propre département de sociologie travaille depuis trois ans à l'élaboration d'un nouveau baccalauréat en criminologie, un domaine très en demande partout au Canada. On reçoit beaucoup de demandes d'étudiants qui veulent suivre cette formation. Le programme vient d'être approuvé par toutes les instances et est arrivé à l'étape du financement. Comme il s'agit d'un nouveau programme dans un domaine ciblé, cette demande fait partie des demandes pour la nouvelle entente de cinq ans. On n'aura pas de nouvelles, nous dit-on, avant deux ans. Semble-t-il que la province prend pas mal de temps à faire sa part. Je ne sais pas à quel niveau se situe le blocage.

    La criminologue qu'on a embauchée a élaboré le programme et est maintenant prête à le donner, à en faire la promotion, etc. Si ce n'est pas tout de suite, ce sera l'an prochain. Cependant, on n'a pas d'argent pour la payer et on ne recevra pas de réponse avant deux ans. C'est un problème majeur. On risque de perdre cette personne, et la mise en oeuvre du programme sera encore retardée. Voilà pour la question du financement.

    Le troisième et dernier point porte sur le travail supplémentaire et non reconnu que nos membres doivent effectuer par rapport aux langues officielles. Selon la formule de financement actuelle, nos membres font souvent face à un surcroît de travail pour développer des programmes et la culture des communautés de langue officielle en contexte minoritaire. Or, ce surcroît de travail n'est pas reconnu officiellement, pas plus qu'il n'est rémunéré. Par exemple, les ressources documentaires pour l'enseignement et la recherche dans la langue officielle minoritaire sont fréquemment limitées, que ce soit les manuels scolaires, les ouvrages scientifiques ou les ressources électroniques. Les livres ou le matériel en français, quand ils existent, coûtent généralement plus cher.

    À leurs débuts, les professeurs des grandes universités francophones du Québec étaient membres de l'ACPPU, qui existe depuis 1951, mais quand une fédération québécoise a été créée, aux environs de 1972, évidemment, ils y ont adhéré. Par conséquent, seuls quelques membres de l'ACPPU sont des francophones. Nos membres travaillent dans de plus petites institutions, l'Université de Moncton étant la plus grosse. Il y a aussi l'Université Sainte-Anne, le Collège universitaire de Saint-Boniface, etc. Comme les bibliothèques des petites institutions présentent souvent des carences, les professeurs sont souvent obligés de traduire du matériel pédagogique non disponible en français. Or, ce travail supplémentaire n'est pas reconnu et cela nuit au recrutement et à la rétention de professeurs qualifiés.

    Il faudrait investir à plusieurs niveaux. On pourrait donner un appui aux petites maisons d'édition hors Québec qui traduisent des ouvrages anglophones n'ayant pas d'équivalents en français. Les gens nous disent de publier nos propres manuels. C'est ce que certains collègues ont essayé de faire, mais les grandes maisons d'édition sont situées au Québec et ne sont pas intéressées à publier des ouvrages qui ne s'adressent pas particulièrement aux Québécois. Elles disent que le marché hors Québec n'est pas assez grand. Il faudrait appuyer la création d'un consortium national d'achat pour les acquisitions des bibliothèques postsecondaires francophones de tout le Canada. On pourrait aussi appuyer la création d'un réseau électronique pancanadien pour un accès universel aux ressources électroniques qui sont en pleine croissance en raison du recours de plus en plus grand à la numérisation. Ce ne sont là que quelques exemples; ce n'est pas un relevé exhaustif.

    En conclusion, notre préoccupation principale à l'heure actuelle est le manque de financement ferme, stable et continu pour tous les programmes de langues officielles au Canada, au niveau postsecondaire. Comme j'ai essayé de le démontrer plus tôt très rapidement, la formule actuelle engendre un certain nombre d'effets pervers, que ce soit la difficulté de recruter et de retenir aussi bien les étudiants que les professeurs ou les tâches supplémentaires non reconnues exigées des professeurs. Si la dualité linguistique est à la base même de notre pays et de notre identité, il devrait valoir la peine de financer adéquatement et sur une base permanente les programmes qui assurent l'appui et le développement des communautés de langue officielle.

    Il me fera plaisir de répondre à vos questions. Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Allain.

    Nous allons maintenant passer à M. Hopkins.

    

    Je vous remercie de m'avoir invité à prendre la parole ce matin. Mon discours d'ouverture vise à donner un aperçu de l'engagement de Ressources humaines et Développement des compétences Canada à l'égard des études postsecondaires. Je ferai ensuite des observations sur certains secteurs de dépenses grâce auxquels notre ministère appuie les communautés de langue officielle en situation minoritaire. Finalement, je vais parler des mesures adoptées par mon ministère pour soutenir les études postsecondaires dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire.

    Tout d'abord, le gouvernement du Canada appuie l'éducation postsecondaire de trois façons: premièrement, grâce au Transfert canadien en matière de programmes sociaux, qui est destiné aux provinces; deuxièmement, grâce au financement accordé aux universités et aux collèges pour la recherche et le développement, et, troisièmement, grâce à l'aide financière octroyée aux étudiants.

    Notre ministère, pour sa part, appuie l'éducation postsecondaire en aidant directement les apprenants. C'est notre rôle. Il favorise l'accès à l'éducation postsecondaire et permet aux étudiants de choisir leur établissement d'enseignement. L'appui du ministère est axé sur les personnes et non sur les établissements ou les provinces.

    Permettez-moi de vous décrire les initiatives de RHDCC à l'appui de l'éducation postsecondaire.

    Le Programme canadien de prêts aux étudiants a été créé en 1964 sous forme de programme de dépenses législatives au sein de RHDCC. Il a pour mission de favoriser l'accessibilité à l'éducation postsecondaire des étudiants ayant un besoin reconnu, grâce à l'octroi de prêts et de bourses qui réduisent les obstacles d'ordre financier auxquels ils se heurtent, et de veiller à ce que les Canadiens aient la possibilité d'acquérir les connaissances et les compétences dont ils ont besoin pour jouer un rôle actif dans l'économie et la société.

    Le Programme canadien de bourses aux étudiants offre de nombreuses bourses pour augmenter la participation des membres des groupes sous-représentés dans les établissements d'enseignement postsecondaire et pour encourager les parents à commencer tôt à épargner pour l'éducation postsecondaire de leurs enfants. Des bourses sont également disponibles aux étudiants dans divers domaines et à divers niveaux de leur éducation.

    RHDCC offre également aux étudiants et à leurs familles divers incitatifs à l'épargne, qui sont administrés par le Programme canadien pour l'épargne-études. Ce programme incite les familles à épargner en vue de l'éducation postsecondaire en encourageant les cotisations aux régimes enregistrés d'épargne-études.

    Le ministère favorise aussi la mobilité internationale par son initiative Mobilité académique internationale, qui appuie la communauté de l'enseignement supérieur au Canada en établissant et en consolidant des partenariats dans le domaine de l'éducation internationale.

    RHDCC effectue également d'importants investissements pour appuyer la formation et le perfectionnement professionnel chez les adultes dans le cadre d'ententes bilatérales avec les provinces et les territoires. Les établissements postsecondaires bénéficient indirectement de bon nombre de ces investissements, puisque les collèges communautaires, en particulier, offrent la majeure partie de cette formation.

    Le budget de 2007 a annoncé une nouvelle architecture du marché du travail qui reconnaît la responsabilité des provinces et des territoires dans la conception et l'exécution des programmes relatifs au marché du travail.

    Bien que vaste, le soutien du gouvernement du Canada à l'éducation postsecondaire continue de respecter la responsabilité constitutionnelle des provinces et des territoires à l'égard de l'éducation. Il existe un important intérêt national, bien sûr, dans l'éducation postsecondaire. Cependant, il s'agit d'une compétence provinciale à l'égard de laquelle les responsabilités des gouvernements provinciaux dans le domaine de l'éducation sont clairement énoncées, de sorte que l'administration et les pratiques de l'éducation postsecondaire relèvent des gouvernements provinciaux.

    De plus, RHDCC offre un ensemble de programmes et d'activités qui ont des incidences indirectes sur l'épanouissement des communautés de langue officielle en situation minoritaire. Ces programmes peuvent potentiellement bénéficier au secteur de l'apprentissage en particulier, et à celui de l'éducation postsecondaire car, en gros, un financement de l'ordre de 94 millions de dollars doit être versé à ces programmes entre 2008 et 2013.

    Je peux vous énumérer les grands programmes de financement. Tout d'abord, un fonds d'habilitation de 69 millions de dollars procure des ressources pour renforcer la capacité des réseaux à obtenir des fonds pour réaliser des projets de développement économique communautaire; pour former des partenariats entre les secteurs privé, public et sans but lucratif; et pour optimiser les ressources financières provenant d'autres ordres de gouvernement. Il y a un projet pilote concernant les services de garde, qui vise à évaluer les incidences des programmes préscolaires francophones sur l'épanouissement linguistique et culturel. Il y a aussi une initiative d'alphabétisation familiale dont les objectifs sont d'étendre l'accès à l'alphabétisation familiale dans les communautés minoritaires de langue française et en partenariat avec les organismes gouvernementaux et divers organismes voués à l'alphabétisation familiale. En outre, il y a une initiative de 4 millions de dollars visant à renforcer les capacités des organismes non gouvernementaux à promouvoir le développement de la petite enfance.

    Je vous décris ces programmes non pas parce qu'ils ont une incidence directe sur l'éducation postsecondaire, mais plutôt parce que tout ce que nous savons à propos de l'éducation postsecondaire fait ressortir l'importance du développement de la petite enfance, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un élément crucial qui contribue à développer la capacité d'accéder à l'éducation postsecondaire plus tard dans la vie.

    Je vous parlerai maintenant de la façon dont les activités du ministère influent sur les communautés linguistiques en situation minoritaire.

    La recherche est l'un des principaux secteurs d'activité où le soutien de RHDCC à l'éducation postsecondaire et celui destiné aux communautés de langue officielle en situation minoritaire se rejoignent.

    Par une participation à la recherche et l'utilisation d'instruments de sondage... J'ai devant moi un certain nombre d'instruments, à propos desquels je pourrai parler plus tard. Ils comprennent le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, l'Enquête auprès des jeunes en transition et l'Enquête internationale sur l'alphabétisation et les compétences des adultes. Certains projets sont entrepris conjointement avec l'Organisation de coopération et de développements économiques, l'OCDE.

    Bon nombre de ces projets font du suréchantillonnage. Ils fondent leurs travaux sur des échantillons plus larges établis à partir de populations de communautés linguistiques en situation minoritaire, ici même au Canada, de manière à mesurer les compétences linguistiques et les niveaux d'alphabétisation chez les populations d'élèves et les populations d'adultes. Grâce aux travaux de nos chercheurs à RHDCC, nous possédons une meilleure compréhension des compétences en matière de langues officielles.

    En outre, le Programme canadien pour l'épargne-études a ciblé les communautés de langue officielle en situation minoritaire, par l'entremise d'une série d'activités de sensibilisation, dans le but d'informer les communautés francophones en situation minoritaire de l'Ontario au sujet de la subvention canadienne pour l'épargne-études et du Bon d'études canadien.

