LANG Réunion de comité

    Je vous souhaite la bienvenue au Comité permanent des langues officielles. En ce lundi 2 décembre 2013, nous tenons notre septième séance. Conformément à l'article 108 du Règlement et à la motion adoptée par le comité le lundi 18 novembre 2013, nous sommes ici pour une étude sur les programmes d'immersion dans la seconde langue officielle au Canada.

    Lors de la première heure, nous recevons le commissaire aux langues officielles, M. Fraser, ainsi que M. Quell et M. Giguère.

     Bienvenue à tous. Vous pouvez commencer.

    Monsieur le président, membres du comité, bonjour.

    Je suis enchanté de me trouver devant ce comité cet après-midi afin de discuter des programmes d'immersion, une approche de l'apprentissage qui permet aux jeunes Canadiens et Canadiennes d'acquérir un sens de l'identité bilingue de notre pays.

    À travers tout le Canada, les programmes d'immersion connaissent encore aujourd'hui un succès sans pareil. Plus de 300 000 jeunes Canadiens ont la possibilité de faire l'acquisition de leur seconde langue tous les jours en milieu scolaire. Il en est ainsi grâce en grande partie aux efforts et au dévouement des parents et du personnel scolaire. En effet, l'énergie et le soutien que les conseils scolaires, les directeurs, les enseignants, les parents et des organismes tels que Canadian Parents for French consacrent à ces programmes favorisent la survie et même l'essor de ceux-ci.

    Pour sa part, le gouvernement fédéral a alloué en moyenne au cours des quatre dernières années 86 millions de dollars par année aux provinces pour l'éducation en langue seconde. Les investissements effectués dans des programmes d'immersion partout au pays ont créé une nouvelle génération de Canadiens bilingues, dont plusieurs se trouvent maintenant dans des établissements postsecondaires. Le succès des diplômés de l'immersion, dont la ministre du Patrimoine canadien, Shelly Glover, et son prédécesseur, l'honorable James Moore, prouve la valeur du programme.

    Il y a quelques années, j'ai rencontré le père d'un ministre de la Couronne qui m'a raconté avec fierté comment lui et plusieurs membres de sa famille avaient dû se relayer toute la nuit pour faire la file afin que sa petite-fille puisse être inscrite à un programme d'immersion en français. Cette histoire a éveillé en moi des sentiments contradictoires.

    D'un côté, il est inspirant de pouvoir constater à quel point le Canada est suffisamment égalitaire pour que même le proche d'un ministre ne se voie accorder aucun accès privilégié à l'immersion et que les membres de sa famille aient ainsi à se relayer toute la nuit.

     En revanche, que l'accès à l'immersion ressemble à un concert des Rolling Stones, où chacun tente comme il peut de se procurer des billets, est une façon aberrante d'avoir accès à ce qui devrait être un droit universel, un apprentissage de qualité de la langue seconde.

    Le fait qu'il faille encore une telle détermination, quatre décennies après l'expérience largement concluante au Québec du Dr Wallace Lambert, est des plus préoccupants.

    De telles anecdotes mettent en lumière les réalités et les difficultés de l'immersion, et nous donnent une idée de la nature des programmes d'immersion, des mesures à prendre pour assurer leur survie et des avantages que les particuliers, les familles et des collectivités entières peuvent en tirer.

    Toutefois, l'immersion ne constitue pas une panacée et ce n'est pas non plus la seule façon d'apprendre le français. Elle ne doit pas épuiser les ressources qui servent à l'enseignement de base du français au Canada, comme je crains qu'elle le fasse parfois en attirant les enseignants les mieux qualifiés et les plus dévoués ainsi que les étudiants les plus motivés.

    Malgré le vif intérêt que suscitent les programmes d'immersion, il existe encore certains défis à surmonter pour que nous puissions atteindre une maîtrise accrue des deux langues officielles parmi les jeunes Canadiens. Je crains que les parents unilingues considèrent les programmes de français langue seconde tels que l'immersion comme un système qui produit des diplômés parfaitement bilingues ou comme la seule et unique façon d'apprendre le français. Ces façons de voir se révèlent à la fin irréalistes et contre-productives.

    Dans notre économie mondiale, l'apprentissage d'autres langues est en soi un avantage. Elle donne accès à une multitude d'opportunités partout dans le monde.

