Introduction

À l’échelle mondiale, un enfant sur dix vit en situation de handicap, ce qui représente près de 240 millions d’enfants. Ces jeunes font souvent face à des obstacles lorsqu’il s’agit d’accéder à une éducation de qualité. Les systèmes scolaires et les programmes d’éducation traditionnels ne sont pas toujours adaptés aux différents besoins des personnes handicapées et ne sont pas conçus non plus dans un esprit d’accessibilité^[1]. Pour que tous les apprenants aient accès à une éducation adéquate, conformément à leur droit fondamental, il faut que l’éducation s’étende aux personnes handicapées. Adoptée à l’unanimité par la Chambre des communes le 27 septembre 2023, la motion M-78 reconnaît que les enfants handicapés partout dans le monde doivent avoir accès à une éducation et affirme, de l’avis de la Chambre, que lorsque le gouvernement fédéral consacre des fonds à l’éducation, il doit accorder une attention particulière à l’inclusion maximale des personnes en situation de handicap.[2]

Dans ce contexte, le Sous-comité des droits internationaux de la personne du Comité permanent des affaires étrangères et du développement international (le Sous-comité) a convenu de réaliser une étude sur l’éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées. Au fil de quatre réunions, il a entendu 33 témoins, y compris des représentants d’organismes non gouvernementaux (ONG) responsables du financement, de la conception et de l’exécution de programmes d’éducation inclusifs à l’échelle mondiale, ainsi que de personnes ayant une expérience personnelle de la situation des personnes handicapées. Conformément au mandat du Sous-comité, qui est d’étudier des questions internationales liées aux droits de la personne, l’étude met l’accent sur ce qui en est de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées dans le monde et ne traite pas de cet aspect de l’éducation au Canada.

Le rapport du Sous-comité présente pour commencer des renseignements généraux sur l’éducation inclusive, notamment des statistiques et des définitions clés, ainsi qu’une description des avantages. Il aborde ensuite la question de l’éducation inclusive du point de vue des droits de la personne, explorant entre autres les obligations internationales du Canada. Il présente en troisième lieu les pratiques exemplaires dans le domaine, puis les principaux obstacles nuisant à leur adoption. Enfin, il met en lumière différentes façons d’améliorer l’éducation pour qu’elle devienne pleinement inclusive pour les élèves handicapés partout dans le monde. Le rapport résume les observations du Sous-comité et offre au gouvernement du Canada 14 recommandations dont celui-ci devrait tenir compte lorsqu’il finance et soutient des programmes et des politiques d’éducation à l’échelle internationale.

Mise en contexte : situation des personnes handicapées et éducation

Statistiques

Un grand nombre de témoins ont présenté des statistiques sur les personnes handicapées à l’échelle mondiale. Jennifer Rigg de Global Campaign for Education aux États-Unis, a déclaré que le nombre d’enfants handicapés dans le monde était évalué à 240 millions^[3]. Yasmine Sherif d’Education Cannot Wait a indiqué que « l’Organisation mondiale de la Santé estime que 16 % de la population mondiale souffre d’un handicap important [et] que 80 % d’entre eux se trouvent dans le Sud^[4] ».

Plusieurs intervenants ont mis en lumière les désavantages que subissent les enfants handicapés par rapport aux autres. Jennifer Rigg a fait remarquer qu’« au niveau primaire, le taux de réussite des élèves handicapés est de 15 à 18 points inférieur à celui de leurs camarades […] et ce chiffre ne tient compte que des élèves qui ont la chance d’être scolarisés^[5] ». Dorodi Sharma, de l’International Disability Alliance, a cité une étude publiée par UNICEF en 2022 selon laquelle « 49 % des 240 millions d’enfants handicapés dans le monde sont susceptibles de n’être jamais allés à l’école^[6] ». Nafisa Baboo de Light for the World, a aussi mentionné cette étude, ajoutant que 42 % des enfants handicapés à l’échelle du globe sont moins susceptibles d’avoir des compétences de base en lecture et en calcul. Elle a par ailleurs expliqué que ces enfants « sont également le plus souvent exclus des matières scientifiques, technologiques, techniques et mathématiques, ce qui les empêche d’acquérir les compétences nécessaires pour le XXI^e siècle et d’obtenir un travail digne^[7] ». Représentant aussi Education Cannot Wait, Maha Khochen a signalé « que seulement 5 % des enfants handicapés en situation d’urgence et de crise prolongée reçoivent une éducation^[8] ». Outre les obstacles à l’enseignement et à l’apprentissage de base, Anne Delorme d’Humanité et Inclusion a rappelé au Sous-comité que les « enfants handicapés sont également deux fois plus susceptibles d’être victimes d’abus sexuels, physiques ou mentaux, et ils sont beaucoup plus susceptibles d’être victimes de brimades^[9] ».

Certains intervenants ont mis l’accent sur les données touchant les élèves atteints de déficiences intellectuelles et développementales. D’après Tim Shriver, président du Conseil d’administration de Special Olympics, « on estime que de 50 à 80 % des enfants ayant une déficience intellectuelle ne sont pas du tout scolarisés^[10] ». Julia McGeown d’Humanité et Inclusion a fait écho à ces propos, expliquant qu’il « s’agit souvent du groupe d’enfants le plus négligé, en particulier sur le plan des mesures de soutien^[11] ». Elle a également souligné que les personnes atteintes de telles déficiences sont souvent les plus susceptibles de ne pas être inscrites à l’école et que « même lorsqu’elles fréquentent l’école, il est probable qu’elles n’aient pas accès à une éducation de qualité^[12] ». Tim Shriver a décrit les difficultés auxquelles ce groupe fait face :

On retrouve des personnes ayant des déficiences intellectuelles et développementales dans tous les pays, toutes les ethnies, toutes les régions et toutes les collectivités. Cependant, aujourd’hui, malgré leur présence dans nos familles et nos collectivités partout dans le monde, elles demeurent plus susceptibles d’être placées en établissement, de ne jamais fréquenter une école, de mourir jeunes à force de négligence et d’injustice dans les systèmes de santé, et moins susceptibles que presque tout autre groupe d’avoir un emploi, des amis, un foyer ou une vie bien remplie^[13].

Représentant la Banque mondiale, Ruchi Kulbir Singh a aussi parlé de ces obstacles, déclarant que ces enfants « figurent parmi les catégories de personnes handicapées les plus marginalisées, les plus négligées et les plus stigmatisées[14] ». Elle a ajouté que des « recherches indiquent que les enjeux relatifs aux personnes atteintes de déficiences intellectuelles ne bénéficient souvent que de peu ou pas de soutien sur les plans politique, stratégique et financier par rapport aux enjeux liés à d’autres catégories de personnes handicapées^[15] ».

Une question complexe

Un grand nombre de témoins ont attiré l’attention du Sous-comité sur la vaste portée et la complexité de la notion de handicap. Représentant Vision mondiale Canada, Michael Messenger a dit les choses clairement : « [O]n ne peut présumer que la même stratégie conviendra à tout le monde. Les personnes handicapées ne forment pas un groupe monolithique^[16]. » Témoignant à titre personnel, Mona Paré, professeure à l’Université d’Ottawa, a fait référence à la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies, qui dresse une liste des déficiences physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles; elle a conclu qu’aux termes de cette définition, « on se trouve donc devant un groupe hétérogène. C’est là le grand défi de l’éducation inclusive^[17]. » Elle a également fait remarquer que les besoins de l’apprenant et les attentes de la famille varient selon le type de handicap, expliquant, par exemple, que les familles de personnes Sourdes préconisent l’éducation séparée pour les utilisateurs de la langue des signes^[18]. Anne Delorme a observé que « les initiatives en matière d’éducation inclusive tendent à considérer les enfants handicapés comme un groupe homogène, plutôt que de proposer des stratégies adaptées pour répondre aux besoins liés à différents types de handicap, qu’ils soient physiques, intellectuels ou développementaux^[19] ».

Le porte-parole de CARE Canada, Mohammed Emrul Hasan, a soulevé la question de la visibilité du handicap : « [D]ès qu’il y a un handicap visible, les gens se concentrent sur celui‑ci. Très souvent, un programme éducatif traite de rampes d’accès, d’infrastructures scolaires et autres, mais nous oublions les déficiences développementales et les handicaps qui découlent d’une situation conflictuelle très stressante. » Il a poursuivi en insistant sur l’importance de tenir compte de toutes les formes de handicap lors de la conception d’un programme d’éducation inclusive^[20].

Selon Peter Simms de Plan International Canada, il faut changer d’optique lorsqu’il est question d’éducation inclusive des personnes handicapées. En effet, il « existe un grand éventail de types de handicaps différents, et les diagnostics posés s’avèrent souvent très limités. Ainsi, le mot clé lorsqu’il est question des personnes en situation de handicap est “inclusion”, plutôt que “handicap”^[21] », a-t-il déclaré.

Qu’est-ce que l’éducation inclusive ?

Les témoins ont évoqué ce à quoi devrait idéalement ressembler l’éducation inclusive, ce à quoi elle peut ressembler dans la pratique et ce qu’il importe d’éviter. Mona Paré a informé le Sous-comité que bien que l’on prône l’éducation inclusive à l’échelle mondiale depuis une trentaine d’années, on n’a toujours pas établi de définition officielle ou de critères. Elle a comparé les notions d’intégration et d’inclusion, notant que l’intégration « ne s’insère pas nécessairement dans [la] philosophie » de l’éducation inclusive. Dans le cas de l’intégration, on « est dans un modèle où cela peut être à l’élève, en classe ordinaire, de s’adapter à l’école, plutôt que l’inverse; on va tenter d’aider l’élève à s’adapter au moyen d’accommodements raisonnables^[22] ».

M^me Paré a aussi exposé la différence entre le modèle idéal et la pratique en matière d’éducation inclusive. Elle a expliqué que « beaucoup de familles […] préfèrent que leurs enfants soient dans des classes séparées pour qu’ils puissent recevoir les services dont ils ont besoin » si on leur donne le choix, surtout dans le cas d’élèves ayant de graves troubles d’apprentissage^[23]. Elle a cependant expliqué que d’autres familles choisissent l’intégration de leur enfant dans des classes ordinaires, accordant une plus grande importance à la participation sociale qu’aux résultats scolaires. C’est souvent ce que décident les parents d’enfants ayant des déficiences intellectuelles^[24].

Eric Rosenthal de Disability Rights International a soulevé le problème de l’institutionnalisation des personnes handicapées, faisant valoir que lorsque les enfants et les adultes sont séparés du reste de la société et placés « dans les orphelinats, les internats, les institutions, les foyers sociaux, les établissements psychiatriques pour adultes et de nombreux autres endroits où ils sont relégués sans être vus, […] ils subissent de terribles conditions en matière de droits de la personne et […] n’ont la possibilité de bénéficier d’aucune forme d’éducation, et encore moins d’une éducation inclusive^[25] ». La question des institutions, en tant qu’obstacles à l’éducation inclusive, est abordée en détail plus loin dans le présent rapport.