    Je vous remercie de m'avoir donné l'occasion de vous parler ce matin.

    Merci beaucoup, monsieur Hopkins.

    Nous allons maintenant passer à l'Association canadienne des professeurs de langues secondes.

    Monsieur Erskine, vous avez la parole.

    Bonjour.

    Je vais commencer et Nicole va ensuite prendre la relève.

    Je vous remercie de nous avoir invités à prendre la parole aujourd'hui.

    Je m'appelle John Erskine, et je suis président de l'Association canadienne des professeurs de langues secondes, aussi appelée ACPLS. Dans mon travail de tous les jours, j'exerce les fonctions de consultant en français et en langues pour la Division des écoles de Winnipeg, et je suis chargé de cours en formation initiale des enseignants au Collège universitaire de Saint-Boniface.

    L'ACPLS a été créée par des bénévoles en 1970. Elle est devenue une organisation pluridisciplinaire qui vient principalement en appui aux enseignants de langues secondes, aux professeurs chargés de former les futurs enseignants et aux chercheurs dans le domaine des langues secondes.

    Ces langues secondes englobent nos langues officielles de même que d'autres langues parlées dans le monde. Nous représentons plus de 4 000 membres qui proviennent de toutes les provinces et de tous les territoires. La grande majorité de nos membres sont des professeurs qui enseignent le français de base; nous comptons également parmi nos rangs des enseignants en immersion française et des professeurs d'anglais langue seconde du Québec et du Nouveau-Brunswick.

    Il est important de noter que plus de 85 p. 100 des élèves canadiens qui apprennent le français l'apprennent comme langue seconde dans le cadre du programme de français de base. Actuellement, parmi ces apprenants du FLS, seulement 16,5 p. 100 satisfont aux exigences de français pour l'obtention du diplôme d'études secondaires. Seuls quelque 300 000 élèves sont inscrits à des programmes d'immersion en français.

    Notre objectif principal est de venir en appui aux enseignants et de revitaliser les programmes de base, en français pour la très grande partie du pays et en anglais pour le Québec et le Nouveau-Brunswick.

    La démographie changeante a fait en sorte de modifier la façon dont l'ACPLS vient en aide aux enseignants, dont le profil change, lui aussi. Nous tenons compte des différents contextes urbains et ruraux, par exemple, des régions où le nombre d'inscriptions est en déclin et où il manque de spécialistes qualifiés. La démographie influe également sur la composition des classes. Nous tenons également compte des besoins des enseignants qui travaillent auprès d'apprenants qui reçoivent leur éducation dans des langues autres que celle parlée à la maison ou que celle parlée couramment dans leur communauté.

    L'ACPLS valorise l'importance de la diversité ethnique, linguistique et culturelle du Canada. En fonction de sa capacité organisationnelle et financière, notre association reconnaît et fait progresser l'excellence au sein de l'enseignement de langues secondes au Canada. L'Association canadienne des professeurs de langues secondes oeuvre dans le système scolaire K-16, soit de la maternelle à la fin du secondaire, et ensuite nous nous intéressons à deux composantes de l'éducation postsecondaire.

    Tout d'abord, nous examinerons ce qui arrive aux apprenants de langues secondes tout de suite après qu'ils ont terminé leur secondaire, et nous analyserons leur capacité d'accéder à des programmes et des possibilités qui leur permettront d'utiliser leur deuxième langue officielle ou de poursuivre des études dans cette langue, que ce soit dans les collèges communautaires ou dans les universités. Ensuite, nous examinerons ce qui se produit dans les facultés de l'éducation des différentes universités canadiennes au regard de la préparation de nos futurs professeurs de langues secondes.

    Nous présenterons des initiatives qui s'adressent à tous les niveaux compris entre la maternelle et la dernière année du secondaire, dont pourraient profiter les établissements d'enseignement postsecondaires et qui pourraient recevoir un soutien du gouvernement fédéral.

    De grands défis vis-à-vis des succès de l'enseignement et de l'apprentissage des langues secondes ont été déterminés lors des consultations sur la dualité linguistique et notés dans plusieurs projets de recherche. Ils incluent le manque de prestige des programmes de langue seconde dans les écoles, particulièrement en concurrence avec certaines autres matières; le manque d'uniformité vis-à-vis des niveaux de compétences linguistiques possibles pour chaque type de programme et d'un champ d'application à un autre; ainsi que le manque de politiques vis-à-vis de l'inclusion et de la participation des allophones aux programmes de langue seconde variés.

    On a également noté un taux de renvoi élevé des cours de langue seconde au niveau secondaire. Si les étudiants laissent tomber leurs cours de langue seconde avant la fin du secondaire, peu seront motivés à poursuivre de telles études au niveau postsecondaire.

    Parmi les mesures possibles, nous pourrions notamment déterminer comment les systèmes scolaires valorisent ou dévalorisent le français dans leurs pratiques administratives et leurs politiques, mettre le doigt sur les obstacles et élaborer des solutions potentielles. Nous pourrions également explorer les identités bilingues et le processus de socialisation des apprenants de langues secondes, y compris des nouveaux Canadiens, pour pouvoir faire valoir les avantages et l'utilité de l'apprentissage des langues secondes, fournir des arguments à ce propos et sensibiliser les gens quant à l'importance du bilinguisme. Enfin, nous pourrions envisager la possibilité pour le Canada de se doter d'un cadre de référence linguistique commun, qui favoriserait l'application d'une même approche dans l'ensemble des provinces et des territoires, de la maternelle jusqu'à la fin du secondaire de même que par les employeurs, pour fixer les attentes en matière d'apprentissage linguistique et évaluer les compétences à ce chapitre.

    Cette dernière proposition s'inspire d'un projet facilité par l'ACPLS au cours des dernières années. Nous avons appuyé l'adoption d'un cadre de référence linguistique commun pour le Canada; il s'agit d'un outil qui servirait à établir des normes claires à atteindre aux différentes étapes de l'apprentissage linguistique et qui permettrait d'évaluer les résultats ou les compétences linguistiques dans une optique de comparaison internationale. Nous appuyons cette idée parce que les programmes provinciaux et territoriaux de FLS poursuivent actuellement les mêmes objectifs, mais ceux-ci n'ont pas été liés à des normes reconnues en matière de compétence linguistique. De plus, il n'existe pas d'outil d'évaluation normalisé qui permette de mesurer le bilinguisme chez les diplômés en FLS. Par conséquent, il a été difficile de déterminer si nos programmes de langues secondes obtiennent les résultats voulus. L'ACPLS appuie également l'utilisation d'un portfolio ou d'un outil de suivi qui permettrait aux élèves d'établir leurs objectifs pour ce qui est de leur apprentissage linguistique, de documenter leurs réalisations et de suivre leur progression.

    Pour appuyer ce cadre commun, l'ACPLS coordonne depuis 2004 un dialogue intergouvernemental auquel participent le Conseil des ministres de l'Éducation, les ministères de l'Éducation et les responsables de l'évaluation. Nous sommes heureux que le CME ait maintenant accepté le cadre, qui sera mis en oeuvre dans toutes les provinces. Par exemple, la commission des écoles publiques d'Edmonton a intégré l'usage du cadre et du portfolio dans tous ses programmes linguistiques. Elle a également piloté l'application de normes d'évaluation reconnues à l'échelle internationale auprès de ses élèves.

    À l'ACPLS, nous sommes d'avis que l'application d'un cadre reconnu à l'échelle internationale redorera le blason des programmes de langues secondes dans les écoles, donnera de la crédibilité aux programmes linguistiques offerts et motivera davantage les élèves à persévérer dans leurs cours de langues.

    Je cède maintenant

la parole à Mme Thibault.

    D'accord.

    Madame Thibault, vous continuerez. Il vous reste environ quatre minutes.

    C'est parfait.

    Je me présente. Je suis Nicole Thibault, directrice générale de l'Association canadienne des professeurs de langues secondes depuis 2003. Pendant ma carrière, j'ai oeuvré comme enseignante de français langue seconde en immersion et comme directrice adjointe dans plusieurs écoles ici, à Ottawa.

    En ce qui a trait au niveau postsecondaire, deux de nos organismes partenaires, Canadian Parents for French et le Commissariat aux langues officielles, ont rassemblé des données sur les types de programmes et les appuis offerts aux étudiants intéressés à poursuivre leurs études ou à utiliser leur langue seconde officielle dans le cadre de leurs programmes collégiaux ou universitaires. Ils ont noté des programmes innovateurs qu'on a commencé à développer, et je pense qu'on veut encourager le développement d'autres programmes semblables. Il est question notamment du régime d'immersion offert à l'Université d'Ottawa, qui fournit un programme de tutorat pour les étudiants diplômés des programmes d'immersion française qui suivent des cours dans le secteur francophone avec les francophones. On note également une ouverture des collèges communautaires francophones à accueillir ces mêmes diplômés des programmes d'immersion.

    Entre autres, il serait possible d'appliquer des exigences linguistiques concernant l'admission ou l'obtention des diplômes pour certains programmes universitaires; utiliser différentes technologies dans les programmes de langues secondes pour enrichir les possibilités et accroître la valeur des expériences d'apprentissage; favoriser les échanges, les stages, les programmes coopératifs et le placement étudiant dans la deuxième langue officielle de l'étudiant, puis donner un crédit linguistique supplémentaire à l'issue de ces expériences; élaborer un programme commun de recherche qui tient compte des différents aspects sociaux et culturels associés aux langues officielles, et créer des liens et des réseaux entre chercheurs et praticiens autant dans le secteur francophone qu'anglophone. Enfin, il y aurait également lieu de contribuer davantage à la préparation et à la formation des professeurs de langues dans les universités.

    Partout au Canada, il manque de professeurs pour dispenser des cours de langues secondes de qualité. De nombreux districts scolaires ont du mal à combler les postes de professeurs en FLS dans des domaines spécialisés, comme les cours de sciences ou de mathématiques en français. Donc, du point de vue de l'immersion, c'est très important.

    Il faut parler français, mais il faut aussi connaître les mathématiques.

    Nous avons également des problèmes dans les régions rurales de certaines provinces.

    L'ACPLS croit que l'enseignement du français langue seconde doit être présenté comme une option viable de carrière. Les nouveaux professeurs requièrent un soutien par la voie de perfectionnement professionnel, de partage de l'information et d'occasions d'enrichir leurs compétences linguistiques et culturelles.

    En 2006, l'ACPLS, avec deux partenaires — la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants et l'Association canadienne des professeurs d'immersion —, a publié un rapport sur les conditions d'apprentissage et de travail des professeurs de FLS. Deux choses intéressantes ressortent de ce rapport.

    Seulement 32 p. 100 des répondants qui étaient des professeurs de FLS ont indiqué être titulaires d'un certificat de spécialiste; en d'autres mots, 32 p. 100 avaient reçu une formation précise pour enseigner le français langue seconde. La réalité actuelle est la suivante: si vous êtes en Colombie-Britannique et que par hasard vous parlez allemand, on fera de vous le professeur de français.