    Au Canada, l'apprentissage du français peut être un point de départ non seulement vers le bilinguisme, mais également vers le multilinguisme. En fait, beaucoup de jeunes qui travaillent aujourd'hui à l'échelle internationale ont fait leurs premières armes en se frottant à leur seconde langue. L'apprentissage d'une deuxième langue renforce notre capacité à en apprendre d'autres et il est plus facile d'apprendre une troisième langue quand on en connaît déjà deux. J'ai toujours été impressionné par les jeunes Canadiens qui ont commencé par apprendre nos deux langues officielles et qui ont appris une troisième langue à l'étranger.

    Au Canada, l'immersion offre aux étudiants un programme structuré dans lequel tous les cours, ou un nombre important d'entre eux, sont donnés dans la langue seconde, en leur permettant de bénéficier d'un soutien et d'une aide propres à l'apprentissage en langue seconde. Toutefois, il y a beaucoup moins de programmes d'immersion au niveau universitaire au Canada qu'aux niveaux primaire et secondaire.

    Pour moi, il est très décevant de constater que, année après année, beaucoup d'enfants veulent s'inscrire dans des programmes et des cours d'immersion française, mais doivent y renoncer, notamment à cause du manque de places dans les programmes existants ou à cause des problèmes de financement qui menacent leur survie. Plusieurs jeunes doivent renoncer à parfaire, au niveau universitaire, les connaissances linguistiques acquises au primaire et au secondaire, car peu d'établissements postsecondaires canadiens donnent à leurs étudiants la possibilité de suivre des cours dans leur champ de spécialisation dans la langue officielle de leur choix.

    Quelques établissements postsecondaires, comme l'Université d'Ottawa, l'Université Sainte-Anne et le campus Glendon de l'Université York, offrent des cours et des programmes d'immersion. En fait, Glendon a récemment créé un programme de maîtrise en affaires publiques et internationales.

    La création de programmes d'immersion à l'Université Simon Fraser et à l'Université de la Colombie-Britannique est sans doute directement liée au nombre croissant d'étudiants issus de programmes d'immersion offerts dans la province. L'Université de Saint-Boniface recrute activement des étudiants des écoles d'immersion secondaires au Manitoba.

    Le campus Saint-Jean de l'Université de l'Alberta est un exemple intéressant, alors que de nombreux étudiants issus de programmes d'immersion choisissent d'y poursuivre leurs études en français. Ce n'est ni par accident ni uniquement le résultat du travail exemplaire du campus et de son personnel. C'est la preuve du succès des efforts faits par le Conseil des écoles publiques d'Edmonton depuis 2000 pour améliorer son programme d'immersion et, fort de ce succès, l'enseignement d'autres langues. Je suis très content d'apprendre que vous recevrez des représentants du Conseil des écoles publiques d'Edmonton.

    Dans les écoles primaires et secondaires, l'objectif que tous les Canadiens aient accès aux ressources nécessaires pour bien apprendre le français et l'anglais est loin d'être atteint. Les embûches liées à l'inscription, comme le contingentement, les files d'attente nocturnes et le système de loterie, gênent toujours l'accès aux programmes d'enseignement en langue seconde dans de nombreuses régions.

    Une étude publiée dans les années 1980 faisaient état d'une tendance selon laquelle il y aurait un million d'étudiants en immersion en l'an 2000. En raison des plafonds de financement, les inscriptions au programme d'immersion se sont stabilisés au nombre d'environ 300 000.

    Il est important d'encourager les immigrants à envoyer leurs enfants en immersion; il ne faut pas les en décourager. Les élèves immigrants qui sont en classe d'immersion m'ont dit qu'apprendre le français les ont fait se sentir plus Canadiens. De même, beaucoup de nouveaux arrivants ont exprimé un fort sentiment d'appartenance au Canada simplement du fait que leurs enfants ont appris les deux langues officielles. J'ai aussi remarqué que, dans certains cas, des membres de groupes de minorités visibles maîtrisent mieux le français et l'anglais que les Canadiens unilingues qui sont au Canada depuis des générations.

    C'est pourquoi les autorités scolaires doivent offrir un meilleur soutien aux parents allophones qui s'intéressent à ces programmes. Je crois fermement que l'enseignement par immersion devrait faire partie d'un continuum, renforcé par des programmes d'été et des programmes d'échanges ainsi que par de fortes mesures d'encouragement de la part des universités, qui saisissent l'importance des candidats étudiants qui ont fait preuve de persévérance et se sont engagés dans un programme scolaire plus difficile à l'école élémentaire et au secondaire.