Intersectionnalité

Plusieurs témoins ont mentionné la question de l’intersectionnalité et ont souligné son importance dans le contexte de l’éducation inclusive. Michael Messenger a insisté sur le fait que pour « arriver à inclure réellement les enfants et les jeunes handicapés dans les systèmes d’éducation, il faut démontrer de l’empathie et reconnaître les défis intersectoriels qui se recoupent et les réalités auxquelles ils sont confrontés^[26] ». Lindsay Glassco de Plan International Canada a déclaré que le « handicap recoupe, exacerbe et résulte d’autres inégalités plus générales, notamment la pauvreté, la discrimination fondée sur le genre et l’existence d’un conflit ou d’une crise », soulignant qu’il « est essentiel [de comprendre l’intersectionnalité] pour veiller à pouvoir apporter un changement durable^[27] ». Pour sa part, Susan McIsaac de Right To Play International, a déclaré qu’une approche inclusive en matière d’éducation « signifie qu’il faut s’attaquer aux obstacles multiples et parfois chevauchants à l’éducation que rencontrent les filles, les réfugiés, les enfants ayant besoin de soutien psychosocial et, surtout, les enfants handicapés^[28] ». Julia McGeown, quant à elle, a déclaré que « [n]ous devons penser à toutes les couches des situations, aux multiples couches et à la façon dont elles se répercutent sur les enfants. Un enfant est un enfant qui est aussi un réfugié, qui est aussi une fille, qui a aussi un handicap. Il faut tenir compte de tous ces pans chez les enfants, et non pas les séparer^[29]. » Robert Jenkins, en tant que porte-parole d’UNICEF, a indiqué que les facteurs transversaux, tels que la pauvreté, le handicap, le genre et les situations de crise, font en sorte que « les difficultés que les enfants doivent surmonter sont aggravées ou deviennent exponentielles » et qu’il « y a un 1 % de chances que ces enfants puissent aller à l’école ou poursuivre leur apprentissage^[30] ».

Les facteurs les plus souvent mentionnés par les témoins étaient le genre et la pauvreté, et il a aussi été question de leurs répercussions. Le genre a non seulement une incidence sur les filles handicapées et leur accès à l’éducation, mais aussi sur les mères. Mónica Cortés d’Inclusion International a fait remarquer que les mères ne peuvent pas intégrer le marché du travail lorsque leur enfant handicapé ne peut pas fréquenter l’école puisqu’il leur revient habituellement de prodiguer les soins. Elle a aussi indiqué que dans des situations de crise et de conflit, « l’éducation est souvent le seul domaine où les femmes peuvent être incluses^[31] ». Les obstacles particuliers auxquels font face les filles handicapées sont abordés plus en détail dans une section ultérieure.

La pauvreté est un autre facteur interrelié ayant une incidence négative sur l’éducation, tant à l’échelle nationale qu’au niveau des familles. Par exemple, Robert Jenkins a indiqué que la pauvreté a une incidence sur le niveau d’alphabétisation dans les pays à revenu faible, où 70 % des jeunes de 10 ans ne savent pas lire, même si bon nombre fréquentent l’école depuis des années. La situation est encore pire chez les enfants handicapés^[32]. Pour les familles, la pauvreté a une incidence sur la possibilité pour les enfants handicapées d’aller à l’école. Ola Abualghaib, du Partenariat des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées, a expliqué que les coûts supplémentaires liés au transport spécialisé et aux dispositifs d’aide, ne sont souvent pas couverts par les systèmes d’aide sociale, ce qui oblige les familles à garder ces enfants à la maison. La pauvreté a des effets encore plus grands pour les personnes vivant dans des régions éloignées ou frappées par des conflits^[33].

De nombreux intervenants ont insisté sur l’importance de concevoir des programmes s’adressant à l’ensemble de l’enfant, et non seulement à un aspect de leur identité, et de lui enseigner en conséquence. Comme l’a expliqué Robert Jenkins, « [n]ous devons tenir compte de l’ensemble de sa situation, de l’endroit où il vit, de ses besoins en soutien et de ceux de sa famille, et apporter un soutien complet si nous voulons que la démarche soit efficace. Il faut faire appel aux systèmes de protection sociale en général^[34] ». Susan McIsaac a encouragé le Canada à élever « la barre en matière d’éducation inclusive et de qualité pour tous » en veillant à éliminer les nombreux obstacles à l’accès^[35]. Soulignant que la politique canadienne en matière d’éducation et de développement international ne met pas suffisamment l’accent sur les facteurs identitaires multiples et transversaux des enfants, Diane Richler, parlant au nom d’Inclusion International, a affirmé que « [n]ous devons construire des systèmes pour tout le monde^[36] ». Dorodi Sharma a rappelé au Sous-comité que « les droits de la personne sont indivisibles et que nous ne pouvons donc pas établir de distinction entre les droits de la personne des différents groupes identitaires […] nous devons tenir compte de l’intersectionnalité^[37] ».

Par conséquent, le Comité recommande :

Recommandation 1

Qu’Affaires mondiales Canada veille à ce que ses politiques et programmes d’éducation à l’international tiennent compte des nombreux obstacles qui se chevauchent en ce qui concerne l’accès à l’éducation, y compris le handicap, la pauvreté, le genre, le statut de réfugié, le bien-être psychosocial et les situations de crise.

Les avantages de l’éducation inclusive

Tout au long de l’étude, le Sous-comité a entendu parler des nombreux avantages de l’éducation inclusive pour les enfants handicapés. Comme l’a expliqué Mónica Cortés, lorsque tous les enfants sont réunis dans un cadre pédagogique, les élèves handicapés peuvent être reconnus et valorisés par leurs camarades, ce qui leur permet de former des réseaux et de devenir des membres actifs de leur communauté. En ayant accès à l’éducation inclusive, ces jeunes ont la possibilité de poursuivre leurs études en s’inscrivant à des programmes de formation, puis de se trouver un emploi rémunéré dans leur localité^[38].

Par ailleurs, les systèmes d’éducation inclusive profitent à tous les apprenants, et non seulement aux élèves handicapés^[39]. Comme l’a déclaré Susan McIsaac, le « fait de répondre aux besoins d’apprentissage des enfants les plus marginalisés améliore la qualité de l’éducation et de l’apprentissage pour tous^[40] ». Selon Robert Jenkins, les systèmes inclusifs sont « plus efficaces pour intégrer les enfants handicapés et permettre de concrétiser leurs droits. Ils sont également plus efficaces du point de vue des résultats scolaires des enfants déjà scolarisés^[41]. » Lorsque les enseignants et leurs classes bénéficient d’un soutien favorisant l’enseignement de base inclusif, il est plus facile pour tous les enfants d’apprendre et de réussir^[42]. Lorsque les enfants handicapés sont inclus, on observe chez leurs pairs un développement social et émotionnel, une empathie accrue et la capacité de travailler et d’établir des relations avec différents types de personnes, a affirmé Tracey Evans de l’organisme Right To Play^[43]. Cette intervenante a expliqué qu’une salle de classe inclusive peut reproduire ce à quoi tous les enfants « seront confrontés dans le monde extérieur », ajoutant que les systèmes d’éducation fondés sur la ségrégation « ne reflètent pas la réalité avec laquelle les personnes handicapées et le reste de la société devront composer^[44] ». À ce sujet, Julia McGeown a déclaré ce qui suit : « [T]oute mesure prise pour aider les enfants handicapés est susceptible de bénéficier à tous les enfants, donc ne voyez pas cela comme deux choses distinctes^[45]. » Abondant dans le même sens, Robert Jenkins a souligné que là « où beaucoup d’enfants ont besoin d’aide pour apprendre, il est absolument essentiel d’atteindre les plus marginalisés et de travailler à rebours. Ce faisant, on permet à tous les enfants d’en bénéficier^[46]. »

Tim Shriver a présenté au Sous-comité une liste des avantages de l’éducation inclusive : « La pédagogie s’en trouve améliorée. L’accès aux bâtiments scolaires s’en trouve amélioré. Les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. L’ambiance s’en trouve améliorée. Les problèmes de comportement diminuent. Les problèmes de santé mentale diminuent^[47]. » Robert Jenkins a déclaré que lorsqu’il y a plusieurs obstacles à l’accès à l’éducation, par exemple dans des situations de crise humanitaire, le fait de tenir compte des besoins de tous les enfants « ouvre également tout le processus d’apprentissage, en aidant les enfants là où ils en sont dans leur parcours d’apprentissage, là où ils en sont dans leur développement physique, là où ils sont dans leurs besoins psychosociaux, etc.^[48] ».

Paola Jelonche a parlé de l’expérience de l’organisation argentine Fundación Visibilia, qui conçoit des ressources de communication accessibles pour les personnes atteintes de déficiences intellectuelles. Cette organisation a observé que leur matériel facile à lire aidait non seulement les élèves handicapés, mais aussi ceux ayant des troubles d’apprentissage, qui apprenaient dans une langue autre que leur langue maternelle ou qui avaient abandonné l’école par le passé^[49].

Robert Jenkins a également souligné que l’inclusion des enfants handicapés et des enfants marginalisés en général a « un énorme rendement du capital investi » du point de vue économique, ce qui « se confirme également du point de vue de l’efficience et de l’efficacité^[50] ». Jennifer Rigg a établi un lien entre l’éducation et les avantages économiques et communautaires découlant de l’obtention d’un diplôme : les enfants handicapés qui sont écartés des écoles ne peuvent profiter de ces avantages^[51].

Lindsay Glassco a souligné que les enfants handicapés, s’ils ne peuvent aller en classe, n’ont pas accès aux repas fournis à l’école ou aux campagnes de santé, comme la vaccination. Par conséquent, ces enfants sont davantage exposés à des problèmes de santé^[52]. En permettant à seulement certains enfants d’apprendre, les fournisseurs de services d’éducation courent « le risque d’exacerber les disparités » et de « causer du tort^[53] ». De l’avis de Tim Shriver, l’éducation non inclusive prive « tous les enfants de la possibilité d’avoir confiance en eux-mêmes et d’être convaincus qu’ils vont grandir dans un monde où tout le monde a une chance, et c’est ce qu’ils veulent^[54] ». Il a résumé ainsi la situation : « Aucun enfant qui apprend et grandit dans l’exclusion d’autres enfants ne reçoit une bonne éducation^[55]. »

Obligations internationales et cadres ambitieux touchant l’éducation inclusive

Les États ont non seulement des obligations juridiques, mais aussi des objectifs ambitieux en ce qui concerne l’éducation inclusive. Les premières découlent de lois nationales ainsi que de traités internationaux auxquels doivent adhérer les États qui en sont parties. En revanche, les objectifs ambitieux, qui prennent notamment la forme de lignes directrices et d’appels à l’action internationaux, ne sont pas obligatoires; ils offrent toutefois aux États des cibles à atteindre dans le cadre de leurs efforts en matière d’éducation inclusive. La prochaine section décrit brièvement les obligations des États aux termes de diverses conventions, puis présente une analyse des objectifs ambitieux mentionnés à maintes reprises tout au long de l’étude.

Obligations internationales

Principe fondamental du droit humanitaire international, le droit à l’éducation a été reconnu pour la première fois dans la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948^[56]. D’autres instruments internationaux ont depuis consolidé ce droit, insistant sur la non‑discrimination fondée sur le genre, le handicap, l’ethnicité et d’autres facteurs identitaires^[57]. Plus récemment, le principe du droit à l’éducation a été affiné de manière à englober l’éducation inclusive, et ce afin d’assurer l’accès à l’éducation pour tous les apprenants. Mona Paré a signalé au Sous-comité que le Canada est tenu d’assurer l’éducation inclusive en vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant et de la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies (CRDPH)^[58]. Bien que diverses conventions traitent explicitement du droit à l’éducation dans le contexte des personnes handicapées et exigent des États parties qu’ils offrent les mêmes chances à tous de réaliser ce droit^[59], la CRDPH est devenue, en 2006, le premier instrument contraignant à mentionner explicitement le concept de l’enseignement inclusif au niveau primaire et secondaire.