    Près de 40 p. 100 des répondants qui étaient des professeurs de FLS ont indiqué avoir songé à quitter l'enseignement du FLS au cours de l'année précédente. Parmi les raisons invoquées, il y a la marginalisation du programme de FLS — le programme n'est pas reconnu, et on voit ce rôle comme insignifiant — de même que l'absence de soutien dans les collèges et universités et dans les communautés. Cet automne, l'ACTI a publié un autre rapport, qui se penchait sur la situation des nouveaux professeurs de langues ayant moins de cinq ans d'expérience et sur les raisons qui les incitaient à abandonner la profession. Les constats ont été les mêmes. Ce que nous voyons, c'est qu'il nous faut promouvoir les mécanismes d'appui aux nouveaux professeurs, comme les programmes de mentorat.

    L'ACPLS a entrepris une étude liée à la création d'un portfolio et d'un profil de compétence pour les professeurs de langues. Cet outil permettrait de mieux comprendre les qualifications minimales requises au regard de la formation pédagogique, de la maîtrise de la langue, de la sensibilité à la diversité culturelle et de la matière enseignée et, du coup, de mieux informer les employeurs et d'encadrer et orienter les personnes chargées de former les futurs enseignants.

    On pourrait également examiner différentes possibilités d'enrichissement et de perfectionnement pour ces professeurs de langues secondes, autant pendant leurs études qu'en situation de travail; examiner les possibilités d'échange de professeurs; se pencher sur les mécanismes de soutien offerts aux nouveaux professeurs et assurer une meilleure compréhension de leurs rôles de professeurs et spécialistes en FLS; et envisager la mise en oeuvre de ce portfolio ou profil de compétence des professeurs de langues comme outil dont pourraient se servir les districts scolaires pour évaluer ce qu'ils font actuellement pour venir en appui aux professeurs de FLS et les façons qu'ils ont de favoriser continuellement leur croissance et leur perfectionnement professionnels. Enfin, on pourrait cibler les possibilités de perfectionnement professionnel qui s'offrent aux professeurs déjà en exercice. Nous devons voir à maintenir les compétences linguistiques de nos professeurs tout au long de leur carrière.

    L'ACPLS tient à reconnaître le soutien financier du gouvernement fédéral par l'entremise des contributions du ministère du Patrimoine canadien dans le cadre du programme à l'appui de l'apprentissage du français et de l'anglais comme langue seconde. Cela nous permet d'avancer notre travail auprès de nos membres et du personnel enseignant au Canada. À partir de cette expertise, l'ACPLS est en position de jouer un rôle de leadership dans certains projets et aussi dans la coordination de projets avec plusieurs parties prenantes qui ont des objectifs complémentaires, y compris des partenaires fédéraux et provinciaux. Il est certain que pour nous, en matière d'éducation au niveau provincial, il faut établir un dialogue entre les provinces afin de s'entendre mutuellement sur la façon la plus efficace d'appuyer encore davantage la dualité linguistique et l'apprentissage des langues officielles au Canada.

    Merci.

    Merci à vous, madame Thibault.

    La parole est maintenant à M. D'Amours.

    Merci, monsieur le président.

    Merci à tous d'être présents.

    Monsieur Hopkins, j'ai écouté vos commentaires par rapport à votre ministère. Je pense qu'il vaudrait la peine ce matin d'écouter les interventions ou commentaires et réponses des autres personnes. M. Allain, entre autres, a mentionné l'aide directe à la traduction de documents. Il a été question aussi de l'aide pour accélérer les ententes et de l'appui direct aux institutions postsecondaires pour faire la promotion du bilinguisme. Votre ministère ne semble pas avoir été très actif dans ces domaines. En tout cas, vous ne m'avez pas convaincu de grand-chose à cet égard. C'est pour cela que je dis qu'il vaut peut-être la peine de prendre bonne note de ce que les autres gens diront.

    En ce qui concerne les programmes, monsieur Chouinard, je crois que c'est vous qui avez soulevé la question de l'intégration des ententes et des programmes d'un endroit à l'autre pour qu'on soit capable de faire des suivis. Vous avez également abordé la question du programme international. Pourriez-vous préciser quels en sont les bons côtés? En outre, faites-vous face à des obstacles qui freinent l'avancement du programme international, entre autres?

    Tout d'abord, en ce qui a trait à l'arrimage des ententes, je pense que c'est M. Allain qui a soulevé ce sujet. Ce que j'ai mentionné au sujet de la mobilité à l'échelle internationale, c'est que Ressources humaines et Développement des compétences Canada a une entente grâce à laquelle on peut obtenir des fonds pour recruter des étudiants qui pourront pratiquer la mobilité internationale.

    Jusqu'en 2007, je pense qu'il y avait un programme qui permettait à nos étudiants de pratiquer la mobilité au Canada. Le point de vue des collèges, en ce qui concerne la mobilité internationale, est que ce sont très, très, très souvent des étudiants universitaires qui ont accès à ce programme, par rapport à très peu d'étudiants des collèges. On est d'avis qu'on devrait favoriser d'abord, dans le cas de nos jeunes de 19 ans, 20 ans ou 21 ans, la mobilité au Canada plutôt que celle à l'échelle internationale. On n'est pas contre le programme international, on y participe, mais l'objectif est de mieux faire connaître notre pays, d'acquérir une compétence en langue seconde, des compétences dans des milieux de travail différents. On devrait avoir un programme qui permettrait à nos jeunes, du moins au niveau collégial et aussi probablement universitaire, d'aller d'une province à l'autre faire des stages ou passer un semestre dans une autre institution, etc., un programme qui permette à nos étudiants de découvrir le Canada avant la scène internationale. Ce n'est pas toujours évident. On a des étudiants qui ont participé au programme international, et il y a des défis. Lorsqu'ils ne sont jamais sortis de leur petite paroisse et qu'ils se retrouvent au Niger ou en Mauritanie, ce n'est pas évident. Je me dis qu'on devrait avoir un programme comme celui qui existait auparavant.

    Monsieur Allain, voudriez-vous parler de la question des arrimages entre les ententes?

    Oui, d'accord. Comme je l'ai signalé, il semble y avoir un problème de manque de continuité d'une entente à l'autre, et l'idéal serait que les programmes de langues officielles soient financés sur une base permanente. Les routes le sont, la main-d'oeuvre l'est, alors si les langues officielles sont tellement importantes, pourquoi sommes-nous toujours obligés de revenir à la charge avec des ententes de cinq ans, surtout quand il y a des hiatus entre les ententes? S'il n'est pas possible d'avoir cet idéal, malgré toute l'importance des langues officielles, au minimum il faudrait avoir des arrimages. Je ne sais pas, je ne suis pas dans le domaine des fonctionnaires et des ententes fédérales-provinciales, mais quand une entente de cinq ans doit se terminer dans deux ans, il faudrait que le travail commence immédiatement pour préparer la prochaine et que, dès que l'une se termine, l'autre entre en vigueur pour, au moins, qu'il n'y ait pas de délai entre les deux.

    Je reviens à mon exemple. On a une excellente criminologue dans mon département. On va la perdre en raison d'un manque de budget. La réponse à la demande de budget pour le programme de criminologie ne sera prête que dans deux ans, nous dit-on. Je ne blâme pas nécessairement le fédéral; il paraît que la province prend beaucoup de temps à préparer son package de demandes, elle aussi. Au minimum, il faudrait que ce soit possible d'arrimer cela. Au mieux, idéalement, ce serait d'avoir des programmes permanents.

    Merci.

    Merci beaucoup, monsieur D'Amours.

    On va continuer avec M. Nadeau.

    Mesdames, messieurs, bonjour.

    D'entrée de jeu, monsieur le président, je veux porter à votre connaissance et à celle des collègues de votre parti qu'à la suite du dénigrement du Québec lors de la dernière rencontre, ça vaudrait la peine que vous alliez consulter la page 5 du journal Le Droit d'aujourd'hui. Vous disiez, au sein de votre parti, qu'on met l'anglais sous le tapis au Québec pour ne pas l'enseigner aux enfants. Or, voilà qu'on apprend que la ville de Québec est plus bilingue que la ville d'Ottawa. Il y a peut-être matière à réflexion pour les gens de votre parti. Je tiens à vous le souligner. C'est certainement une chose dont vous devriez prendre note.

    Cela dit, messieurs, mesdames, nous sommes ici aujourd'hui afin d'examiner la promotion du bilinguisme au sein des institutions postsecondaires à l'échelle canadienne, parce qu'il y a des informations selon lesquelles il manque, ou il y a très peu ou pas assez, de gens capables de s'exprimer dans les deux langues officielles assez convenablement pour obtenir des emplois, par exemple, au fédéral. Il faut dire que le fédéral ne fait pas sa job non plus. Lorsqu'il y a des juges à la Cour suprême qui n'ont pas à être bilingues, lorsqu'on a des sous-ministres qui ne sont pas tenus d'être bilingues, des ambassadeurs du Canada à l'étranger qui...

    Excusez-moi, monsieur Nadeau, mais Mme Glover invoque le Règlement.

    Avec tout le respect qu'on vous doit, monsieur, on a gaspillé beaucoup de temps la dernière fois. Les témoins sont ici pour parler de l'éducation postsecondaire. J'espère qu'on ne va pas encore gaspiller du temps à parler des juges. Il faut se concentrer sur l'éducation postsecondaire.

    Est-ce un rappel au Règlement, monsieur le président?

    Je rappelle aux membres du comité qu'il faut se concentrer sur le sujet à l'étude.

    C'est mon introduction et elle vaut la peine d'être entendue. J'espère que les propos de madame ne diminuent pas mon temps de parole.

    Monsieur Nadeau, on va continuer.

    Je ne veux pas perdre mon temps de parole, monsieur le président. Ce n'était pas un rappel au Règlement.

    L'autre aspect concerne les ambassadeurs, qui ne sont pas tenus d'être bilingues. Le Canada doit donner l'exemple.

    Messieurs Chouinard et Thibault, votre association a-t-elle le mandat de rendre les étudiantes et les étudiants officiellement bilingues?

    Non.

    D'accord.

    Madame Stewart et monsieur Allain, avez-vous le mandat de rendre les étudiantes et étudiants bilingues, lorsqu'ils obtiennent leur diplôme?

    Non.

    Si je comprends bien, les membres de votre association enseignent une langue seconde aux niveaux secondaire et primaire.

    Ils l'enseignent aussi au niveau postsecondaire. Alors, les facultés au postsecondaire, la formation des enseignants...

    Donc, pour enseigner le français langue seconde...

    On enseigne tant le français langue seconde que l'anglais langue seconde

    D'accord. Si je comprends bien, vous avez un mandat spécifique pour que les personnes apprennent leur langue seconde à l'échelle pancanadienne.

    J'ai enseigné en français au niveau secondaire en Saskatchewan et en Ontario. Des groupes comme Canadian Parents for French encourageaient leurs enfants, dont la langue maternelle était le français, à étudier dans une école d'immersion. On avait donc de la difficulté à retenir les élèves franco-ontariens dont on voyait le nombre diminuer, avec toutes les conséquences que cela entraîne pour les écoles. Aussi, cela venait augmenter le nombre d'étudiants en immersion et causait du tort au fait français.