    Au niveau postsecondaire, certaines universités ont augmenté leurs possibilités d'apprentissage en langue seconde, alors que d'autres ont freiné leurs efforts à ce chapitre. Cette baisse de régime s'explique par différents facteurs, notamment par le fait que le gouvernement du Canada ne manifeste pas assez clairement son besoin de travailleurs bilingues. Si c'était le cas, les autorités d'établissements d'enseignement postsecondaire seraient plus attentives aux avantages associés à l'apprentissage en langue seconde. Des étudiants sont prêts à apprendre dans leur seconde langue officielle, ils en ont le désir et ils sont capables de le faire. Pour atteindre un réel continuum d'apprentissage en langue seconde, le gouvernement fédéral doit faire preuve de leadership en élaborant une stratégie générale à cet effet. Il faut concevoir un continuum d'apprentissage de la langue seconde qui aille de l'école primaire jusqu'au niveau postsecondaire et qui se poursuive jusqu'au marché du travail. Je crois que ce continuum est essentiel pour préparer nos jeunes à devenir des employés productifs et des citoyens capables de s'investir pleinement dans la vie civile de leur pays.

    C'est pourquoi mon étude de 2009 sur l'apprentissage en langue seconde dans les universités canadiennes recommande au gouvernement du Canada d'offrir une aide financière aux universités afin que celles-ci élaborent et mettent en oeuvre de nouvelles initiatives destinées à améliorer les possibilités d'apprentissage en langue seconde des étudiants. Je crois qu'on devrait accorder la priorité à l'augmentation du nombre d'occasions et d'échanges concrets pour permettre aux étudiants d'utiliser leur langue seconde et d'interagir avec des locuteurs de cette langue.

     Cette étude lancée en 2009 sert aussi d'outil pour les étudiants et les éducateurs ciblant les établissements postsecondaires offrant des programmes de français, mais aussi pour les échanges, le soutien à l'apprentissage, la coordination interétablissements et l'organisation d'activités sociales. Nous avons décidé d'entreprendre une telle étude en raison d'un besoin inhérent de connaître les nombreuses options qui s'offrent aux étudiants. Cette étude permettra également de sensibiliser les utilisateurs aux différentes communautés majoritaires et minoritaires de l'ensemble du pays.

    Dans mon rapport annuel de 2010-2011, j'ai également recommandé au premier ministre de prendre les mesures qui s'imposent pour doubler le nombre de jeunes Canadiens participant chaque années à des échanges linguistiques à court ou à moyen terme aux niveaux secondaire et postsecondaire.

    Quant au bilinguisme à l'extérieur du Québec, les données du recensement de 2011 ont révélé une baisse préoccupante. C'est pourquoi, dans mon rapport annuel lancé récemment, j'ai recommandé au ministre du Patrimoine canadien et des Langues officielles d'établir des objectifs clairs afin de rehausser le niveau de bilinguisme dans la population canadienne et de renverser le déclin du bilinguisme chez les anglophones en particulier.

    Aujourd'hui, je suggère aux membres de ce comité de développer et de recommander au ministre un plan qui pourrait être déployé à temps pour le 150^e anniversaire de la Confédération en 2017. Je vais aussi réitérer ma recommandation au gouvernement du Canada d'offrir une aide financière aux universités afin que celles-ci élaborent et mettent en oeuvre des initiatives destinées à améliorer les possibilités d'apprentissage en langue seconde. Pour atteindre un réel continuum d'apprentissage en langue seconde, le gouvernement fédéral doit faire preuve de leadership, en élaborant une stratégie générale à cet effet.

    Enfin, je recommande que le gouvernement se réfère au Protocole d'entente relatif à l'enseignement dans la langue de la minorité et à l'enseignement de la langue seconde, qui consolidera les initiatives et les sommes investies dans le cadre de la Feuille de route 2013-2018, afin que les Canadiens désireux d'apprendre les deux langues officielles disposent des outils pour le faire.

    Sur ce point, monsieur le président, j'aimerais conclure ma présentation. Je me ferai maintenant un plaisir de répondre à vos questions et à celles de vos collègues.

    Merci beaucoup.

    Merci beaucoup, monsieur Fraser.

    Nous aurons 45 minutes pour les questions et commentaires des membres du comité, en commençant par M. Godin.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais souhaiter la bienvenue au commissaire, M. Graham Fraser, et aux deux personnes qui l'accompagnent aujourd'hui.

    Dans votre rapport annuel, vous dites que « le gouvernement fédéral ne semble pas accorder suffisamment d'importance à la dualité linguistique comme valeur canadienne », et qu'« en matière de promotion de la dualité linguistique, le gouvernement fédéral est à la traîne de la population plutôt qu'à sa tête ».