Convention relative aux droits des personnes handicapées de l’ONU

Au total, 187 États ont adhéré à la CRDPH, y compris ceux de l’Union européenne^[60]. Conformément à l’article 24, les États parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation, le but étant d’assurer, sans aucune discrimination, des systèmes d’éducation inclusive à tous les niveaux et d’offrir des possibilités d’apprentissage à tout âge. Afin de concrétiser ce droit, les États parties s’engagent à :

• ne pas exclure les personnes handicapées du système d’éducation général;
• assurer l’accès des personnes handicapées, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire et secondaire inclusif, de qualité et gratuit;
• offrir des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun;
• assurer aux personnes handicapées le soutien nécessaire pour faciliter leur éducation effective;
• mettre en place des mesures d’accompagnement individualisé efficaces pour assurer l’inclusion scolaire et sociale^[61].

Par ailleurs, les États parties doivent employer et former des enseignants, y compris des personnes handicapées, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille, et assurer une formation aux professionnels du secteur de l’éducation sur les handicaps et l’utilisation des techniques pédagogiques adaptées. Enfin, ils doivent offrir un accès sans discrimination à l’éducation postsecondaire, à la formation professionnelle, à l’enseignement aux adultes, et à l’apprentissage à vie, et veiller à ce que des aménagements raisonnables soient offerts pour aider les personnes handicapées^[62].

Diane Richler a rappelé au Sous-comité, que l’inclusion, au moyen des mesures mentionnées, est une obligation, et non une simple recommandation aux termes de la CRDPH. Elle a souligné la position tranchée du Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU, qui dans l’Observation générale n^o 4 sur le droit à l’éducation inclusive, interprète l’article 24 de la Convention comme signifiant que les États ont le mandat d’assurer l’éducation inclusive et de s’écarter catégoriquement du concept de l’éducation des personnes handicapées dans des milieux scolaires distincts^[63].

Cependant, Dorodi Sharma a souligné le fossé qui existe entre la reconnaissance croissante des droits à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, surtout depuis l’adoption de la CRPH, et leur mise en œuvre « catastrophique », surtout dans les pays en développement^[64]. Elle a souligné que son expérience sur le terrain en Inde et celle de son directeur en Argentine « témoignent des immenses défis qui empêchent encore des millions d’enfants handicapés d’aller dans une salle de classe, encore plus de bénéficier d’une quelconque forme d’éducation^[65] ». Du même avis, Tim Shriver a noté que les conventions internationales ne sont pas pleinement mises en œuvre, attribuant cet échec aux politiques anémiques, surtout lorsqu’il s’agit de répondre aux besoins des personnes vivant avec une déficience intellectuelle^[66].

Joseph Nhan-O’Reilly, directeur général de l’International Parliamentary Network for Education, a souligné le rôle important des parlements dans l’avancement de l’éducation inclusive à l’échelle internationale, insistant sur le fait qu’ils doivent adopter des lois nationales pour pleinement mettre en œuvre la CRDPH. Il a précisé qu’il est essentiel de mettre en place des politiques et des cadres juridiques qui définissent clairement les droits des personnes handicapées en matière d’éducation ainsi que les obligations de ceux chargés de les faire respecter. Reconnaissant que ces lois, prises seules, ne changeront pas nécessairement la situation, il a toutefois déclaré que leur absence « entrave les progrès » de manière importante^[67].

Joseph Nhan-O’Reilly a aussi signalé qu’il y avait très peu de ressources à portée de la main, comme des modèles de pratiques exemplaires et des trousses d’outils concernant l’inclusion des personnes handicapées. Selon lui, il est essentiel d’aider les parlements et les parlementaires partout dans le monde à mettre en commun les pratiques efficaces et à définir ce qui constitue de « bonnes pratiques^[68] ».

Bien que les obligations définies soient essentiellement de nature nationale, la CRDPH souligne toutefois à l’article 32 l’importance de la coopération internationale à l’appui des efforts déployés au niveau national pour atteindre les objectifs. Les États parties sont encouragés à s’assurer que les programmes de développement international prennent en compte les personnes handicapées et leur soient accessibles, à échanger des informations et des pratiques exemplaires, à coopérer aux fins de la recherche, et à apporter une assistance technique et une aide économique, y compris des technologies accessibles^[69]. Ainsi, le Canada a une double responsabilité selon Mona Paré : assurer une mise en œuvre efficace de la Convention sur son territoire et jouer un rôle de premier plan en matière de coopération internationale. Toujours d’après elle, en s’acquittant de ces obligations, le Canada peut devenir un intervenant clé en matière de droits de la personne^[70].

Par conséquent, le Sous-comité recommande :

Recommandation 2

Que le gouvernement du Canada veille à ce que la Convention relative aux droits de l’enfant et la Convention relative aux droits des personnes handicapées soient pleinement mises en œuvre dans les programmes d’éducation à l’international.

Objectifs ambitieux et appels à l’action

Objectifs de développement durable des Nations Unies

En 2015, l’Assemblée générale de l’ONU a adopté les objectifs de développement durable (ODD) dans le cadre de son Programme de développement durable à l’horizon 2030^[71]. Parmi ces objectifs, l’ODD 4 est consacré à l’éducation : « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie^[72] ». Bien qu’ambitieux, les ODD orientent de manière importante les efforts internationaux et nationaux qui sont déployés en faveur du développement durable. Depuis 2016, le Canada copréside le Groupe des Amis concernant le financement des ODD au sein de l’ONU. Composé de représentants de divers pays et entités, ce groupe se consacre au développement et à la promotion d’idées axées sur la mobilisation des ressources financières à des fins de développement^[73].

Soulignant l’importance des ODD dans l’avancement de l’éducation inclusive, les témoins ont toutefois insisté sur le fait qu’il est urgent de redoubler d’efforts dans ce domaine. Joseph Nhan-O’Reilly a fait valoir que le succès des ODD repose sur leur impact universel, conformément au principe fondamental des ODD, que personne ne doit être laissé de côté. Selon ce principe, les objectifs ne seront pleinement atteints que si tout le monde en bénéficie. M. Nhan-O’Reilly a déclaré qu’il reste beaucoup à faire pour atteindre les objectifs en matière d’éducation, surtout pour les apprenants handicapés. Il a fait valoir qu’il est essentiel de prendre des mesures pour soutenir l’inclusion des personnes handicapées, non seulement pour atteindre les ODD, mais aussi pour faire respecter les droits de ces enfants^[74].

Dans le même ordre d’idées, Diane Richler a mis en lumière les lacunes de l’approche actuelle en matière de surveillance et de mise en œuvre des ODD, soulignant en particulier que l’éducation inclusive est négligée. Par exemple, elle a mentionné qu’il n’y avait pas d’indicateurs communs pour l’évaluation de l’ODD 4 dans le suivi des ODD effectués par l’UNESCO, un organisme clé en matière d’éducation à l’échelle mondiale^[75]. Elle a également déclaré que dans les forums internationaux sur les ODD, le Canada mentionne rarement l’éducation et les handicaps dans le cadre de ses interventions. Elle redoutait que les plans actuels de suivi des ODD ne mettent pas l’accent sur l’éducation, et encore moins sur celle des personnes handicapées. À son avis, les négociations en cours à New York offrent au Canada l’occasion de jouer un rôle de premier en plan en recommandant que l’éducation soit reconnue comme une priorité mondiale dans le contexte des programmes officiels d’aide au développement et que l’inclusion des personnes handicapées soit présentée comme une occasion d’améliorer la qualité de l’éducation et non comme une dépense supplémentaire^[76].

Vu ce qui précède, le Sous-comité recommande :

Recommandation 3

Que le gouvernement du Canada inclut les personnes handicapées et l’éducation dans toutes ses contributions et initiatives visant à atteindre les objectifs de développement durable.

L’éducation pour l’inclusion des personnes handicapées : Un appel à l’action pour garantir une éducation de qualité inclusive et équitable

Plusieurs témoins ont parlé de l’appel à l’action Transformer l’éducation pour inclure les personnes handicapées : un appel à l’action pour tous les enfants (Appel à l’action)^[77] lancé par des organisations de la société civile lors du Sommet sur la transformation de l’éducation organisé par l’ONU en septembre 2022^[78]. Cet appel à l’action vise à combler les lacunes en matière d’éducation pour les enfants handicapés et à améliorer l’éducation pour tous, contribuant ainsi à l’atteinte de l’ODD 4. Les quelque 220 organisations qui, en date de janvier 2024, appuyaient l’Appel à l’action et regroupaient des intervenants de la société civile, des gouvernements et des institutions multilatérales^[79], se sont engagées à prendre les mesures suivantes d’ici 2030 :

• 1.      Augmenter progressivement les affectations budgétaires en faveur de l’éducation inclusive afin qu’elles représentent au moins 5 % des budgets consacrés à l’éducation.
• 2.      Fixer un objectif à moyen et long terme pour garantir que tous les apprenants handicapés puissent accéder à l’ensemble des programmes d’éducation, en reconnaissant qu’au moins 10 % des apprenants d’un pays seront des apprenants handicapés.
• 3.      Veiller à ce que tous les programmes d’éducation et les subventions dans le domaine prennent en compte le handicap et incluent des critères et des objectifs d’inclusion des personnes handicapées^[80].

Bien des témoins^[81] appuyaient l’Appel à l’action, mais certains ont souligné que sa mise en œuvre dépendra de l’engagement et de la participation accrus des gouvernements^[82]. Plusieurs ont recommandé au Canada de soutenir les objectifs de cet appel à l’action et ont encouragé les parlementaires canadiens à en faire activement la promotion^[83]. Nafisa Baboo, directrice de l’éducation inclusive pour Light for the World, a fait valoir qu’il est important pour les gouvernements d’établir des cibles lors de l’élaboration de politiques. Elle a mis le gouvernement du Canada au défi « de poser ce premier geste audacieux^[84] ». Selon elle, l’aval du Canada en faveur de cet appel à l’action influerait sur les conseillers en éducation canadiens travaillant à l’étranger en les aidant à mieux comprendre ce qu’est l’inclusion des personnes handicapées et en leur montrant comment ils peuvent conseiller les autres gouvernements avec lesquels ils travaillent en ce sens^[85].

À la lumière des témoignages qu’il a recueillis, le Sous-Comité met en garde contre tout relâchement de la vigilance en raison des progrès que l’on considère avoir réalisés en matière d’éducation inclusive et souligne la nécessité de prendre en compte toutes les formes de handicaps dans ce genre d’initiatives. Reconnaissant que le soutien en faveur de l’éducation inclusive a augmenté à l’échelle mondiale, Diane Richler a cependant fait remarquer que les projets de développement en général négligent souvent les personnes ayant une déficience intellectuelle et que « dans bien des cas, [ils] favorisaient la ségrégation et d’autres violations des droits de la personne^[86] ». Elle a aussi cité des données de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) montrant que les personnes ayant une déficience intellectuelle sont exclues de presque tous les projets financés par l’aide publique au développement dans les pays membres. Elle a par ailleurs ajouté que dans « les pays membres, 42 % des programmes d’éducation ne sont pas compatibles avec la Convention relative aux droits des personnes handicapées^[87] » et a recommandé qu’Affaires mondiales Canada procède à un examen exhaustif de ses activités internationales en matière d’éducation inclusive afin de s’assurer qu’elles respectent pleinement les principes de l’éducation inclusive^[88].