    La situation est-elle toujours la même?

    C'est de moins en moins le cas; c'est même plutôt le contraire. La politique a changé depuis plusieurs années. Les groupes francophones en situation minoritaire fournissent beaucoup plus de statistiques aux parents. Les écoles francophones peuvent offrir de plus en plus de programmes pertinents et intéressants. Les étudiants des programmes d'immersion recherchent leur parenté antérieure pour se proclamer des ayants droit et participer au programme francophone minoritaire. Bien sûr, ils ne sont pas toujours inscrits, mais les gens sont quand même intéressés à étudier dans une école francophone en région minoritaire.

    Si ces ayants droit fréquentaient une école anglaise pour apprendre le français, ils ne seraient pas à leur place.

    Exactement. Je constate que les gens sont de plus en plus à la bonne place.

    Donc, la situation s'améliore.

    Au moment de leur embauche, les enseignants des niveaux collégial et universitaire doivent-ils être bilingues?

    Non. Les collèges francophones essaient d'avoir du personnel francophone très compétent dans leur domaine de spécialisation.

    D'accord, merci.

    Monsieur Allain.

    Il faut nuancer. Ça ne se fait pas de façon formelle. Nous représentons les membres du personnel académique des universités anglophones du Québec. Dans cette province, il est difficile d'être unilingue anglophone. Même si c'était une exigence formelle, quelqu'un ne pouvant pas se débrouiller en français aurait de la difficulté, que ce soit à Concordia, à McGill ou à Bishop's.

    Il y a aussi des universités bilingues en Ontario, par exemple l'Université d'Ottawa et l'Université Laurentienne.

    Me dites-vous que tous les professeurs de l'Université d'Ottawa sont bilingues?

    Monsieur Nadeau, vous pourrez revenir à votre question.

    On va continuer avec M. Godin.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais vous souhaiter la bienvenue. Veuillez excuser mon retard. J'étais chez le médecin. Comme vous pouvez le voir, j'ai la grippe.

    Il y a eu un rappel au Règlement, et je suis d'accord pour dire que ce n'en était pas vraiment un. Les cinq minutes nous appartiennent et nous posons les questions que nous voulons poser.

    Voilà un exemple de la façon de faire du gouvernement. Un juge de la Cour Suprême pourrait être nommé sans pour autant être bilingue. La loi est rédigée en anglais et en français. Elle n'est pas traduite mais bien écrite en français. Pourtant, après tout ça, on va demander aux traducteurs, malgré tout le respect qu'on leur doit, de traduire cette loi pour le juge — même si on n'accepte pas qu'elle soit traduite — , de façon à ce qu'il puisse prendre une décision de dernière instance. En effet, après la Cour suprême, il n'y a plus d'autre recours.

    On parle de sous-ministres qui ne sont pas bilingues. Le message du gouvernement est que le bilinguisme au pays n'est pas très important, même si le Canada est un pays bilingue. Le gouvernement est un gros employeur. J'ai travaillé dans les mines. Je me rappelle avoir donné l'exemple suivant. Quand la compagnie voulait engager des personnes pour manier de l'équipement lourd, elle disait ce dont elle avait besoin. Il en allait de même si elle avait besoin d'un électricien. Quand la fonction publique a besoin de personnel, quelle est la position du gouvernement? Il fait comme si le bilinguisme n'était pas nécessaire malgré qu'une loi fasse du Canada un pays bilingue. Pourtant, c'est eux qui vont devoir former ces gens. Ne serait-ce pas préférable que ce soit fait par les institutions?

    Pourquoi ne faites-vous pas cette demande? Aurez-vous les moyens de le faire avec les personnes compétentes en travaillant de concert avec l'employeur? En réalité, vous représentez des employeurs, étant donné que vous dispensez de la formation aux gens qu'ils vont recruter plus tard. N'est-il pas possible de régler ce problème une fois pour toutes?

    Merci.

    Je ne suis pas ici pour répondre aux questions sur les politiques du gouvernement du Canada en matière de bilinguisme.

    Vous pouvez répondre selon la loi. On a une loi officielle, bilingue.

    Je suis ici pour parler des programmes offerts par notre ministère en matière d'éducation postsecondaire. Je n'ai pas les compétences voulues pour parler des...

    Monsieur le président, dans ces conditions...

    Alors, répondez à M. Allain. Il dit qu'il y a un programme de cinq ans, mais qu'on attend à la dernière minute et qu'il faut ensuite attendre deux ans pour obtenir les autres fonds. On va perdre des spécialistes. Qu'est-ce que le gouvernement répond à ça?

    Merci, monsieur le député. Mon nom est Sylvain Segard. Je suis directeur général des politiques de programme à la Direction de l'apprentissage du ministère des Ressources humaines. J'ai joué un double rôle quand j'ai été nommé champion sortant du recrutement postsecondaire pour mon ministère. À ce titre, j'avais la responsabilité de travailler avec tous mes collègues gestionnaires du ministère en vue d'organiser une campagne visant à recruter des diplômés de talent issus des établissements universitaires. Nous faisons des efforts chaque année dans ce domaine. Nous essayons de nous améliorer d'une année à l'autre en essayant de rejoindre la plupart des établissements canadiens ainsi que...

    La question est qu'il faut les payer pour les garder.

    Dans ce contexte, les étudiants diplômés que nous recrutons sont assujettis à la Loi sur la modernisation de la fonction publique. Nous sommes tous tenus, en tant que gestionnaires de la fonction publique, d'appliquer les principes du mérite. Évidemment, ça implique les compétences de base de l'individu et le fait qu'il réponde au profil linguistique requis par le poste.

    Monsieur le président, ma question ne vise pas à savoir si les gens qu'ils engagent sont compétents mais comment ils vont être payés.

    Monsieur Godin, vous pourrez y revenir lors du prochain tour.

    On va maintenant passer à M. Chong.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais poursuivre à propos de ce que disait M. Godin au sujet de la fonction publique. J'ai donc une série de questions à poser à l'Association canadienne des professeures et professeurs d'universités.

    Il me semble qu'au cours des dernières décennies, les exigences d'admission des universités canadiennes ont été assouplies pour ce qui est de la maîtrise d'une autre langue ou de l'obligation de suivre des cours dans une deuxième langue. Il me semble qu'avant, si vous vouliez fréquenter l'Université de Toronto, il vous fallait une deuxième langue; le latin ou le français, par exemple. Je crois comprendre que ces exigences ont maintenant été assouplies pour ce qui est de l'admission aux différentes universités. Est-ce vrai?

    Je ne sais pas s'il y avait en fait des exigences pour le premier cycle. Il y en avait pas mal au deuxième cycle. Si vous vouliez faire une maîtrise ou un doctorat en philosophie, vous deviez avoir fait de l'allemand en plus de l'anglais ou du français. C'était le genre d'exigences auxquelles il fallait satisfaire.

    Je crois que vous avez raison. Je pense qu'il y a une tendance à réduire ces exigences — malheureusement, si vous voulez mon avis. Je pense qu'il est important de maintenir ces exigences linguistiques, mais il y a quelques endroits...

    Est-ce que York en fait partie?

    Non. Nous les avons laissées tomber.

    Oui. Nous les avons laissées tomber.

    Quand j'ai étudié à l'Université de Toronto, si je me souviens bien, j'ai dû satisfaire à une exigence linguistique en français pour être admis.

    Je ne m'en souviens pas.

    Je ne pense pas que cette exigence existe actuellement. Les représentants de l'Association canadienne des professeurs de langue seconde en savent peut-être un peu plus à ce sujet, puisqu'ils enseignent en fait aux étudiants de niveau secondaire qui sont admis dans ces universités.

    L'importance accordée aux langues secondes, aussi bien à la fin du secondaire qu'à l'entrée à l'université, a beaucoup diminué. Elles ont déjà été beaucoup plus présentes. Il y a d'une part les politiques officielles, et d'autre part les recommandations des conseillers en orientation et le message qui est véhiculé, la priorité étant peut-être accordée à d'autres aspects.

    Est-il vrai que, pour ce qui est de la langue, il y a eu un assouplissement des critères d'admission pour accéder à un programme de premier cycle dans les universités canadiennes?

    Oui.

    Ce n'est donc pas mon imagination. L'ironie dans tout cela, c'est que, même si nous vivons dans un monde de plus en plus placé sous le signe de l'interdépendance, dans une économie qui dépend de plus en plus du commerce international, nous semblons nous éloigner de la nécessité d'apprendre une deuxième ou une troisième langue ou d'en encourager l'apprentissage. Cela me semble être exactement le contraire de ce que nous devrions faire.

    L'autre série de questions que j'avais s'adresse aux fonctionnaires qui sont avec nous aujourd'hui. Le gouvernement fédéral est le principal employeur au pays. Il emploie près d'un demi-million de Canadiens, directement ou par l'entremise d'organismes et de sociétés de la Couronne. Quelles mesures ont pris les ministères ou les organismes centraux pour faire savoir aux universités que nous n'obtenons pas les diplômés dont nous avons besoin? Je sais que vous ne travaillez pas pour des organismes centraux, mais je parle de ceux que vous connaissez. Nous consacrons beaucoup de temps et d'efforts à la formation des nouveaux diplômés des universités canadiennes parce qu'ils ne possèdent pas les compétences dont nous avons besoin.

    La compétence qu'ils n'ont pas, c'est qu'ils devraient être bilingues. Savez-vous quelles mesures, s'il en est, ont été prises pour que cette question fasse l'objet d'une discussion avec les universités canadiennes, pour leur dire, écoutez, vous ne produisez pas le genre de diplômés dont la fonction publique d'aujourd'hui a besoin pour ce qui est de la connaissance des deux langues officielles?

    Merci beaucoup pour votre question.

    C'est une très bonne question. À cet égard, le greffier du Conseil privé a écrit au premier ministre à plusieurs reprises pour lui parler du renouvellement de la fonction publique, et je suis sûr qu'il lui a déjà fait part de son point de vue à ce sujet par le passé. Je sais qu'un certain nombre d'initiatives ont été mises en oeuvre, mais je ne suis peut-être pas le témoin le mieux placé pour répondre à cette question. Vous devriez peut-être inviter des représentants de la Commission de la fonction publique ou d'autres représentants du gouvernement fédéral pour leur poser la question.

    Je sais, par exemple, que le greffier a demandé à chaque sous-ministre d'adopter en quelque sorte un établissement postsecondaire et d'établir une relation avec cet établissement; il invite aussi les sous-ministres adjoints à faire la même chose. Je suppose donc que, dans le cadre de cette relation, c'est le genre de questions que ces personnes pourraient aborder, mais je ne sais pas si elles ont reçu des indications précises en ce qui concerne le bilinguisme.

    Merci, monsieur Segard et monsieur Chong.

    Un analyste me confiait qu'il a étudié à l'Université Queen's, de Kingston, en politique canadienne. Lorsqu'il a fait son cours, le bilinguisme était requis, et il ne l'est plus aujourd'hui. Cela serait peut-être un élément à retenir, dans la rédaction de notre rapport, pour en faire l'objet d'une recommandation.