    À votre avis, quels changements concrets le gouvernement doit-il apporter afin de faire adéquatement la promotion de la dualité linguistique au moyen des programmes d'immersion au pays? Faut-il qu'il y ait plus d'argent, plus de transparence ou plus de leadership?

    Ces trois éléments sont importants. Au départ, il faut que le gouvernement fédéral et toutes ses institutions envoient le message suivant aux universités: le gouvernement fédéral, le plus grand employeur au Canada, a besoin d'employés bilingues, et c'est leur responsabilité d'offrir des occasions d'apprentissage aux étudiants. Il faut aussi que des firmes d'ingénierie ou d'architecture disent très clairement aux facultés de génie ou d'architecture qu'elles ont besoin d'employés qui sont formés de telle ou telle façon.

    Il est très important aussi que les sous-ministres, qui sont, d'une certaine façon, les recruteurs en chef de leurs institutions, visitent eux-mêmes des foires de l'emploi ou y envoient d'autres personnes. Ils doivent envoyer un message clair disant que c'est la responsabilité des universités d'offrir cet apprentissage. Pour y arriver, les universités doivent envoyer aux étudiants du secondaire un message disant qu'elles favoriseront ceux qui auront suivi des programmes en langue seconde et des programmes plus exigeants.

    Des étudiants en immersion m'ont dit que leurs professeurs leur avaient suggéré de ne pas faire l'examen en immersion, mais de faire plutôt celui en français de base, ce qu'on appelle le core French, parce qu'il était beaucoup plus facile. Ainsi, ils auraient de meilleures notes. Ils disaient que les notes étaient le seul élément dont les universités tenaient compte.

    La situation s'améliore. Les universités que j'ai mentionnées sont maintenant très conscientes que les étudiants en immersion représentent un bassin d'étudiants de haute qualité qui ont fait preuve de persévérance en faisant toutes leurs études en langue seconde. Je pense que ces qualités devraient être reconnues tant par les universités que par le gouvernement fédéral.

    Dans votre rapport annuel de 2012-2013, la quatrième recommandation demande à la ministre du Patrimoine canadien et des Langues officielles de prendre des mesures pour rehausser le taux de bilinguisme — on parle ici du français et de l'anglais — des Canadiens d'ici 2017.

    Comment expliquez-vous le recul du bilinguisme décelé dans les données sur les langues du dernier recensement? Quelles mesures doivent être prises pour renverser le déclin du bilinguisme, notamment chez les anglophones à l'extérieur du Québec?

    C'est une question très importante et je n'ai pas de réponse facile. Il est toujours difficile de comprendre pourquoi des gens ne font pas quelque chose. Cela dit, je crois qu'il est important que le gouvernement investisse dans la promotion de la dualité linguistique et que cette dernière fasse partie, comme je l'ai dit dans mes commentaires, de toutes les célébrations et de tous les anniversaires.

    Il faudrait également augmenter l'appui non seulement à la formation linguistique en classe, mais aussi aux programmes qui permettent d'offrir à des étudiants des emplois d'été, des stages de travail et des occasions d'apprendre l'autre langue officielle à l'extérieur des salles de classe. Il est tout à fait possible pour le gouvernement d'organiser de tels programmes, soit des programmes d'échange et d'emplois d'été. Il faut penser explicitement à la façon dont ces emplois pourraient être une occasion pour des étudiants d'apprendre l'autre langue officielle.

    J'en suis très conscient, parce que c'est comme cela que j'ai appris le français.

    Ce n'est pas la première année que vous êtes en poste; ça fait cinq ans. Votre mandat a été prolongé de trois ans. Or, on dirait qu'aucun rapport ne permet d'observer une amélioration. Pis encore, ça va dans le sens contraire. On peut citer des exemples. On en a cité la semaine passée lorsque vous êtes venu comparaître.

    Vous dites vous-même que le gouvernement actuel, le gouvernement conservateur, pourrait faire de la promotion. Savez-vous pourquoi il ne fait pas de promotion?

    Pendant votre témoignage, vous avez dit que les immigrants qui arrivaient au Canada voulaient apprendre les deux langues, mais que les gens qui étaient ici depuis des générations ne le voulaient pas. Y a-t-il une raison à cela? N'y a-t-il pas un manque de leadership du gouvernement? Est-ce vraiment parce que les gens ne le veulent pas? Est-ce parce qu'ils n'acceptent pas la Loi sur les langues officielles et l'égalité des deux langues?