Pour ces raisons, le Sous-comité recommande :

Recommandation 4

Qu’Affaires mondiales Canada procède à un examen exhaustif et continue de ses activités internationales en matière d’éducation inclusive, y compris ses investissements bilatéraux, sa participation à des institutions multilatérales et le travail de son personnel et de ses missions, afin de s’assurer qu’elles respectent les principes de l’éducation inclusive, y compris la Conception universelle de l’apprentissage.

Recommandation 5

Que le gouvernement du Canada appuie l’Appel à l’action Transformer l’éducation pour inclure les personnes handicapées : un appel à l’action pour tous les enfants, qu’il en fasse activement la promotion et qu’il s’engage à atteindre les objectifs fixés.

Pratiques exemplaires en matière d’éducation inclusive

Conception

Les témoins ont abordé la question de la conception des programmes d’éducation inclusive sous différents angles. Diane Richler a conseillé d’éviter de trop mettre l’accent sur un groupe ou un handicap en particulier, expliquant qu’on pourrait ainsi créer des obstacles pour d’autres groupes, comme il est arrivé par le passé pour les élèves ayant une déficience intellectuelle. Elle a plutôt recommandé de se demander quels sont les éléments qui doivent être en place dans une école ou un système d’éducation pour s’assurer que personne n’est laissé pour compte^[89]. Robert Jenkins a parlé de son expérience au sein d’UNICEF, affirmant que les gouvernements nationaux et les autres intervenants qui cherchent à améliorer le système d’éducation d’un pays devraient établir des priorités et qu’il faut placer l’éducation inclusive « au cœur de cette transformation » et prendre soin de renforcer la capacité à offrir une telle éducation à tous les niveaux, du ministère de l’éducation aux enseignants^[90]. Dans la même veine, Julia McGeown a déclaré que la « meilleure façon d’intégrer l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est littéralement d’agir à tous les niveaux, de manière systémique. Tant que ce ne sera pas le cas, il n’y aura pas de véritable inclusion des personnes handicapées^[91]. » Elle a aussi parlé des dépenses requises pour rendre les écoles physiquement accessibles; il est toujours plus coûteux de modifier un immeuble que de planifier la construction d’une école inclusive accessible à tous les élèves handicapés^[92]. Offrant aussi une mise en garde, M^me McGeown a indiqué qu’il peut être « contre-productif » de qualifier un programme ou un système d’inclusif si l’on ne veille pas à ce que des fonds adéquats soient accordés pour pleinement assurer l’inclusion à l’échelle des programmes ou systèmes^[93]. Tiyahna Ridley‑Padmore, représentante de Vision mondiale Canada, a insisté sur ce point, affirmant que l’inclusion des personnes handicapées et des élèves les plus marginalisés ne doit pas être vue comme « un simple ajout », mais bien être intégrée intentionnellement dans les systèmes et les efforts visant à les soutenir^[94].

Conception universelle de l’apprentissage

Dans leur réflexion sur la meilleure façon de concevoir un enseignement inclusif à l’école et en classe, les témoins soutenaient le recours à la Conception universelle de l’apprentissage (CUA), un cadre créé pour aider à adapter et à améliorer l’enseignement et l’apprentissage pour tous^[95]. Nafisa Baboo a expliqué que la CUA offre de multiples façons de procéder pour stimuler les apprenants et leur permettre d’apprendre, même lorsque les classes sont nombreuses et que les écoles ont des programmes d’études rigides. Elle a déclaré que les élèves handicapés « s’épanouissent vraiment lorsque les cours sont basés sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage et que les mesures d’adaptation à leur handicap qui sont nécessaires sont prises^[96] ». Paola Jelonche a parlé de l’importance et de l’efficacité « du matériel facile à lire et à comprendre — conformément à la Conception universelle de l’apprentissage — pour promouvoir l’éducation inclusive ». Elle a rappelé au Sous‑comité que l’éducation inclusive « requiert de la diversité dans la salle de classe, et la diversité bénéficie de la Conception universelle de l’apprentissage^[97] ».

La double approche

Les témoins s’entendaient sur le fait qu’il faut adopter la double approche pour véritablement assurer une éducation inclusive. Anne Delorme d’Humanité et Inclusion a expliqué que cette approche combine l’éducation offerte à tous – dans le contexte de laquelle les apprenants handicapés sont pleinement intégrés aux systèmes d’éducation ordinaires et les plans d’éducation nationaux – et des mesures de soutien ciblées conçues pour les élèves en fonction de leurs besoins. Elle a expliqué qu’Humanité et Inclusion croit « fermement que chaque apprenant peut s’épanouir dans n’importe quel système d’éducation » si l’on adopte une telle approche^[98]. M^me Delorme a pris soin de préciser que l’« intégration n’est que la moitié de la solution » et qu’il faut aussi fournir des dispositifs d’assistance, du soutien personnel, des outils d’apprentissage accessibles et d’autres mesures de soutien appropriées^[99]. Dans son mémoire, l’organisme Humanité et Inclusion réitère l’importance d’une double approche, ajoutant qu’elle permet de transformer les systèmes d’éducation en vue de l’inclusion de tous les apprenants, conformément à la Convention relative aux droits des personnes handicapées^[100]. En outre, l'approche double est recommandée comme l'une des méthodes que les programmes d'éducation peuvent utiliser pour réaliser les engagements de l'appel à l'action[101]. Dorodi Sharma a confirmé que pour mettre en place une approche double, il faut investir dans les services adaptés pour les élèves handicapés afin d’offrir à ceux-ci un accès à l’éducation au même titre que leurs camarades. Elle a recommandé au Canada d’adopter une telle approche dans le cadre de ses programmes d’aide au développement international et de fournir les fonds nécessaires^[102].

Par conséquent, le Sous-comité recommande :

Recommandation 6

Qu’Affaires mondiales Canada veille à ce que tous les programmes d’éducation qu’il finance s’appuient sur l’approche double, afin de promouvoir l’inclusion de tous les apprenants, comme indiqué dans l’Appel à l’action, et qu’il soit un défenseur ardent de cette approche au niveau mondial.

Éducation de la petite enfance

L’éducation des jeunes enfants est un élément important de l’enseignement inclusif. Des témoins ont indiqué que l’éducation préscolaire peut aider à identifier et inclure les enfants handicapés dès leur jeune âge, avant qu’ils ne « passent […] entre les mailles du filet^[103] », et avant que l’on cesse de les suivre ou de leur offrir un soutien et qu’ils manquent l’occasion de profiter d’interventions précoces qui favoriseront leur développement et les aideront à obtenir de meilleurs résultats à long terme^[104]. L’éducation de la petite enfance inclusive offre la possibilité aux éducateurs et à d’autres professionnels de fournir un appui aux enfants handicapés afin de les préparer pour l’école et de faciliter leur transition vers l’école primaire; une telle approche est particulièrement bénéfique pour les enfants atteints de déficiences développementales, mais tous les enfants en tirent avantage^[105]. L’éducation inclusive précoce prépare les enfants handicapés à fréquenter l’école et à apprendre^[106].

De plus, l’éducation de la petite enfance est une bonne façon de promouvoir l’inclusion des personnes handicapées dans la société en général. Julia McGeown a observé que « les enfants handicapés et non handicapés s’intègrent très bien à cet âge […] lls ne remarquent pas que certains enfants ont des besoins différents; pour eux, les différences coulent comme de l’eau sur le dos d’un canard. » Elle a expliqué que les groupes préscolaires peuvent servir de modèles pour les groupes plus vieux, au sein desquels l’inclusivité et l’acceptation peuvent poser plus de défis^[107].

Collaboration et participation des membres de la communauté

Bien des témoins jugeaient la collaboration et la participation communautaire comme étant importantes. Les représentantes d’Education Cannot Wait ont souligné qu’il est crucial de travailler de concert avec les gouvernements, les organismes locaux et les organisations non gouvernementales internationales pour s’assurer que les efforts visant à promouvoir l’inclusion des personnes handicapées sont durables, efficaces par rapport à leurs coûts et transparents^[108]. Plusieurs intervenants ont expliqué l’importance de la coordination entre les secteurs, surtout lorsqu’il s’agit de relier les efforts des ministères responsables de l’éducation, de la santé et de la protection sociale^[109]. Plus particulièrement, Peter Simms a parlé de l’importance des liens entre les systèmes de protection de l’enfance et ceux de l’éducation et de la santé, rappelant « que les enfants handicapés sont touchés de façon disproportionnée par la violence ». Ce témoin a aussi expliqué que « les mécanismes communautaires de protection de l’enfance représentent un élément central des multiples facettes d’un système d’éducation inclusif^[110] », affirmant qu’il ne faut pas voir l’éducation comme se limitant à une salle de classe, des élèves et des enseignants puisque les systèmes de protection de l’enfant sont aussi là pour permettre aux élèves handicapés de fréquenter l’école comme il se doit. Shawna Novak, chercheuse du Département de santé mondiale et de médecine sociale de la Harvard Medicine School, abondait dans le même sens, recommandant « les collaborations interdisciplinaires entre les organismes de soins de santé, les services sociaux et les organisations communautaires » pour que les élèves handicapés puissent recevoir un « un soutien global […] répondant à leurs besoins éducatifs, sociaux et de santé^[111] ». Elle a aussi mentionné l’importance d’inclure des membres de la collectivité et des aidants familiaux dans le processus d’éducation.

Susan McIsaac a exposé l’importance de la participation de la collectivité pour la réussite des programmes d’éducation inclusive, expliquant que les interventions axées sur le jeu offertes par Right To Play « sont plus efficaces lorsqu’elles sont combinées à la formation des enseignants et à la mobilisation des dirigeants et des entraîneurs communautaires^[112] ». Anne Delorme d’Humanité et Inclusion a parlé du succès de deux programmes communautaires. Selon des inspecteurs scolaires au Togo, les enseignants itinérants qui aident les enfants handicapés dans les écoles tout en encadrant et appuyant les enseignants, ont contribué à accroître le nombre d’élèves et le taux de réussite aux examens chez les enfants handicapés. Dans le camp de réfugiés à Cox’s Bazaar, les équipes multidisciplinaires comprennent du personnel des unités de santé mobiles, des professionnels de l’éducation, des orthophonistes et des physiothérapeutes. Ces équipes font la promotion de l’apprentissage précoce à la maison et dans les centres d’apprentissage et encouragent l’acceptation des personnes handicapées dans la communauté^[113].

Inclusion des personnes handicapées à l’étape de la conception des programmes

Les intervenants ont fait valoir qu’il faut faire participer des personnes handicapées et les organismes les représentants à l’étape de la planification et de la conception des programmes d’éducation inclusive. Nujeen Mustafa, une jeune femme atteinte de paralysie cérébrale, a affirmé qu’une « ligne de communication stable et continue avec les personnes handicapées et les organisations qui les représentent est essentielle pour parvenir à une inclusion et à une intégration réelles et significatives^[114] ». Selon Eric Rosenthal, le porte-parole de Disability Rights International, on peut seulement établir des liens entre l’éducation et la communauté des personnes handicapées lorsque les membres de cette dernière – c’est-à-dire des enfants handicapés, des membres de famille et des organismes de défense des personnes handicapées – participent aux processus. Ce témoin a ajouté qu’il « est essentiel de soutenir les organisations familiales et les organisations dirigées par des personnes handicapées », rappelant au Sous-comité que la « Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées reconnaît cette participation comme un droit fondamental^[115] ».