    Nous allons entreprendre le deuxième tour de table. Précisons pour nos invités que la période accordée à chaque parlementaire est gérée par chacun d'eux. Si vous souhaitez intervenir, je vous prierais de vous adresser au parlementaire qui a la parole. J'en vois qui me font signe parce qu'ils aimeraient dire quelque chose. Adressez-vous plutôt au parlementaire qui a le droit de parole, si vous souhaitez intervenir.

    J'invite Mme Zarac à poursuivre la discussion.

    Merci beaucoup.

    Bonjour, messieurs.

    Ma question s'adresse à M. Chouinard. J'ai pris connaissance de votre Plan d'action 2006-2011. Dans l'introduction, vous mentionnez que vous devez travailler à améliorer l'accès aux collèges francophones dans des communautés minoritaires. Vous citez même le premier ministre. Je vais lire la citation.

    « Les communautés francophones contribuent au développement et à la prospérité du pays. Du Nunavut à la Pointe-Pelée et des limites du Labrador jusqu'à Victoria, par leur résilience, leur capacité d'adaptation et leur sens de l'innovation, elles participent à l'édification d'un Canada fier, confiant, moderne et uni. En ce sens, elles constituent une richesse économique, sociale et culturelle précieuse pour le Canada. Il est donc essentiel de les aider à poursuivre leur développement pour maximiser cette contribution. »

    Le texte continue en disant que, pour continuer dans cette veine, vous aurez besoin d'outils. Comme nous sommes en 2009 et que le plan s'étend de 2006 à 2011, avez-vous présentement les outils pour arriver à ces objectifs? Sinon, quels outils aimeriez-vous avoir?

    Au cours des dernières années, par l'entremise de notre réseau RCCFC, qui regroupe maintenant 58 institutions, on a eu un certain montant d'argent pour des projets. Le RCCFC est un réseau d'échange, de partenariat, etc. Je dois être honnête dans ma réponse et vous dire: absolument pas. Il faudrait beaucoup plus d'argent. Dans le projet de budget qui a été déposé, il y a, je crois, deux milliards de dollars pour les infrastructures. Cependant, seulement 30 p. 100 de ce montant vont à l'ensemble des collèges. Cela n'est vraiment pas beaucoup lorsque l'on est à construire un réseau francophone dans tout le Canada. À part ceux du Nouveau-Brunswick, de l'Ontario et du Manitoba, je crois que les collèges des autres provinces n'ont même pas d'installations permanentes, à part l'Université Sainte-Anne de la Nouvelle-Écosse. Quant aux autres, ils se servent de locaux loués à droite et à gauche. On ne peut pas desservir nos communautés à partir de locaux disparates. On ne peut pas créer cette synergie, dans une communauté, pour convaincre des gens de venir y étudier.

    Vous nous dites que le peu d'argent que vous avez doit être mis dans les infrastructures. Vous ne pouvez pas vraiment investir dans les programmes qui apporteront du rendement.

    La problématique est plus grande. Lorsque le fédéral dit être prêt à investir 50 p. 100 dans les petites institutions, ces dernières n'ont pas l'autre 50 p. 100.

    Lorsqu'une province fait une demande de fonds pour des institutions, que cela soit un milliard ou 500 millions de dollars, il devrait y avoir un pourcentage de cet argent qui soit destiné à des infrastructures pour la communauté francophone, plutôt que de laisser à la discrétion de la province de mettre ces millions de dollars où elle le veut, en oubliant la petite communauté francophone. Il devrait y avoir un lien entre le fédéral et la province pour dire que s'il y a des infrastructures à développer du côté francophone, on y alloue un pourcentage du budget. La province serait liée par cette entente. Autrement, les provinces peuvent dépenser l'argent comme elles le veulent. Voilà pourquoi les institutions francophones collégiales récoltent des miettes.

    Merci, monsieur Chouinard.

    Ai-je encore du temps?

    Parfait, merci.

    Ma deuxième question s'adresse à M. Hopkins. Vous avez parlé de bourses étudiantes et ce sont des programmes très louables. Mes enfants ont profité de bourses d'études. Je participe présentement au Programme canadien pour l'épargne-études pour mes petits-enfants. Les critères d'accès à ces programmes profitent-ils aux étudiants en situation minoritaire? Y a-t-il des critères qui les avantagent, dans ces programmes?

    M. Segard va vous répondre.

    La direction de l'apprentissage du ministère administre ce programme BCPE et l'épargne-études. Pour répondre strictement à votre question, il n'y a pas de critères spécifiques qui épaulent l'objectif de bilinguisme. Il faut comprendre que...

    Si l'on veut atteindre les objectifs visés, ne pourrait-on pas, par l'entremise de ces programmes, favoriser l'accès aux étudiants dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire?

    Si vous me le permettez, madame la députée, je vous dirai que l'objectif de base des deux programmes est d'encourager les Canadiens et les Canadiennes à participer aux études postsecondaires dans la pleine mesure de leurs habiletés. Ils essaient donc d'éliminer les barrières financières à leur éducation. Dans ce contexte, tous les gens qui répondent aux critères financiers de base sont admissibles.

    Au Canada, cela ne devrait pas être un objectif; c'est un pays bilingue.

    Merci, madame Zarac. J'espère que vos placements ne subiront pas trop de fluctuations.

    Nous allons continuer avec M. Gaudet, du Bloc québécois.

    J'ai une brève question à poser. Par la suite, M. Nadeau prendra le reste du temps qui m'est accordé.

    Ma question s'adresse aux représentants de l'Association canadienne des professeures et professeurs d'université. Quand vous avez des réunions, se tiennent-elles en anglais, ou en français?

    Tout d'abord, je dois dire que nous sommes une organisation nationale et bilingue. Notre conseil d'administration, composé d'environ 150 délégués d'un peu partout au pays, se réunit deux fois par année, et nous offrons la traduction simultanée. Toutes nos communications se font dans les deux langues. Nous publions un bulletin et des communiqués de presse dans les deux langues. Tout se fait dans les deux langues.

    En pratique, bon nombre de nos activités auxquelles participent surtout des anglophones se déroulent en anglais. Nous organisons une dizaine d'ateliers et de conférences par année sur la négociation collective, sur le règlement de griefs, sur la liberté académique ou sur le financement des universités. Généralement, ces activités se tiennent en anglais. J'en ai évoqué la raison tout à l'heure. Historiquement, à leurs débuts, les grandes universités québécoises et les associations de professeurs étaient membres de l'ACPPU. Quand elles ont eu leur propre fédération, vers 1972, la FPPU, ancêtre de la FQPPU, elles se sont ralliées à cette fédération québécoise. Nous comptons donc quelques milliers de membres francophones qui travaillent dans les universités francophones et les universités bilingues de l'Ontario, de même que des membres individuels qui travaillent dans des universités anglophones.

    Officiellement, nous sommes une fédération bilingue.

    Je sais que vous êtes une fédération bilingue, mais vous tenez vos réunions en anglais. C'est ce que je voulais savoir. Je suis certain que vous ne tenez pas de réunions en français. Les employés francophones la fonction publique me disent que lorsqu'un anglophone est dans la salle, ils parlent tous anglais parce que l'anglophone ne parle pas français. C'était là ma question.

    Il y a un comité qui...

    On peut le leur demander, ils sont à côté. Je peux poser ma question à tous les représentants d'associations présents au comité. Quand vous tenez des réunions, est-ce en anglais ou en français?

    D'habitude, les réunions au bureau sont en anglais.

    Merci.

    Et vous?

    C'est complètement bilingue. Souvent, nous commençons dans une langue

et nous finissons dans l'autre.

Nos réunions sont complètement bilingues.

    Avez-vous déjà tenu une réunion seulement en français? C'est ce que je veux savoir.

    Oui, ça arrive.

    Merci.

    Nous, c'est uniquement en français, monsieur le député. Les réunions du RCCFC se tiennent uniquement en français.

    J'ai une petite question pour vous; je vous gardais pour la fin. J'ai reçu votre plan d'action et il est seulement en anglais.

    Je m'excuse, mais nous avons envoyé les deux versions.

    Alors, j'ai reçu la mauvaise version.

    Merci beaucoup. J'ai terminé et je cède maintenant la parole à mon collègue M. Nadeau.

    Monsieur Allain, dans le cas de l'Université d'Ottawa, ce n'est pas parce que l'université est bilingue que tous les professeurs le sont.

    Non.

    D'accord. Cela répond à ma question.

    J'aimerais maintenant m'adresser aux représentants des collèges et cégeps. Pour faire une étude sur l'accès à l'éducation postsecondaire en français hors Québec au cours des années 1990-1991, je suis allé à l'Université Sainte-Anne. Je me suis entretenu avec un des professeurs. Il avait enseigné à l'Université Laval et enseignait maintenant à l'Université Sainte-Anne à Pointe-de-l'Église. Cela n'est pas apparu dans le rapport, mais il m'a dit que la situation était ridicule. Comme il demeurait à Pointe-de-l'Église durant l'été, on lui avait demandé de donner un coup de main et de passer la tondeuse pour réduire les coûts d'entretien. Ce n'est pas une farce. Quand on est dans une université, ce n'est pas très glorieux. On n'en fait pas un état de gloire, quand on veut attirer des enseignants.

    La situation s'améliore-t-elle pour les petites universités et les petits collèges ou est-elle de plus en plus critique?

    Je ne peux pas dire si la situation s'est améliorée dans les petites universités. Le seul membre est l'Université Sainte-Anne, qui offre ou plutôt qui offrait une programmation, car il ne reste plus grand-chose de la programmation collégiale. Nous représentons surtout les collèges et cégeps francophones du Canada. Je dirais que la situation s'améliore dans certaines provinces et qu'elle ne s'améliore guère dans d'autres.

    Combien de temps me reste-t-il, monsieur?

    Votre temps est écoulé. Merci, monsieur Nadeau.

    Madame Glover, vous avez la parole.

    Bienvenue à tous les témoins.

    Je vous remercie, monsieur Allain, d'avoir encore attiré l'attention sur l'engagement de notre gouvernement envers les langues officielles. Peu importe ce qu'on dit de l'autre côté, on est engagé. Tout le monde à la Chambre est engagé à l'égard du bilinguisme et veut un pays qui soutient les deux langues officielles. Je vous encourage,

tenez vos réunions en anglais ou en français, selon votre préférence,

vous avez deux langues officielles. Alors, bravo!

    Madame Thibault, vous avez dit qu'on devrait établir des proficiency standards. Je pense aussi que ce serait profitable. Comment pourrait-on établir ces proficiency standards qui s'appliqueraient aux collèges et aux universités?

    Je vais répondre en anglais.

    Le processus est déjà enclenché. En fait, il faudrait que le Conseil des ministres de l'Éducation, qui regroupe tous les ministères de l'Éducation et qui se réunit régulièrement à Toronto, se penche sur des projets conjoints parce qu'un grand nombre des décisions sont prises à l'échelle provinciale.

    Nous avons entamé un dialogue en 2003 si je ne me trompe pas, et l'une des plus grandes questions était de savoir ce qu'apporte un programme d'immersion en français. Quel est le niveau de bilinguisme d'un étudiant inscrit à un programme d'immersion en français de la maternelle à la 8^e année ou de la maternelle à la 12^e année? Il serait aussi utile aux universités de savoir quel est le niveau de bilinguisme des étudiants du programme de français de base et des étudiants en

anglais langue seconde

— le principe est le même dans les différentes provinces — pour qu'elles puissent avoir une idée précise de la condition d'admission qu'elles peuvent exiger. 

    Cela nous ramène à la question concernant les raisons qui ont entraîné le retrait de certaines de ces conditions. Elles ont été retirées parce que les attentes étaient différentes, selon qu'une personne venait d'une autre province ou d'une autre. Si vous aviez suivi votre programme dans cette province-ci, vous ne pouviez entrer dans cette université-là.

    Voilà en gros pourquoi les règles ont été assouplies.

    Le dialogue est déjà entamé. Les partis se sont déjà entendus sur le cadre à utiliser. Nous en sommes maintenant à l'étape où les différentes provinces doivent réfléchir à des façons d'instaurer ce cadre de la maternelle à la 12^e année. Nous commençons à encourager la mise à l'essai du cadre.

    John a cité en exemple l'Edmonton Public Schools, qui est un leader important dans le milieu. Cet organisme a d'ailleurs évalué des échantillons d'étudiants inscrits à un programme d'immersion, à un programme de français de base ou à un autre programme pour avoir une idée de leur niveau par rapport à l'échelle établie.

    Il travaille également à la Faculté Saint-Jean de l'Université de l'Alberta, qui envisage d'exiger dans certaines facultés — pas dans toutes les facultés, mais dans certaines — le niveau B2 ou C1 ou tout autre niveau équivalent comme condition d'admission.

    Je pourrais vous donner quelques renseignements généraux sur le cadre. Il est fondé sur un modèle européen qui a été élaboré sur une période de 20 ans et il constitue une très bonne base pour les recherches. En fait, le ministère du Patrimoine canadien a mené une étude sur l'ensemble des cadres existants, et, au terme de cette étude, il a choisi ce cadre. C'est celui qui convient le mieux dans le contexte de l'autonomie provinciale en matière d'éducation et des activités communes qui sont parfois menées au niveau pancanadien. Nous progressons, donc.

    Notre prochaine étape consiste à étendre le projet aux établissements d'enseignement postsecondaire, ce qui implique de rencontrer les collègues communautaires et les responsables des programmes universitaires pour les encourager à instaurer l'utilisation des portfolios et d'un système de suivi pour les étudiants.

    À l'heure actuelle, six différentes facultés d'enseignement s'apprêtent à tenter l'expérience en utilisant ces méthodes dans le cadre de programmes de formation des enseignants. C'est davantage ce à quoi nous nous intéressons.

    Je suis désolée de vous interrompre, mais je n'ai plus beaucoup de temps. Vous êtes revenue sur ce que disait mon collègue à propos de l'assouplissement des conditions d'admission des universités. Je suis donc heureuse d'apprendre que des gens s'emploient à régler la question.

    À quelle date prévoyez-vous avoir terminé?

    Nous devrons vous inviter de nouveau pour avoir des détails.

    Je ne le sais pas. Le Conseil des ministres de l'Éducation du Canada travaille très lentement, mais nous avons à coeur de les faire avancer.

    C'est bien.

    Et je suppose que cela peut être utile en ce qui concerne les professeurs. Je sais que vous essayez d'encourager plus de professeurs... et que vous essayez de les garder.

    Y a-t-il une province qui est particulièrement touchée par le retrait de ces professeurs de l'enseignement du français langue seconde? Y a-t-il une province en particulier?

    Il s'agit plus particulièrement de petites provinces rurales. Prenons l'exemple de Terre-Neuve-et-Labrador. À l'heure actuelle, un de leurs plus gros problèmes est qu'ils n'ont pas de professeur spécialiste pour enseigner les programmes de français de base en 10^e, 11^e et 12^e année. Ils travaillent actuellement sur l'apprentissage à distance. De cette manière, deux ou trois élèves de différentes villes se branchent simultanément en ligne avec un professeur de St. John's qui enseigne le programme de français de base.

    Comment sont nos...

    Merci, madame Glover.

    Je cède maintenant la parole à M. Godin.

    Merci, monsieur le président.

    On va maintenant aller chercher des réponses. On a posé des questions, tout à l'heure; maintenant, je veux obtenir des réponses. Celles que je recherche sont celles des institutions. Vous êtes du domaine de la formation, de l'éducation. Alors, si le gouvernement — je reviens de nouveau là-dessus —, qui est le grand employeur, disait qu'il a besoin de ces qualifications pour son entreprise et qu'il va donner des fonds, qu'il va vous aider, pensez-vous que vous pourriez mieux réussir?

    Oui, si je peux vous répondre, absolument. Le financement est un grand problème pour les universités au Canada. Depuis les coupes du milieu des années 1990, le financement, vraiment, même avec les ajustements au coût de la vie et la croissance du nombre d'étudiants, a beaucoup diminué. Mais les francophones ont des besoins particuliers. On parlait des petites universités francophones, tout à l'heure. Notre association a aussi des membres au niveau collégial. On a trois fédérations de collèges qui en sont membres, en Colombie-Britannique, en Alberta et en Ontario, soit à peu près 23 000 membres sur 65 000. De plus en plus, dans les collèges aussi, la recherche est très importante.

    Le problème, dans une petite université francophone en périphérie, c'est l'isolement. Les professeurs qui sont à l'Université Sainte-Anne, à Pointe-de-L'Église, ou à Shippagan ou à Edmundston et qui sont membres de notre Université de Moncton sont isolés. Les gens au Collège universitaire de Saint-Boniface sont isolés. Donc, je pense qu'il y aurait lieu d'avoir davantage de fonds pour les voyages.

    Un professeur à Montréal ou à Ottawa a des collègues dans d'autres universités dans la même ville, ou pas loin, pour faire de la recherche, pour échanger, pour aller à des conférences ou pour faire toutes sortes de choses. À l'Université Sainte-Anne, ou même à Shippagan, c'est assez loin. Ça coûte cher et les gens n'ont pas beaucoup d'argent pour faire cela. C'est crucial pour la recherche: il faut plus de fonds pour les voyages.

    Tout à l'heure, on mentionnait l'immersion. Je vais simplement ajouter un petit quelque chose à ce sujet.

    Je veux y revenir aussi.

    Je peux attendre que vous ayez parlé.

    J'aimerais poser une question au sujet de l'immersion. Je ne pensais jamais voir cela un jour au Nouveau-Brunswick: 350 anglophones dans la rue, à Fredericton, pour dire qu'ils voulaient des écoles, qu'ils voulaient être capables d'apprendre en bas âge, ne pas commencer à la 5^e année. Vous rappelez-vous de cela?

    Je me rappelle que Parents for French sont venus ici nous dire qu'il n'y a pas assez d'écoles d'immersion. J'ai visité le Canada au complet avec le Comité permanent des langues officielles. On est allés en Colombie-Britannique, où le français intéresse vraiment les gens et où on voudrait recruter des personnes pour enseigner le français, l'autre langue, une tâche qui devrait supposément être celle du gouvernement, selon la Loi sur les langues officielles. On n'a pas le temps de la lire au complet, mais la loi est claire; c'est ce qu'elle dit.

    Alors, est-ce que vous êtes d'accord avec moi pour dire qu'il n'y a pas assez d'argent investi dans les écoles d'immersion pour faire le suivi et aider ces gens? C'est la même chose du côté francophone. J'aimerais entendre Mme Thibault.

    Il y a une toujours une demande pour davantage de programmes d'immersion dans tout le pays. Elle s'accroît beaucoup en Colombie-Britannique, en ce moment, et en Alberta. C'est au palier provincial que les ministères décident où ils vont offrir des programmes et dans quelles circonstances.

    On parle de l'argent qui découle de la Loi sur les langues officielles. Le gouvernement dit de ne pas écouter ce que disent les autres partis, qu'il investit de l'argent. C'est étrange, je vous écoute, vous, les représentants d'institutions, et vous dites que vous n'en avez pas. Je veux vous écouter plutôt que d'écouter les autres partis. Il y a un problème, sinon on ne vous aurait pas fait venir ici. Si ça fonctionnait bien, vous ne seriez pas ici.

    Si je peux simplement faire un commentaire, je dirai que ce que vous avez mentionné, ce sont les ententes de protocoles, étalées sur un certain nombre d'années, et ce sont des choix qui se font entre les provinces et le fédéral, quand ils tiennent ces négociations. Déjà on voit des améliorations depuis le dernier protocole, mais on a encore du chemin à faire, c'est certain.

    Je veux simplement ajouter quelque chose au sujet de l'immersion.

    À l'ACPPU, on a huit comités, et un de ceux-là est le comité des francophones. Tout s'y déroule en français, bien sûr. On investit beaucoup d'argent dans l'immersion. Ça marche bien en général. C'est variable. Par contre, là où il y a un gros problème, c'est qu'une fois terminée l'immersion au primaire et au secondaire, il n'y a absolument rien pour encourager les élèves à continuer en français au niveau postsecondaire.

    Non. Et quand ils arrivent dans un ministère, ils ne parlent que l'anglais.

    On considère qu'après le primaire et le secondaire, ils sont censés être bilingues. C'est fini, ils peuvent continuer leurs études dans une université anglophone.

    Passez votre test et ça ira.

     La transition, la promotion des études postsecondaires en français auprès des étudiants en immersion est déficiente.

    Merci beaucoup, monsieur Godin, pour votre intervention.

    Merci à nos témoins.

    Voilà qui complète le deuxième tour. Si les membres du comité le désirent, nous pourrions faire un troisième tour et garder du temps pour la motion de M. Godin.

    Sans plus tarder, je cède la parole à M. D'Amours.

    Merci, monsieur le président.

    M. Chouinard veut parler.

    Monsieur Chouinard, je vais vous laisser la chance de vous exprimer, vu que ça semble bien important.

    Il s'agit de remarques destinées à M. Godin.

    Dans ma présentation, j'ai parlé de la nécessité de mettre sur pied un consortium de collèges, ce qui nous permettrait d'être reconnus comme dispensateurs de formation en langue seconde partout au Canada. On a des assises dans toutes les provinces. Avec un peu d'argent, on pourrait établir ce consortium et dispenser la formation en langue seconde selon les besoins de la fonction publique canadienne, ainsi que dans les provinces.

    Par ailleurs, je tiens à souligner ce qu'a dit M. Greg Allain. On investit de l'argent dans l'immersion, mais il va falloir penser à en investir dans les institutions postsecondaires francophones. En effet, plus on embellit les institutions anglophones, plus on donne à ceux qui sont en immersion l'envie d'opter pour celles-ci, au détriment de nos institutions francophones.

    En Nouvelle-Écosse à l'heure actuelle, 4 000 étudiants du secondaire sont formés en français et 4 000 autres sont des ayants droit, ce qui fait un total de 8 000. Par contre, il n'existe aucun collège communautaire francophone. Un seul programme est offert à l'Université Sainte-Anne. À l'Île-du-Prince-Édouard, un petit embryon de collège a vu le jour récemment, mais il s'agit vraiment d'un, deux ou trois programmes. Par contre, de plus en plus d'élèves francophones s'inscrivent dans des écoles francophones, et c'est ce qu'il faut développer. Parallèlement, il faut développer des collèges et des programmes universitaires pour accueillir ces gens.