Tiyahna Ridley-Padmore a donné l’exemple du Conseil pour l’éducation des réfugiés, qui offre un modèle efficace pour réunir des gens ayant un certain vécu pour « s’assure[r] que rien n’est fait pour eux sans eux ». Elle a précisé que « nous devons créer un espace pour différents types de connaissances et différents types de données, surtout lorsqu’il est question des personnes les plus marginalisées. Dans ce scénario, les connaissances s’inspirant d’expériences vécues sont les plus précieuses^[116]. » Son collègue, Michael Messenger de Vision Mondiale Canada, a souligné que « les enfants et les jeunes handicapés possèdent une connaissance inestimable de leurs propres expériences et de leurs propres besoins, et nous devons les écouter^[117] ». À son avis, le secteur du développement international devrait mobiliser les jeunes gens marginalisés et collaborer avec eux pour créer des programmes qui tiennent compte de leur vécu et de leur réalité.

Peter Simms a expliqué qu’il est essentiel de travailler avec des organismes représentant les personnes handicapées pour veiller à ce que les pratiques exemplaires internationales soient « adapt[ées] en fonction des spécificités et des besoins^[118] » d’une collectivité donnée puisque ces organismes sont généralement basés dans la collectivité. Il a recommandé que l’on consulte ces organisations et que l’on veille à ce qu’elles bénéficient d’un financement adéquat.

Sports et jeux

Lorsqu’ils sont inclus à l’étape de la conception des programmes d’éducation inclusive, le sport et le jeu ont de grands effets bénéfiques. Tim Shriver a expliqué que lorsque les enfants avec et sans handicap ont l’occasion de jouer ensemble, ils apprennent à interagir entre eux, à mieux s’exprimer et gérer leurs émotions et à former des relations. Le sport devient alors un outil d’inclusion sociale ainsi qu’un outil pédagogique^[119]. Selon Tracey Evans, le jeu permet aux enfants d’acquérir « ces compétences de la vie courante d’une manière qui les interpelle » et favorise la participation en classe de tous^[120]. Susan McIsaac a aussi expliqué comment le jeu peut « favoriser l’inclusion et éliminer la stigmatisation^[121] ».

Outre les compétences sociales, le sport et le jeu contribuent au développement cognitif et développemental en faisant appel à la motricité globale et fine, non seulement chez les enfants, mais toute personne, peu importe si elle est ou non en situation de handicap^[122]. Il est aussi possible d’améliorer les résultats scolaires des enfants en misant sur l’apprentissage par le jeu. Par exemple, un programme d’apprentissage fondé sur le jeu mis au point pour les réfugiés par le Centre de recherches pour le développement international (CRDI) a permis d’améliorer les résultats en mathématiques de 50 % chez les participants et d’aider les filles à rattraper les garçons en cinq mois. Ce centre a également observé que le programme en question avait permis d’accroître le nombre d’enfants réfugiés fréquentant l’école^[123].

Approches adaptées à la culture

Quelques témoins ont souligné l’importance des approches adaptées à la culture en ce qui concerne l’éducation inclusive. Nafisa Baboo a expliqué comment il était possible d’atteindre cet objectif en concevant les programmes en collaboration avec des spécialistes de chaque pays pour s’assurer que les interventions tiennent compte de la culture et ne créent pas de nouveaux obstacles; cette approche permet également aux ONG de transférer la responsabilité des programmes et les compétences nécessaires à leur exécution aux groupes et personnes qui les dirigeront^[124]. En tenant compte du contexte local, on peut déterminer « le type de programme d’aide qu’un organisme met en place », ce qui a aussi une incidence sur les structures du coût^[125]. Il ne devrait pas s’agir là d’un énorme problème. Comme l’a expliqué Naser Faruqui du CRDI, l’adaptation en fonction des différences culturelles locales et régionales « dépend plutôt de la façon dont on travaille^[126] ».

En outre, Julia McGeown a soulevé un point important en ce qui concerne l’éducation inclusive dans divers contextes culturels : il n’est pas toujours possible de reproduire les programmes d’un milieu à l’autre et il peut être préférable d’adapter ceux qu’un pays a mis en place que de créer un tout nouveau programme. Elle a indiqué « qu’il faut aussi idéalement rencontrer des représentants […] des pays concernés […] Si des programmes sont déjà en place, il faut s’y adapter^[127] » et s’assurer qu’on rend plus inclusifs les systèmes en place, quels qu’ils soient.

Accès à des dispositifs d’aide

Les dispositifs d’aide et les technologies pédagogiques peuvent ouvrir bien des portes aux apprenants handicapés. Nafisa Baboo a déclaré :

L’accès à des technologies de qualité adéquates peut faire la différence entre permettre ou refuser qu’un enfant reçoive une éducation, permettre ou refuser la participation à la vie active d’un jeune adulte, ou permettre ou refuser l’autonomie et l’inclusion sociale^[128].

Elle a aussi qualifié la technologie de « véritable bouée de sauvetage pour des millions d’apprenants handicapés^[129] », décrivant à quel point certains obstacles, par exemple les manuels inaccessibles, peuvent être éliminés grâce à la technologie et à la conception universelle. Anne Delorme a décrit un projet d’impression 3D en Ouganda que met en place Humanité et Inclusion. Cette technologie permet de produire des orthèses et des prothèses dans des hôpitaux locaux pour les enfants ayant un handicap physique, et ce tout au long de leur croissance, ce qui leur permet d’aller à l’école et de jouer avec leurs camarades. Il s’agit, selon elle, « d’une innovation qui est transformatrice pour ces enfants^[130] ».

Toutefois, les témoins ont également parlé des limites et des inconvénients de la technologie en milieu scolaire. Il faut s’assurer que la technologie aide tous les apprenants et que les enseignants savent l’utiliser et favoriser son utilisation. Les technologies d’intelligence artificielle sont prometteuses, mais elles ne sont souvent pas accessibles dans les langues locales, ou dans tous les pays^[131]. En outre, les dispositifs d’aide ne sont pas toujours accessibles ou abordables. Comme l’a indiqué Dorodi Sharma, à « peine de 5 à 15 % de ceux qui ont besoin de ces technologies peuvent y avoir accès^[132] », et il s’agit là d’un autre obstacle empêchant les enfants handicapés d’aller à l’école. Selon Shawna Novak, « nous devons utiliser la technologie de manière judicieuse pour combler le fossé éducatif […] en veillant à ce que la technologie constitue un catalyseur et non un obstacle à l’apprentissage^[133] ».

Fonder les politiques sur une meilleure collecte de données

Plusieurs témoins ont dit que la collecte de données était très importante pour bien concevoir les politiques et les mesures d’intervention. Selon eux, toutefois, les organismes doivent aller plus loin et voir à ce que les données, pour qu’elles soient vraiment utiles, soient analysées, comprises et intégrées à la structure des programmes. Ces données doivent aussi refléter les différentes expériences des handicaps, afin d’être intégrées aux stratégies et aux programmes, et elles devraient être communiquées aux parties intéressées pour que les programmes puissent être conçus de manière participative^[134].

Pour bien faire comprendre l’importance de la collecte des données sur l’efficacité des programmes et des politiques, Mohammed Emrul Hasan a rappelé que les données servaient non seulement à concevoir les programmes et les stratégies d’éducation inclusive, mais aussi à « mesurer les progrès et [à] les démontrer au cours de la période de mobilisation » d’un programme et de son financement^[135]. De son côté, Nafisa Baboo a déclaré : « Je pense qu’il faut aussi créer des données sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas en ce qui concerne les pratiques et les approches visant à soutenir les élèves handicapés^[136]. » Naser Faruqui a souligné le fait qu’« il est très important de recueillir des données probantes sur ce qui fonctionne pour s’assurer que personne n’est laissé pour compte en matière d’éducation ». Selon lui, « [s]ans données claires sur les handicaps, ce qui inclut les données de référence et les lacunes, nous ne pouvons pas répondre aux besoins de tous les enfants^[137] ».

Un outil a été jugé particulièrement utile pour l’éducation inclusive. Le Child Functioning Model, qui a été créé par le Washington Group, est composé d’une série de questions permettant d’obtenir de l’information sur « les difficultés rencontrées par les enfants dans certains domaines de fonctionnement, qu’il s’agisse de la vue, de l’ouïe, de la mobilité, de la motricité fine, de l’apprentissage, du jeu, du contrôle des émotions, de l’anxiété ou de la dépression^[138] ». Cette information peut ensuite servir à deux choses : différencier les enfants qui sont en situation de handicap et ceux qui ne le sont pas; et recenser les « domaines particuliers de difficultés fonctionnelles afin de cibler les programmes ou les efforts sur le type particulier de difficulté^[139] ». Selon Julie Weeks, du Washington Group, « [l]a version "enseignant" du module [de questions du Washington Group] sur le fonctionnement de l’enfant a suscité un grand intérêt. L’USAID, Aide à l’enfance Canada, Humanity & Inclusion, Sightsavers, Education Cannot Wait et d’autres organisations participent à l’évaluation de l’outil^[140]. » M^me Weeks a confirmé que, si le Child Functioning Model était adopté partout dans le monde, davantage d’enfants en situation de handicap seraient reconnus comme tels et pourraient avoir de meilleures chances d’être pleinement intégrés au réseau scolaire. Elle a ajouté que l’harmonisation des données (qui repose sur une méthode de collecte constante et permanente) « est essentielle en ce qui concerne le financement de nos programmes, la collecte de données administratives, la collecte de données à l’échelle internationale, et ainsi de suite^[141] ».

Plusieurs témoins ont dit au Sous-comité qu’une meilleure collecte des données permettrait de meilleurs programmes et de meilleures interventions en matière d’éducation inclusive. Selon Julie Weeks, du Washington Group, « [s]ouvent, les enquêtes générales sur les ménages et les recensements ne permettent pas de bien distinguer les enfants handicapés, en particulier ceux qui souffrent de troubles du développement ou de déficiences intellectuelles^[142] », ce qui rend la collecte de données spécialisées encore plus importante. Selon Dorodi Sharma, le manque de données fiables et comparables sur les handicaps explique en bonne partie les interventions inadéquates, car c’est à partir de cette information que les politiques sont conçues^[143]. Plusieurs témoins ont également rappelé à quel point il était important de recueillir des données désagrégées en fonction du handicap, mais aussi du sexe, de l’âge et de diverses variables intersectionnelles^[144].

Le Sous-comité a appris que la collecte des données doit se faire en deux étapes. Elle doit d’abord se faire par l’État, à partir des questions élaborées par le Washington Group et les données des recensements, mais elle doit aussi se faire dans les écoles mêmes, notamment dans les écoles spécialisées. Les données en provenance des écoles permettraient de savoir quelles interventions sont efficaces et de recenser les obstacles qui se dressent encore sur le chemin de l’inclusivité. Cependant, dans de nombreux pays ces données sont inexistantes, surtout lorsqu’il est question d’écoles spécialisées, ce qui fait dire à Ola Abualghaib qu’il s’agit de « l’une des principales défaillances de ce système^[145] ».

Selon Naser Faruqui, le fait que les projets de données jouissent d’une visibilité limitée, que la priorité soit accordée au financement des autres secteurs et que les systèmes ne soient pas assez efficients ni assez efficaces sont autant d’obstacles à la collecte de données. Il a toutefois pris soin de préciser que l’innovation technologique a notamment pour avantage de rendre les systèmes de collecte de données plus efficaces et moins coûteux, ce qui peut faire baisser les coûts associés à la collecte des données et aider les organismes à obtenir l’information dont ils ont besoin pour améliorer leurs programmes pédagogiques^[146].

Selon Michael Messenger, « ce qui est mesurable est gérable ». Il exhorte le Canada à « établir des objectifs à moyen et long terme pour veiller à atteindre tous les apprenants ayant un handicap. Il s’agit notamment d’améliorer, dans les stratégies, la collecte, le suivi et l’utilisation de données désagrégées sur l’identité sociale de façon à garantir que tous les enfants et les jeunes aient accès à une éducation de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie qui soient de qualité, équitables et inclusifs^[147]. »

En conséquence, le Sous-comité recommande :

Recommandation 7

Qu’Affaires mondiales Canada fasse de la collecte et de l’utilisation de données désagrégées une partie intégrante de son aide au développement en éducation et établisse des objectifs précis pour rejoindre les apprenants en situation de handicap à travers les programmes qu’il finance.

Obstacles à l’éducation inclusive

Stigmatisation et mentalités

Le Sous-comité a appris que les préjugés et les mentalités constituent des obstacles de taille à l’éducation inclusive. Selon Susan McIsaac, dans les pays à revenu faible et moyen, « 33 millions d’enfants handicapés ne vont pas à l’école, en grande partie à cause de la stigmatisation et de la peur^[148] ».

Cette stigmatisation se manifeste à la fois dans les familles et dans la société, selon les témoins entendus par le Sous-comité. Les adultes et leur entourage peuvent parfois considérer que les enfants handicapés sont « incapables d’apprendre, même avec des mesures d’adaptation et du soutien, et il arrive qu’on les empêche de fréquenter l’école^[149] », a précisé Jennifer Rigg. Anne Delorme a ajouté que dans certains pays, « les enfants handicapés sont souvent mis à l’écart par les membres de la communauté ou cachés dans les familles en raison d’idées fausses et de craintes^[150] ». Michael Messenger a relaté la conversation qu’il a eue, en Zambie, avec un défenseur des droits des personnes handicapées qui l’a mis au défi d’expliquer comment il comptait aider les enfants avec des handicaps intellectuels et développementaux, parce qu’ils sont si stigmatisés dans leur milieu que les « travailleurs communautaires [de Vision mondiale] ne les voient souvent pas^[151] ». Selon Nafisa Baboo, certaines familles cachent leurs enfants handicapées parce qu’elles « ne savent pas vraiment que leurs enfants ont le droit d’aller à l’école^[152] ». M^me Baboo a ajouté que son organisme rencontre souvent des personnes handicapées qui font leurs premiers pas à l’école à l’âge de 19 ou 20 ans, car l’information qu’ils pourraient aller plus tôt à l’école ne leur parvient pas, ni à eux ni à leur famille.

Nafisa Baboo a aussi expliqué que, même lorsqu’une famille réussit à surmonter les préjugés et à envoyer ses enfants à l’école, bien des « écoles n’acceptent pas beaucoup les enfants qui sont différents^[153] » et les rejettent sous prétexte qu’ils ont besoin de plus de soutien que les autres. Selon le président de l’Aide à l’enfance Canada, Danny Glenwright, les jeunes handicapés « sont vus comme une malédiction, une malchance et une source de honte pour leur famille et leur collectivité. Les enseignants les voient comme une nuisance. Les ministères estiment qu’ils coûtent trop cher et qu’ils offrent un piètre rendement sur investissement^[154]. » Nujeen Mustafa a parlé de sa propre expérience en tant que personne en situation de handicap :

Le handicap, de façon générale, et les handicaps psychosociaux en particulier sont stigmatisés. C’était le cas dans mon pays, la Syrie, et ça l’est malheureusement toujours. Les personnes en situation de handicap n’étaient pas jugées être des personnes dans lesquelles il valait la peine d’investir et elles ont donc été exclues de l’éducation^[155].

Les témoins ont pris soin de souligner que la stigmatisation découle de la peur et que c’est aux personnes qui ne sont pas en situation de handicap d’y voir. Tim Shriver a été sans équivoque : « Permettez-moi d’être très clair. Le problème n’est pas le handicap. Le problème n’est pas une déficience intellectuelle ou développementale. Le problème, c’est la peur, la négligence, l’indifférence et le manque d’attention^[156]. » Nidhi Bansal était du même avis : « [L]e problème, c’est nous. Le problème, c’est notre peur et notre manque de confiance dans la capacité des personnes handicapées à contribuer à la société^[157]. » Selon elle et divers autres témoins, l’engagement communautaire est un remède à la stigmatisation, et les organismes s’occupant d’éducation inclusive doivent en faire la promotion^[158].

Mentalités à l’égard des filles

Les filles en situation de handicap sont moins susceptibles de finir leurs études que les garçons dans une situation semblable, voire d’aller à l’école^[159]. Même parmi celles qui vont à l’école, les filles en situation de handicap sont 10 % moins susceptibles de terminer leur cours primaire que les garçons en situation de handicap^[160]. CARE Canada a constaté que, même si les garçons sont plus susceptibles de se trouver en situation de handicap, les filles sont plus désavantagées par leurs handicaps que les garçons. Cette situation est attribuable à l’intersection de la discrimination fondée sur le sexe et de celle fondée sur le handicap^[161].

La stigmatisation, la peur et les normes sexuelles sont autant de facteurs qui expliquent qu’une famille décide de ne pas instruire ses filles. Or, les filles qui ne sont pas instruites sont plus susceptibles d’être victimes de violence sexuelle et d’être mariées de force, souvent en bas âge; les filles en situation de handicap sont particulièrement vulnérables à la violence en général^[162]. Selon Mohammed Emrul Hasan, « [n]otamment, les adolescentes ayant une déficience intellectuelle risquent davantage de subir de la violence sexuelle^[163] ». Les conséquences de la violence fondée sur le sexe et le genre sont également plus graves pour les femmes et les filles en situation de handicap. Selon Lindsay Glassco, dans de tels cas, elles doivent surmonter « des obstacles de communication et culturels, en raison de la stigmatisation, pour signaler les incidents et accéder aux services d’aiguillage lorsqu’ils existent » et elles subissent souvent « des conséquences importantes liées à la santé mentale, la motivation et l’accès à la scolarité^[164] ».

En conséquence, le Sous-comité recommande :

Recommandation 8

Qu’Affaires mondiales Canada s’assure que tous les programmes pédagogiques qu’il finance comprennent des moyens de combattre les préjugés à l’égard des personnes en situation de handicap, et plus particulièrement les filles et les femmes.

Les coûts de l’éducation inclusive

Ce qu’il en coûte pour offrir des services équitables et accessibles constitue un autre obstacle à l’éducation inclusive. Dorodi Sharma a expliqué que, dans le nord-est de l’Inde, même lorsque les familles réussissent à surmonter les autres obstacles, l’école leur demande encore de ne pas y envoyer leurs enfants en situation de handicap ou exige qu’elles couvrent les frais supplémentaires que leur présence entraînera. Par conséquence :

Des familles ont perdu des revenus. Des familles ont dû construire des rampes d’accès. Des familles ont dû supplier et implorer les responsables pour que les enfants handicapés n’aient pas à changer de salle de classe. Je ne parle même pas des enfants qui ont une déficience intellectuelle ou des troubles de développement, car ces enfants ne se voient même pas offrir la possibilité de fréquenter l’école^[165].

Le transport accessible, le soutien personnalisé, les dispositifs d’aide, le matériel pédagogique adapté et la réadaptation font partie des coûts supplémentaires associés à l’éducation inclusive. Dans de nombreux endroits du monde, les familles doivent souvent assumer ces coûts, ce qui crée un nouvel obstacle empêchant les enfants en situation de handicap, surtout ceux qui ont besoin de beaucoup de soutien, de fréquenter l’école^[166].

Mona Paré a déclaré ceci : « L’éducation inclusive est une excellente philosophie, si on peut la mettre en place. Le problème tient au fait qu’on n’a ni les services ni les ressources pour que cela fonctionne^[167]. » Elle a donné l’exemple d’enfants ayant des déficiences intellectuelles qui se retrouvent dans des classes ordinaires, mais qui, à cause du manque de services de soutien, passent du temps dans les couloirs de l’école, ou on leur fait faire des photocopies. Selon elle, ces élèves « ne reçoivent pas la même qualité d’éducation, même s’ils sont dans une classe ordinaire. C’est donc une éducation dite "inclusive", mais qui ne l’est pas^[168]. » M^me Paré a expliqué que le principe voulant que l’intérêt de l’enfant prime sur tout le reste vaut aussi pour l’éducation des enfants en situation de handicap, alors s’il manque de personnel, de matériel et de services dans les écoles et les classes ordinaires, « il devient facile de dire que l’éducation ségréguée est dans l’intérêt supérieur de l’enfant^[169] ». Elle conclut toutefois en disant ceci : « Si on s’assurait d’avoir des ressources pour combler les besoins éducatifs de tous les enfants, on déterminerait certainement que l’inclusion de l’enfant dans la classe ordinaire est dans son intérêt^[170]. »

L’éducation en contexte humanitaire

Les crises humanitaires peuvent entraîner des répercussions sur les personnes en situation de handicap ou encore exacerber celles qui étaient déjà présentes. Selon Robert Jenkins, de l’UNICEF, les enfants handicapés plongés dans des crises humanitaires sont « de façon exponentielle désavantagés » parce qu’il est difficile de vivre dans une crise et d’être aussi handicapés^[171] ». Ola Abualghaib a expliqué qu’après un conflit, un grand nombre d’enfants se retrouvent « avec des handicaps permanents qui auront une incidence sur leur capacité à fonctionner, sur leur bien-être et sur leur accès à l’éducation^[172] ». D’autres témoins ont décrit des exemples des répercussions des conflits sur les enfants, que ce soit dans le nord de l’Ouganda ou à Gaza : blessures de guerre, enlèvements et problèmes de santé dans le premier cas, et troubles psychologiques divers (mutisme, anxiété, etc.) dans le second. L’éducation de ces enfants est gravement perturbée dans les deux cas^[173].

Les mesures visant à aider les enfants en situation de handicap à reprendre leurs études pendant ou après une crise sont « essentielles », car elles permettent aux travailleurs humanitaires de leur offrir des services psychosociaux et du soutien en santé mentale^[174]. Quoi qu’il en soit, même lorsque de telles mesures existent, les familles ne peuvent pas toujours s’en prévaloir. Ola Abualghaib a par exemple expliqué que certaines familles qui fuient l’Ukraine sont par la suite incapables d’envoyer leurs enfants en situation de handicap à l’école^[175]. Nujeen Mustafa a parlé de sa propre expérience en tant que réfugiée en situation de handicap. Pendant les 3 500 milles qu’elle a parcourus pour faire le trajet de la Syrie à l’Allemagne, elle a dû traverser la mer Méditerranée en canot pneumatique : « On aurait pu penser que les choses seraient plus faciles une fois arrivés de l’autre côté, mais ce n’était malheureusement pas le cas […] personne n’avait pensé aux personnes en situation de handicap lors de la planification et de la mise en place de l’action humanitaire sur le terrain, notamment en ce qui concerne l’accès aux services de base comme les toilettes, l’éducation ou même les services de réadaptation^[176]. » Elle n’a pas pu « accéder à l’éducation » avant d’arriver en Allemagne, à l’âge de 17 ans. M^me Mustafa a déclaré ceci : « Je dis souvent que sur le plan de l’accès à l’éducation, les personnes handicapées sont déjà oubliées en temps de paix, et que c’est encore pire en temps de guerre^[177]. »

Les témoins ont fait plusieurs recommandations au Sous-comité au sujet de l’éducation inclusive en contexte humanitaire, et un élément revenait dans tous les cas : les personnes en situation de handicap doivent toujours être prises en compte, notamment à l’étape de la planification. Robert Jenkins a déclaré ceci : « Lorsqu’il s’agit d’intervenir dans une crise, il faut s’occuper d’abord des enfants les plus touchés, les plus marginalisés, pour ensuite prendre les autres en charge. Ce sera à l’avantage de tous les enfants^[178]. » Nujeen Mustafa a recommandé d’offrir de la formation aux travailleurs humanitaires afin que, lorsqu’ils se retrouvent dans une zone de conflit, ils soient mieux préparés à intégrer les personnes en situation de handicap aux différentes initiatives pédagogiques^[179]. Elle a ajouté que « [l]eur inclusion et [leur] intégration significative dans les efforts déployés dans le domaine de l’éducation devraient être une condition préalable au financement des actions humanitaires en cas de crise^[180] ».