    Monsieur Chouinard, même si un bassin de francophones est intéressé à étudier en français, si on n'est pas capable d'offrir à ces gens des programmes vers lesquels ils veulent se diriger, ils risquent d'opter pour des universités anglophones. Dans de telles conditions, on manque sérieusement le bateau. Comme nous sommes de la même circonscription, vous savez qu'il y a deux collèges communautaires. Si on les compare à d'autres collèges du pays, on peut considérer qu'ils ne sont pas de grande taille. Le campus de l'Université de Moncton, par exemple, n'est pas très vaste, comparativement à d'autres. Il reste que ce sont des endroits majoritairement francophones. Prenons l'exemple du campus de Campbellton. Si on n'y avait pas dispensé de la formation en français dans le domaine des soins hospitaliers, il est certain que nos jeunes seraient allés ailleurs acquérir leur formation. Ils auraient même probablement opté pour des établissements d'enseignement anglophones. Si on n'a pas de programmes, on ne va pas loin. Même si on a des bâtisses, sans programmes, les jeunes ne resteront certainement pas sur place pour étudier en français.

    Absolument. C'est un problème. En outre, il y a toujours la question de la masse critique. Il faudrait reconnaître que dans le cas des communautés francophones minoritaires, on doit offrir des programmes même s'il n'y a pas 20, 25 ou 30 étudiants par classe. En effet, si la norme est fixée à ce niveau, il va falloir fermer la moitié de nos programmes dans toutes les communautés, sauf en Ontario et au Nouveau-Brunswick. En Colombie-Britannique, on peut s'attendre à ce qu'il y ait 25 étudiants dans un programme collégial. Qu'il y ait un ou deux professeurs pour une classe donnée et qu'il y ait deux ou trente étudiants, la demande de fonds est la même.

     Un peu plus tôt, vous avez dit que l'immersion était une chose, mais que si on se concentrait uniquement sur cette question et qu'on oubliait nos institutions francophones, on aurait un autre problème. En effet, au moment d'offrir des services, nos francophones seraient de moins en moins nombreux. Lorsqu'on vit en milieu minoritaire, si on n'a pas les outils pour se développer, on ne sera pas intéressé à continuer à étudier dans sa langue. Une de mes soeurs demeure à Winnipeg et mes trois nièces sont francophones. Elles ont un accent, mais elles travaillent fort pour conserver leur français. D'un autre côté, s'il n'y avait pas d'unité francophone, d'institution d'enseignement francophone, ce serait plus difficile, c'est certain. Des francophones se dirigeraient vers l'anglais et devraient, finalement, retourner en immersion. Ce n'est certainement pas ce que l'on veut.

    Monsieur Chouinard, voulez-vous commenter brièvement?

    Un collège communautaire ne vise pas seulement à dispenser de l'enseignement. Si on veut que la communauté s'intéresse à l'institution, il faut faire plus, mais cela demande des ressources. Si on ne fait pas cela, le collège anglophone, qui fait cette démarche auprès de la communauté, intéressera la communauté et invitera la communauté. Il a les ressources pour le faire, et dans un tel cas, la communauté va se diriger là automatiquement. On a vu les résultats des centres scolaires communautaires. Ces derniers ont amené la communauté à l'intérieur de l'institution. Je l'ai fait à Campbellton, qui est une ville anglophone à 50 p. 100. On a une institution francophone. On a invité la communauté, et aujourd'hui le collège rayonne dans la communauté, mais si on s'était contenté d'enseigner quelques cours et d'envoyer professeurs et étudiants chez eux le soir, l'institution serait probablement morte aujourd'hui.

    Merci, messieurs Chouinard et D'Amours.

     Monsieur Chong, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président. Ma question s'adresse au représentant de l'Association canadienne des professeurs de langues secondes.

    Tous mes cousins en Asie peuvent parler deux ou trois langues et tous mes cousins en Europe peuvent parler deux ou trois langues. Ici, au Canada, un pays officiellement bilingue au niveau fédéral, la grande majorité des étudiants ne sont pas bilingues. À mon avis, c'est plutôt ironique.

    C'est une ironie, et malgré toutes les tentatives des différents gouvernements pour essayer de corriger cette situation, nous ne semblons pas aller dans la bonne direction.

    Le gouvernement du Canada a lancé le plan d'action sur les langues officielles il y a environ cinq ans. Nous sommes rendus à la moitié de ce plan d'action et il a été renouvelé. Dans le cadre de ce plan, environ 2 milliards de dollars auront été versés pour l'enseignement d'une langue seconde et pour l'enseignement pour les minorités linguistiques.

    Un des buts de ce plan d'action est de doubler le nombre d'étudiants de 15 à 19 ans qui ont une connaissance fonctionnelle de l'autre langue officielle. Mais je crois comprendre que, comme nous sommes à mi-chemin de ce plan d'action, nous n'arriverons pas à atteindre ce but. Pourquoi?

    Il y a sans doute plusieurs facteurs qui expliquent cela. L'un d'eux est fondamental et vise à savoir ce que nous entendons par « bilinguisme fonctionnel », la notion sur laquelle s'appuie ce plan.

    Un autre facteur est qu'il faut se battre pour que les enfants poursuivent leurs cours de français jusqu'à cet âge, parce qu'il y a toutes sortes d'autres contraintes et de raisons qui font qu'ils abandonnent leurs cours de français. Une de ces raisons est qu'ils ne voient pas d'avenir dans cette langue. Puisqu'il y a des écoles qui n'offrent même pas de cours de français dans certaines circonscriptions, les étudiants ne sont pas incités à poursuivre dans cette voie. Ils ne savent pas quoi faire s'ils veulent poursuivre leurs cours de français au niveau universitaire et collégial. Ils n'ont que peu ou pas d'occasions de le faire. Des occasions existent, mais ils ne les connaissent pas, ne les voient pas comme un choix de rechange valable. Par conséquent, nous devons faire connaître les cours disponibles aux jeunes afin d'accroître les possibilités qu'ils les poursuivent.

    La population allophone est la plus favorable à l'apprentissage d'une langue seconde. Quand on pense à la multiplication des programmes d'immersion en français en Colombie-Britannique, on doit savoir que la plupart des élèves qui s'y inscrivent sont d'origine asiatique et que leurs parents valorisent l'apprentissage de nombreuses langues. Ils sont venus au Canada avec le désir d'apprendre les deux langues officielles et ils inscrivent immédiatement leurs enfants dans des programmes d'immersion. Ils apprennent l'anglais dans la collectivité, etc.

    Un autre petit fait intéressant est que l'Alliance française rapporte que ce sont principalement des étudiants allophones qui s'inscrivent à ces cours au Canada. C'est ce qu'ils observent dans leurs collectivités.

    Il y a ici deux éléments positifs. À l'avenir, la population canadienne sera plus diversifiée, et je crois qu'elle embrassera davantage le bilinguisme. Nous n'atteindrons probablement pas notre but en 2013 — nous en sommes très loin — mais de plus en plus de jeunes gens comprennent l'importance d'apprendre deux langues, trois langues ou quatre langues, et que le plurilinguisme est la voie de l'avenir au Canada. Par conséquent, cela favorise également l'apprentissage du français.

    Que devons-nous faire, en tant que décideurs, pour atteindre ce but qui est de doubler le nombre d'étudiants bilingues? Devons-nous investir de l'argent, allouer des ressources ou encore opter pour des solutions non monétaires? Qu'attendez-vous?

    Une des grandes difficultés que nous rencontrons est le nombre insuffisant de locuteurs compétents de langue seconde pour enseigner à nos jeunes et les encourager. Cette situation ne se corrigera pas d'ici 2013, mais le nombre d'étudiants qui choisissent le français, qui ont suffisamment de connaissances en français pour même y songer, n'est pas très élevé dans certaines de nos universités de l'Ouest.

    Merci.

    Juste un traitement différent du protocole avec les provinces... Je crois que beaucoup de travail a été fait à l'égard de l'obligation de rendre compte et de la transparence des fonds qui ont été transférés. Cela a permis aux gens de savoir où va l'argent. Il serait très utile de poursuivre dans cette direction.

    C'est très intéressant.

    Nous conclurons avec M. Nadeau.

    Merci, monsieur le président.

    Je vais poursuivre sur ce qu'a dit M. Chong dans son introduction. Je suis né à Hawkesbury, la deuxième ville bilingue au Canada en importance, et je vis dans la plus grande ville bilingue au Canada, selon Statistique Canada. On l'a lu à la page 5 du journal Le Droit d'aujourd'hui.

     Le français, on l'apprend, mais l'anglais, on l'attrape. C'est ce qui arrive, lorsqu'on est minoritaire. Ce n'est pas parce que je suis allé à l'école anglaise que ça m'est arrivé. À Gatineau, ce n'est pas non plus parce qu'ils ont tous fréquenté l'école anglaise que les gens peuvent parler l'anglais, mais parce qu'ils travaillent à la fonction publique fédérale. Plus souvent qu'autrement, ils doivent travailler en anglais. On en a eu la preuve plus tôt. L'endroit d'où je suis originaire est situé entre Montréal, qui est la troisième ville bilingue au Canada en importance, et Gatineau. Il y a une réalité sociale.

    J'ai quelques questions à poser au sujet de l'apprentissage. Est-ce que le directeur d'une école d'immersion doit être bilingue pour obtenir son poste?

    Ça varie d'une région à l'autre.

    Mais il n'est pas tenu de l'être. Est-ce que ça varie d'une province à l'autre?

    Ça varie d'une commission scolaire à l'autre.

    D'accord. Le directeur d'une école d'immersion n'est pas tenu de comprendre le français.

    Il doit être francophile.

    Oui, mais ça ne veut pas dire qu'il parle français.

    Il n'y a pas suffisamment de francophones ou de personnes qui parlent français.

    Être un francophile, ça...

    On choisit des francophiles, mais il n'est pas nécessaire qu'ils parlent français.

    Être francophile veut dire avoir un préjugé favorable envers le français. On peut donc dire que certains directeurs d'école n'ont pas un préjugé favorable envers le français. On ne me répond pas, mais je vois qu'on hoche la tête pour acquiescer.

    Les commissions scolaires ont le pouvoir de fermer des classes et des programmes ou d'augmenter le nombre d'élèves. À un certain moment, au Nouveau-Brunswick, on a aboli des commissions scolaires. Si je ne me trompe pas, c'est revenu. Lorsqu'une école est sur le point de perdre son programme d'immersion au secondaire, exercez-vous des pressions politiques, faites-vous du lobbying pour empêcher un tel cas de se produire? Avez-vous de l'influence? Il se peut aussi que ce ne soit pas dans vos cordes.

    Ça ne fait pas partie de notre mandat. Nous formons une association professionnelle. L'association dont vous avez parlé, Canadian Parents for French, est un groupe qui ferait du lobbying.