En conséquence, le Sous-comité recommande :

Recommandation 9

Qu’Affaires mondiales Canada s’assure que tous les programmes humanitaires qu’il finance comprennent des plans d’accessibilité afin que les personnes en situation de handicap puissent avoir un accès équitable aux services humanitaires.

Institutions

Selon les témoins, le placement en institution des personnes en situation de handicap constitue sans doute le plus gros obstacle à l’éducation inclusive. Joseph Nhan-O’Reilly a déclaré que « l’incarcération de fait des personnes handicapées dans des institutions^[181] » contribue à les rendre invisibles. Selon lui, il est donc très important que les parlements utilisent leurs pouvoirs pour mettre en lumière cette question. Lindsay Glassco estime que les problèmes intersectionnels que connaissent les filles en situation de handicap sont « exacerbé[s] dans les établissements d’éducation spécialisée », où elles sont souvent plus isolées de leurs réseaux de soutien^[182]. Eric Rosenthal a rappelé que l’aide étrangère a malheureusement « négligé cette population et, en fait, a contribué aux problèmes en investissant des ressources internationales » dans des institutions, et ce, bien que le Comité des Nations unies sur les droits des personnes handicapées ait insisté sur le fait que « l’éducation inclusive ne peut se faire dans un contexte institutionnel et que les institutions, grandes et petites, y compris ce que l’on appelle les foyers de groupe, sont essentiellement des institutions^[183] ».

Selon Eric Rosenthal, non seulement ces institutions rendent l’éducation inclusive impossible, mais elles ont aussi toutes sortes de répercussions négatives, dont l’apparition de handicaps. Il a expliqué au Sous-comité : « Les recherches indiquent essentiellement que la ségrégation institutionnelle crée plusieurs formes de handicaps chez les enfants qui la subissent. En plaçant les enfants en institution, nous créons des dommages^[184]. » Il a parlé de ce qu’il a vu dans les institutions où il s’est rendu, dans près d’une quarantaine de pays : « Ce que nous avons constaté est universel. Ces établissements sont dangereux et, à l’intérieur de ceux‑ci, non seulement les enfants ne vont généralement pas à l’école, mais ils ne reçoivent pratiquement aucune éducation^[185]. » Il insiste sur le fait que « [m]ême si une éducation était dispensée, les dangers, les violations des droits de la personne, les répercussions émotionnelles, la négligence cognitive et les déficiences causées par les handicaps compromettent toute possibilité future ou capacité actuelle de recevoir une éducation^[186] ». Toujours selon lui, « [l]a promotion de sociétés inclusives et la lutte contre la ségrégation institutionnelle permettent de protéger les enfants contre les différentes formes d’abus que l’on observe dans ce genre d’institutions^[187] ». M. Rosenthal souhaite que, partout dans le monde, l’éducation inclusive considère les besoins des enfants placés en institution. Il préconise aussi que des efforts soient déployés pour cibler précisément le retour des enfants dans leur famille, où ils pourront être pleinement intégrés dans la société et recevoir une éducation^[188].

Répercussions des changements climatiques

Cinq témoins ont mentionné les changements climatiques parmi les obstacles à l’éducation inclusive^[189]. Anne Delorme a réussi à bien illustrer leurs effets sur les élèves en situation de handicap : « Nous avons parlé […] des chemins empruntés pour se rendre à l’école. Ces chemins ne sont pas de beaux trottoirs pavés. Ce sont des chemins rocailleux qui sont emportés par les eaux à cause du changement climatique et des inondations^[190]. » Ola Abualghaib a expliqué que les catastrophes climatiques endommagent les écoles et les autres infrastructures scolaires et perturbent l’accès à l’éducation; selon elle, pour réaliser des « changements transformateurs », il est essentiel d’établir des liens entre les changements climatiques et l’éducation. Elle insiste aussi sur le fait que les personnes handicapées « sont habituellement touchées par les changements climatiques et les mesures d’atténuation conçues pour en minimiser les répercussions, alors il faut accorder la priorité à leurs droits^[191] ».

Améliorer l’éducation inclusive pour les personnes handicapées

Alors que les sections qui précèdent portent sur certaines mesures destinées à améliorer l’accès à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ainsi que la qualité de cette éducation, les sections qui suivent se concentrent sur les principales initiatives pouvant être mises en œuvre pour garantir le droit à une éducation de qualité pour tous les apprenants. Un des thèmes récurrents abordés par l’ensemble des témoins est la nécessité de disposer de financement adéquat. Des témoins ont aussi attiré l’attention sur des enjeux particuliers, comme la nécessité de former les enseignants, d’améliorer l’accès à l’éducation inclusive pour les étudiants francophones et de recueillir des données plus complètes et normalisées.

Assurer un financement adéquat

Des témoins ont dit que le processus d’adoption de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est graduel et continu, et ils ont souligné l’importance de chaque avancée et investissement dans ce domaine^[192]. Cependant, malgré une plus grande acceptation des droits des personnes handicapées depuis l’adoption de la CRDPH en 2006, le soutien financier n’a pas été à la hauteur des attentes^[193]. Ce manque de financement empêche les pays de se conformer à leurs obligations, entrave la réalisation des droits et risque d’annuler les progrès réalisés jusqu’à date. Comme l’a dit Ola Abualghaib : « Un investissement soutenu est nécessaire pour parvenir à un changement durable^[194]. » Ce qui suit traite donc de ce que les témoins ont déclaré devant le Sous-comité au sujet du manque de fonds et de la manière dont des augmentations stratégiques du financement pourraient contribuer à l’amélioration de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

Même si, comme déjà mentionné ci-haut, le coût de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est un obstacle, des témoins ont indiqué au Sous-comité que les contributions des pays donateurs destinées à l’éducation inclusive ont diminué dernièrement^[195]. Ola Abualghaib a fait remarquer que cette diminution traduit une tendance persistante plus large au sous-investissement en ce qui concerne les questions de handicap et de développement. Elle a fait référence aux indicateurs du Comité d’aide au développement de l’OCDE en indiquant que « 90 % de l’aide au développement ne tient pas compte des personnes handicapées, et entre 0 et 27 % de l’aide vise principalement les personnes handicapées^[196] ». Anne Delorme, reconnaissant la situation budgétaire difficile de son organisation, a évoqué une tendance générale selon laquelle les programmes destinés aux personnes handicapées, ont été les premiers à faire les frais de réductions en raison de leurs coûts élevés. Elle a fait remarquer que « [c]e sont les plus vulnérables qui sont exposés à un risque, et ils sont les premiers perdants lorsqu’il y a des compressions budgétaires. C’est toujours le cas^[197]. » Ce qui vient exacerber le problème, c’est que ce manque de financement coïncide avec une augmentation des besoins. Tiyahna Ridley‑Padmore, de Vision mondiale Canada, a rappelé le contexte mondial actuel d’escalade des conflits et des besoins, auquel s’ajoutent les restrictions sur les fonds disponibles. Elle a fait valoir qu’en raison des nouveaux défis que l’on voit dans le monde, il faut du financement pour couvrir à la fois les questions humanitaires et celles liées au développement^[198].

Les classes surchargées sont une des conséquences immédiates du sous-financement, et ceux qui en souffrent de manière disproportionnée, ce sont les enfants handicapés^[199]. Cependant, comme l’a expliqué Danny Glenwright, les répercussions se font sentir au-delà des salles de classe inadaptées à l’apprentissage :

Sans les ressources adéquates, il n’y a pas de système efficace pour dépister les enfants handicapés. Il n’y a pas de soutien pour que les familles puissent leur fournir des appareils de réadaptation et d’apprentissage assisté, ou pour leur offrir des cours d’école, des latrines et des classes sûres et accessibles, qui favorisent l’apprentissage et répondent aux besoins émotionnels, psychosociaux et physiques des enfants^[200].

Les sections précédentes du présent rapport indiquent que les témoins appuient massivement l’appel à l’action du Sommet des Nations Unies sur la transformation de l’éducation qui préconise d’augmenter les budgets consacrés à l’éducation afin de s’assurer qu’au moins 5 % des fonds soient consacrés à l’intégration des personnes handicapées; de fixer des objectifs à moyen et long terme pour couvrir tous les apprenants handicapés; et de veiller à ce que tous les programmes et subventions en matière d’éducation soient assortis de critères et d’objectifs précis en matière d’intégration des personnes handicapées. Alors que certains témoins ont recommandé que le Canada réserve 5 % de son budget de l’éducation pour l’inclusion des personnes handicapées^[201], Jennifer Rigg a insisté pour dire que 5 %, ce ne serait qu’un début, et elle a ajouté que l’approche pédagogique double suggère que la contribution réelle devrait dépasser 5 % des budgets consacrés à l’éducation^[202]. Elle a aussi fait valoir que pour réaliser les objectifs à moyen et long terme, il ne faut pas agir de manière séparée ni se limiter aux écoles spéciales, mais d’une manière qui respecte et prenne réellement en compte la diversité des handicaps et réponde aux besoins de chaque apprenant^[203].

Plusieurs témoins ont parlé du troisième point de l’appel à l’action et du fait qu’il est « essentiel d’intégrer la question du handicap, ainsi que les critères et les cibles qui y sont associés » dans l’ensemble des programmes et des subventions pour l’éducation^[204]. À ce propos, Ola Abualghaib a laissé entendre que le Canada a une occasion importante à saisir pour devenir un chef de file en matière de définition de l’investissement dans le développement et l’éducation inclusifs. Elle a fait observer que les investissements gouvernementaux pour les personnes handicapées se concentrent généralement sur du financement particulier et limité. Elle a ajouté que, bien que très importants, ces fonds ne s’étendent pas à des domaines d’investissement plus larges. Elle a donc recommandé une approche plus globale dans laquelle tous les investissements seraient intégrés pour être inclusifs, précisant qu’une telle approche pourrait ressembler aux stratégies du Canada en matière d’inclusion des genres^[205].

Des témoins ont parlé également de l’efficacité de lier les critères et les objectifs d’inclusion des personnes handicapées au financement. Nafisa Baboo a insisté sur l’importance de considérer l’inclusion des personnes handicapées comme « un critère essentiel » pour l’accès à l’aide au développement, quel que soit le programme, y compris en matière d’éducation et de santé, et a plaidé pour sa mise en œuvre formelle^[206]. En outre, elle a indiqué que le fait de rendre obligatoire l’inclusion des personnes handicapées dans tous les programmes d’éducation intégrant la technologie pourrait grandement changer la vie de millions d’enfants handicapés^[207].

D’autres témoins ont fourni des détails supplémentaires sur les types d’investissements requis pour améliorer l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Dans une perspective générale, Tiyahna Ridley-Padmore a insisté sur l’importance de financements « souples, adaptables et adaptés aux besoins des plus vulnérables^[208] », et a salué le leadership du Canada en la matière. Tracey Evans, de Right To Play, a aussi souligné la nécessité d’avoir « des mécanismes de financement souples et proactifs qui nous permettront de nous adapter aux besoins en évolution constante des enfants que nous aidons^[209] ».

Mohammed Emrul Hasan, de CARE Canada, a affirmé qu’il y avait un besoin urgent d’investissement « pour renforcer les systèmes permettant d’offrir une éducation inclusive pour les personnes handicapées qui tient compte des différences entre les sexes^[210] ». Il a appelé à une augmentation du financement de programmes qui créent des environnements d’apprentissage inclusifs pour tous les types de handicaps, en accordant une attention particulière aux filles et aux personnes vivant dans des zones frappées par des conflits. Il a également insisté sur la nécessité de consacrer des fonds à la formation des enseignants, de rendre les écoles accessibles, de mettre en œuvre des politiques éducatives améliorées et d’adopter de nouvelles technologies^[211].

À la lumière des témoignages qu’il a recueillis au sujet du financement de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, le Sous-comité recommande :

Recommandation 10

Qu’Affaires mondiales Canada s’engage à aider les pays pour qu’ils consacrent 5 % de leur financement destiné à l’éducation spécifiquement à l’inclusion des personnes handicapées.

Recommandation 11

Qu’Affaires mondiales Canada intègre l’inclusion des personnes handicapées dans l’ensemble de ses programmes d’aide internationale, à l’image de l’approchée adoptée pour l’égalité entre les sexes dans ses programmes et politiques en matière de développement.

Recommandation 12

Qu’Affaires mondiales Canada subordonne le financement de l’aide internationale à l’éducation au respect de critères et d’objectifs précis d’inclusion des personnes handicapées dans les programmes des bénéficiaires.

Formation des enseignants

Étant donné que les enseignants sont en première ligne pour ce qui est fournir une éducation inclusive aux personnes handicapées, la formation qu’ils reçoivent est essentielle. Des témoins ont clairement indiqué qu’il fallait améliorer la formation des enseignants si l’on souhaite que l’éducation inclusive s’améliore aussi. Mona Paré s’est déclarée convaincue que les lois seules ne suffiront pas à garantir pleinement une éducation inclusive pour les personnes handicapées; elle a cité l’exemple de l’Ontario : la province a légiféré au sujet de l’inclusion des personnes handicapées dans les établissements scolaires, mais, dans les faits, on constate que ce n’est pas toujours le cas, les enseignants estimant qu’ils ne sont pas adéquatement formés ou outillés pour faire face à leurs obligations de plus en plus nombreuses^[212]. Naser Faruqui a dit, à propos de la formation des enseignants, qu’il s’agit « probablement du facteur de réussite le plus important pour améliorer l’éducation inclusive pour les personnes handicapées^[213] ».

L’amélioration de la formation des enseignants favoriserait également d’autres avancées dans l’éducation inclusive. Les enfants peuvent avoir des plans d’enseignement individualisés, mais si les enseignants ne sont pas formés de façon adéquate, ces plans risquent de ne pas être mis en œuvre avec succès. Donner aux enfants l’accès à la technologie est une autre solution qui exige que les enseignants soient formés et encadrés. Comme l’a fait remarquer Naser Faruqui, « [o]n ne peut pas se contenter de donner un ordinateur portable à chaque enfant si l’on ne forme pas les enseignants à enseigner aux enfants comment utiliser ces appareils ». M. Faruqui a précisé que quelque 62 millions d’enseignants dans le monde ne sont pas suffisamment formés^[214].

Nafisa Baboo a expliqué pour sa part que la formation des enseignants à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées doit se faire préalablement à l’université puis être complétée dans le cadre de la formation professionnelle continue tout au long de la carrière. Elle a laissé entendre que certains établissements s’occupant de la formation des enseignants « sont encore coincés dans d’anciennes méthodes de travail^[215] », parce qu’ils continuent à confier l’éducation inclusive des personnes handicapées aux départements qui s’occupent des étudiants ayant des besoins particuliers, qui s’attendent à ce que les étudiants soient placés dans des classes spéciales. Nafisa Baboo a recommandé que l’on investisse plutôt dans un programme de formation des enseignants qui traite de la conception universelle de l’apprentissage et aide les enseignants à comprendre qu’ils peuvent enseigner à tous les enfants, s’ils se préparent en conséquence^[216]. Elle a également parlé d’un modèle dans lequel les enseignants spécialisés pourraient accompagner et soutenir leurs collègues enseignant dans des classes ordinaires, particulièrement dans les pays en développement^[217].

Par conséquent, le Sous-comité recommande :

Recommandation 13

Que les investissements d’Affaires mondiales Canada consacrés à l’éducation dans le monde comprennent du financement adéquat destiné à la formation en éducation inclusive dans le cadre des programmes de formation et de perfectionnement professionnel des enseignants.

Accès pour les étudiants francophones

L’accès des étudiants francophones à l’éducation inclusive pourrait être amélioré partout dans le monde, d’après ce qu’a appris le Sous-comité. À ce propos, Anne Delorme a expliqué qu’« en général, dans les communautés francophones telles que celles de l’Afrique de l’Ouest, les pourcentages quant au manque d’accès à l’éducation sont souvent plus élevés qu’ailleurs. Il y a des difficultés dans ce domaine^[218] ». Robert Jenkins, de l’UNICEF, a expliqué la difficulté de fournir de l’instruction dans la langue maternelle des apprenants dans les pays couverts par son programme, puisque « dans certains pays […,] il y a 45 à 50 langues », mais il a ajouté qu’« il est absolument essentiel de continuer à aider les jeunes enfants, notamment, à apprendre dans leur langue maternelle partout dans le monde^[219] ». Anne Delorme a aussi expliqué que dans le travail qu’elle fait en Afrique, Humanité et Inclusion a remarqué que « [l]es organisations de défense des droits des enfants, des femmes et des personnes en situation de handicap sont moins bien financées dans les pays francophones et elles sont beaucoup plus isolées^[220] ». Elle a ensuite précisé que les organisations francophones, particulièrement celles de femmes, sont moins financées et moins capables de s’organiser que les organisations anglophones; à cause de cela, elles ont moins d’influence et de poids sur leurs gouvernements locaux^[221].

Quoi qu’il en soit, Julia McGeown a salué tout particulièrement les efforts de deux coalitions ouest-africaines, l’Africa Network Campaign on Education for All et le Forum des éducatrices africaines. Comme ces groupes soutiennent le mouvement en faveur de l’« éducation pour tous », ils incluent les enfants handicapés dans leurs initiatives et travaillent dans les pays francophones du Sahel, notamment au Burkina Faso, au Niger, au Sénégal et au Togo. M^me McGeown a indiqué que « [p]lusieurs de ces pays font des progrès considérables en matière d’éducation^[222] ».

Selon ce qu’a appris le Sous-comité, le Canada a beaucoup à offrir en matière d’éducation inclusive pour les étudiants francophones handicapés. Diane Richler a fait remarquer que le système d’éducation du Nouveau-Brunswick « est connu dans le monde entier. L’UNESCO, l’OCDE et d’autres l’ont cité comme exemple de l’un des systèmes d’éducation inclusifs les plus progressistes au monde, et c’est vrai. Il y a deux systèmes distincts : le système anglais et le système français. Les deux offrent du soutien aux apprenants handicapés^[223]. » M^me Richler a souligné le fait que le Canada compte « parmi les meilleurs experts francophones en matière d’intégration scolaire », mais que, malheureusement,

[n]ous n’en profitons pas. On ne les laisse pas partager leur expertise, pas plus ceux du Québec que ceux du Nouveau-Brunswick, avec les autres pays francophones du monde. Malheureusement, il y a d’autres pays francophones qui sont plus actifs dans ce domaine, mais qui ne sont pas aussi progressistes en matière d’éducation inclusive. Je vois cela comme une véritable occasion pour le Canada de jouer un rôle spécial dans la promotion de l’éducation des enfants francophones handicapés, en s’appuyant sur l’expertise canadienne^[224].

M^me Richler a expliqué ensuite qu’un grand nombre de professionnels de l’éducation francophones « proviennent de pays qui ont une approche beaucoup plus rigide en matière d’éducation » par rapport à l’approche canadienne; ces pays placent les enfants dans des voies différentes dès leur plus jeune âge et séparent les enfants handicapés des autres, et c’est sur cette approche que repose la formation des professionnels de l’éducation. M^me Richler a insisté sur le fait que « [l]e Canada peut jouer un rôle pour faire évoluer les attitudes. Pour le moment, il n’en est pas là, si bien que d’autres prennent le haut du pavé, et le Canada n’influence pas les pays francophones^[225]. »

Par conséquent, le Sous-comité recommande :

Recommandation 14

Que le gouvernement du Canada tire parti de l’expérience canadienne dans le domaine de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées afin d’accroître l’influence que peut exercer le Canada sur la formation des professionnels de l’éducation dans les pays francophones.

Conclusion

Compte tenu de la prévalence dans le monde du nombre de personnes vivant avec un handicap, l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est nécessaire pour que ces personnes puissent avoir pleinement accès à l’éducation et se prévaloir du droit fondamental à l’éducation. Les témoins ont clairement indiqué qu’en matière d’éducation, l’inclusion des personnes handicapées profite à tous les apprenants, et pas seulement à ceux qui ont un handicap. Cela profite également à la société dans son ensemble, car les personnes handicapées qui ont reçu une éducation adéquate peuvent ensuite apporter une contribution appréciable à la vie économique et sociale de leur communauté. L’éducation inclusive pour les personnes handicapées est une obligation juridiquement contraignante pour les États parties à la CRDPH, mais la plupart des pays sont loin de la mettre pleinement en œuvre en raison de nombreux défis. Il est essentiel de surmonter les obstacles à l’éducation inclusive, en particulier ceux liés aux comportements. L’intersectionnalité des apprenants doit être prise en compte dans la conception des programmes, et il est fondamental de disposer de financement adéquat. Offrir cette éducation nécessite la mobilisation d’efforts et de ressources considérables, mais ce qu’il en coûte est largement compensé par les bénéfices à long terme qui découlent de l’absence de ségrégation et de la promotion d’une société plus inclusive.

Pour que les personnes handicapées aient pleinement accès à une éducation inclusive partout dans le monde, le Sous-comité a fait des recommandations au gouvernement du Canada en se fondant sur l’expérience des témoins en la matière. Ces recommandations mettent l’accent sur les améliorations nécessaires, comme le renforcement de la formation des enseignants et de la collecte des données, et appellent à l’augmentation du financement, particulièrement pour les programmes en éducation qui suivent l’approche pédagogique double et qui sont rattachés à des objectifs et à des résultats en matière de promotion de l’inclusivité dans l’éducation. Comme Susan Liautaud du Partenariat mondial pour l’éducation l’a rappelé au Sous-comité, « [l]’inclusion est encore un combat. Ce combat appartient à chacun d’entre nous. L’inclusion est à la portée de tous et relève de la responsabilité de chacun d’entre nous^[226]. »