    Les professeurs ne se mobilisent donc pas lorsqu'ils voient qu'il y aura des fermetures d'écoles d'immersion.

    Il s'agit de nos employeurs; nous avons donc peu de latitude. On pourrait écrire une lettre, par exemple, mais vous avez parlé de lobbying. Nous n'avons pas beaucoup de marge de manoeuvre à ce chapitre.

    C'est bien.

    Monsieur Allain et madame Stewart, vous êtes représentants d'une association qui regroupe des universités pancanadiennes et des collèges de certaines provinces. Je pense à la région. Il y a l'Université Carleton, l'Université Saint-Paul, l'Université d'Ottawa, l'UQO et l’École d’extension de l’UNAM au Canada. Il y a donc cinq universités. Lorsqu'il y a des conflits entre ces universités, pour le recrutement d'étudiants par exemple, vous penchez-vous sur cette question? Je suppose que le recrutement d'étudiants constitue le pain et le beurre des universités. Est-ce une situation dont vous tenez compte?

    D'abord, nous regroupons des syndicats de membres du personnel académique des universités et des collèges dans trois provinces. Nous nous occupons d'abord et avant tout de questions syndicales. Toutefois, on prend également position sur certains sujets et on fait du lobbying, par exemple sur le sous-financement chronique des universités et des frais de scolarité qui augmentent en flèche à cause du sous-financement des universités. On n'intervient pas localement si deux universités se font concurrence sur le plan du recrutement d'étudiants.

    Merci, monsieur Nadeau.

    Sur ce, au nom des membres du comité, j'aimerais remercier nos invités de la diversité des idées, de votre grande connaissance du sujet et de vos recommandations écrites, qui vont être très utiles. Pendant que vous nous quittez, le comité doit débattre d'une motion. Vous aurez l'occasion de lire notre rapport lorsqu'il sera rendu public. Nous allons continuer à travailler fort.

     Monsieur Godin, êtes-vous prêt à nous présenter votre motion?

    Pendant que M. Godin se prépare à nous lire sa motion, nous allons vous distribuer la correspondance d'Air Canada que nous avons reçue.

    Merci, monsieur le président. Si on doit faire un grand débat, cela ne me dérange pas que l'on continue à étudier ma motion lors de la prochaine réunion. Je ne sais pas si des membres du comité siégeaient au moment où c'est arrivé. La motion se lit comme suit:

    Monsieur Godin, je trouve votre proposition intéressante. Nous allons faire le tour des formations politiques pour voir comment on accueille la motion. Si on s'entend, compte tenu du temps qui nous est imparti, on peut régler cela aujourd'hui. Si c'est nécessaire, on peut reporter cela. Sans plus tarder, j'ai...

    J'aimerais expliquer les raisons qui sous-tendent ma motion.

    Je pensais que vous aviez terminé.

    Non, vous m'avez demandé de lire la motion, ce que j'ai fait. Je n'ai pas fini.

    Avec tout le respect que je te dois, tu devais bien savoir que M. Godin n'avait pas fini!

    Je dois dire que ce n'est pas un rappel au Règlement.

    Monsieur le président, toute l'histoire de cette fiche qui se trouvait dans les pochettes des sièges d'avion d'Air Canada a lancé un débat. Je ne me rappelle pas si notre analyste, M. Paré, était là à l'époque, mais cela dure depuis assez longtemps. C'était le cheval de bataille de notre collègue Benoît Sauvageau, qui n'est plus avec nous. Je me souviens qu'Air Canada disait ne pas recevoir un grand nombre de plaintes, mais on savait qu'il y avait des problèmes.

    Quand on prend l'avion entre Ottawa et Montréal et qu'il n'y a pas de service en français, on sait qu'il y a un méchant problème. Quand une personne demande une canette de 7UP et que les policiers l'attendent à la sortie de l'avion, on voit qu'il y a un sérieux problème. On se rappelle tous de cette histoire. J'ai pris l'avion pour aller d'Ottawa à London, et le service n'était pas...

    La fiche était dans l'avion. Elle y a été mise à la suite des recommandations de ce comité. M. Sauvageau avait fait faire une fiche lui-même parce qu'Air Canada disait que cela coûtait trop cher. Il l'a fait faire et leur a montré ce que ça coûtait. Ça ne coûtait pas si cher. Finalement, ils ont décidé de les placer.

    Aujourd'hui, ils préfèrent l'enlever et la mettre dans la revue enRoute. Le commissaire aux langues officielles ne connaissait pas, je pense, toute cette histoire quand il est venu il y a une ou deux semaines, mais il a dit que s'il y avait un organisme à propos duquel il recevait beaucoup de plaintes, c'était bien Air Canada. Comment se fait-il qu'Air Canada, qui reçoit ces plaintes, veuille retirer sa fiche de plaintes maintenant? Je trouve que ce n'est pas acceptable. Monsieur le président, je demande à mes collègues que le comité envoie une lettre à Air Canada pour indiquer que nous ne sommes pas d'accord et que la fiche devrait être laissée dans les avions. Quand les gens ramassent ce petit feuillet...

    J'aimerais avoir une clarification. Avant que le petit carton ne soit inséré dans l'avion pour la première fois, le trouvait-on dans la revue? Il n'y avait rien.

    Non, il n'y avait rien dans la revue. On l'a inséré dans un petit endroit, un petit coin, une petite page quelque part, à la page 40 ou 50, quelque chose du genre. Peu importe, ils disaient respecter les langues officielles.

    C'est bien.

    Si la fiche se trouve dans la revue enRoute, va-t-on devoir déchirer la page chaque fois qu'on montera dans l'avion? Voyons donc! La fiche est là si on veut porter plainte, elle est là si on ne le veut pas, elle reste là. On n'est pas obligé, mais cela donne la chance de le faire. Air Canada est régie par la Loi sur les langues officielles. C'est la loi. Ses représentants disent toujours que les autres compagnies aériennes n'ont pas les mêmes obligations, mais il faut se rappeler que quand Air Canada a été achetée, on a acheté tout le paquet. Il fallait respecter les langues officielles.

    Je pense que j'en ai assez dit. J'aimerais entendre mes collègues.

    C'est bien.

    Sur ma liste figurent les noms suivants: M. D'Amours, Mme Boucher, Mme Gallant et M. Chong. Il y a quatre interventions. On vide la liste. Si on ne peut pas, on va ajourner et on continuera à la prochaine réunion.

    Monsieur D'Amours, vous avez la parole.

    Monsieur le président, je serai bref. Nous sommes en faveur de la motion de M. Godin.

    On a reçu une petite note, qui provient probablement d'Air Canada. Si celle-ci juge opportun d'ajouter, en plus de la carte dans la pochette, une mention dans la revue enRoute, c'est son affaire. Cela va démontrer encore plus sa volonté d'améliorer la situation, mais je pense que la carte dans la pochette doit demeurer une entité et ne pas être éliminée. En plus, j'encourage Air Canada à passer à l'action, à inclure la fiche de plaintes dans la revue enRoute. Cela assurera une double visibilité. Tout le monde ne prend pas nécessairement le temps de lire enRoute.

    Quand on prend l'avion, on demande souvent de prendre le petit livre, le guide de sécurité. En prenant ce petit livre, on peut ramasser en même temps la feuille de plaintes concernant les langues officielles. C'est ainsi beaucoup plus facile pour un passager d'être conscient qu'il peut porter plainte que si on place le formulaire de plaintes uniquement dans la revue enRoute. De plus, on peut penser que les employés vont faire un plus grand effort sur le plan des langues officielles s'ils doivent en plus s'assurer de remplacer eux-mêmes les petites cartes dans les pochettes quand elles n'y sont plus. Si elles sont dans la revue, ils n'ont pas besoin de faire cela.

    J'ai une liste d'intervenants et il est 11 heures. Malheureusement, je vais devoir m'en tenir à ma liste. On y trouve M. Chong, Mme Boucher, Mme Glover...

    Je passe mon tour.

    C'est bien.

    Nous passons à M. Chong, ou à Mme Glover? Je vais écouter la secrétaire parlementaire et on verra ensuite s'il est nécessaire de prolonger la discussion.

     Madame Glover, vous avez la parole.

    J'invoque mon droit canadien de m'exprimer en anglais afin de m'assurer que nous ayons un volet bilingue, comme le veut M. Gaudet.

    Je suis satisfaite de votre motion, monsieur Godin. Il s'agit d'une question importante que nous devons vraiment examiner. J'apprécie l'historique que vous avez fait. Lorsque vous nous avez expliqué l'historique de cela à nous, nouveaux venus, c'était plein de bon sens. Je vous en remercie et je vous encourage à continuer à partager l'historique de certaines décisions qui ont été prises, car je trouve cela très utile.

    Certains mots de la motion me laissent perplexe. Je crois qu'il est préférable d'obtenir d'abord l'information puis de tirer des conclusions. La plupart des gens ont semblé d'accord avec d'autres motions. Par conséquent, je recommande que nous amendions cette motion pour remplacer certains mots.

« son opposition » dans la première ligne, qui se lit ainsi:

    Je suggère qu'on remplace les mots « son opposition » par « ses inquiétudes », afin que la motion soit moins négative.

    La phrase se poursuit ainsi:

    Je suggère qu'on supprime les mots « et de l'invalider incessamment ». Mais avant d'enlever ces mots, j'aimerais donner à Air Canada l'occasion de nous expliquer pourquoi elle a agi ainsi. Ensuite, on pourra dire ce qu'on en pense.

    Remplaceriez-vous les mots « et de l'invalider incessamment » par autre chose?

    On supprime ces mots.

    D'accord. Votre amendement propose que la motion se termine ainsi: « de lui faire parvenir par écrit les raisons justifiant cette décision. »

    Je me tourne vers le motionnaire. Il y a Mme Zarac. Ensuite, si nécessaire, on pourra ajourner et revenir pour adopter la motion.

    Monsieur Godin.

    Je connais Air Canada. Je siège à ce comité depuis 1998 et je connais l'historique de ce dossier. Air Canada manque totalement de respect à l'égard des langues officielles. Elle ne respecte pas la loi. Je serais prêt à accepter un tel amendement, à la condition qu'on précise une date limite pour la réponse d'Air Canada. Elle ne peut pas répondre dans six mois. On veut obtenir une réponse avant de commencer la prochaine session.

    Les représentants d'Air Canada sont déjà intéressés, car ils m'ont entendu parler de ce sujet la semaine passée. Ils m'ont déjà téléphoné pour connaître mes préoccupations. D'ailleurs, ils nous écoutent en ce moment.

    Voulons-nous un délai de 60 jours, de 30 jours, de deux semaines, d'une semaine?

    La lettre peut être écrite très rapidement et envoyée à Air Canada. Une semaine serait un délai suffisant.

    Si les membres du comité sont d'accord, on peut voter sur la motion amendée, qui précise un délai d'une semaine, soit jusqu'à la prochaine réunion.

    (La motion telle que modifiée est adoptée.)

    Le président: Voulez-vous que je vous soumette l'ébauche de la lettre? D'accord, vous nous faites confiance.

    C'est la motion que le Comité des langues officielles a adoptée le plus rapidement. C'est du jamais vu.

    La séance est levée.