     On éprouve présentement des problèmes en matière de traduction. C'est épeurant de voir que, dans les ministères, on demande aux gens d'écrire leurs rapports en anglais. C'est partout ainsi. C'est sorti dans les nouvelles, par exemple dans cet article du Devoir intitulé « Fonction publique fédérale - Des coupes au détriment du français ».

    Toutes ces choses indiquent qu'on ne s'en va pas dans la bonne direction. Vous avez la responsabilité d'être le chien de garde des langues officielles. C'est bien beau des rapports, monsieur Fraser, mais il faut de l'action. Ce n'est pas vous qui êtes en cause. Pour votre part, vous avez la possibilité d'amener le gouvernement devant la cour ou encore d'assurer des suivis.

    Quelque chose ne fonctionne pas quelque part.

    Concernant votre question sur le déclin du taux de bilinguisme parmi les anglophones à l'extérieur du Québec, comme je l'ai dit, il m'est toujours difficile d'expliquer pourquoi des choses ne se sont pas faites. Mon rôle est de constater. Je fais des observations, des enquêtes sur des plaintes ainsi que des vérifications. Cependant, il est souvent difficile de donner des réponses à des questions de causalité.

    D'accord.

    Merci, monsieur Fraser et monsieur Godin.

    Je cède maintenant la parole à M. Gourde.

    Merci, monsieur le président.

    Monsieur Fraser, je vous remercie d'être ici encore aujourd'hui.

    Vous avez dit, au début de votre présentation, que le gouvernement avait investi 86 millions de dollars pour l'apprentissage des langues secondes. Il y a aussi des programmes pour les langues officielles en situation minoritaire à l'intention des Canadiens. Ce sont deux séries de programmes vraiment distincts.

    Pouvez-vous donner plus de détails sur ces deux programmes? Pouvez-vous aussi nous indiquer le montant alloué au programme pour les langues officielles en situation minoritaire?

    Je n'ai pas les chiffres devant moi. Ils figurent dans une annexe du rapport annuel de Patrimoine canadien. Chaque année, ce ministère publie des chiffres sur cette question.

    Bon, mon collègue m'indique ici les chiffres. Pour la langue de la minorité, c'est un total de 148 371 130 $, et pour la langue seconde, c'est 86 188 065 $, comme je l'ai dit dans ma présentation.

    Est-ce qu'on devrait...

    C'est dans le document intitulé « Protocole d'entente relatif à l'enseignement dans la langue de la minorité et à l'enseignement de la langue seconde 2009-2010 à 2012-2013 entre le Gouvernement du Canada et le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) ».

    Monsieur le commissaire, est-ce que ces deux montants...

    C'est un budget qui porte sur trois ans, soit de 2009-2010 à 2012-2013.

    Monsieur le commissaire, pourquoi n'avez-vous pas parlé de ces deux montants dans votre présentation? Vous n'avez parlé que de la somme de 86 millions de dollars. Si on fait le total des deux montants, on arrive à 235 millions de dollars par année.

    Je pensais que vous meniez une étude sur l'immersion. Les programmes d'enseignement dans la langue de la minorité ne sont pas des programmes d'immersion. Un programme d'immersion est expressément formulé pour les enfants anglophones qui étudient en français. Il n'y a pas d'équivalent en anglais au Québec ni dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire. Ces programmes ont été mis sur pied à l'intention des anglophones du Québec voulant apprendre le français. Ça n'existe pas, sinon dans certaines institutions privées anglaises, à l'intention d'enfants francophones.

    L'enseignement dans la langue de la minorité est une question tout à fait différente de la question de l'immersion. Si vous voulez faire une étude sur l'enseignement dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire, je serai ravi de répondre à vos questions. Un des éléments de la décision de la Cour suprême, c'est que ces programmes ne sont pas régis par les mêmes commissions scolaires. Les écoles dans les communautés de langue officielle en situation minoritaire sont régies par les commissions scolaires de ces communautés, ce qui n'est pas le cas des programmes d'immersion.

    Sauf erreur, l'enseignement dans la langue de la minorité permet aux anglophones du Québec d'apprendre le français ou aux francophones d'apprendre l'anglais.

    L'enseignement dans la langue de la minorité est un appui. Au Québec, les contributions fédérales pour l'enseignement dans la langue de la minorité s'adressent au système anglophone.

    Les commissions scolaires anglophones, pour leur part, donnent des cours exclusivement en anglais aux francophones en situation majoritaire qui y sont admissibles. Au Québec, ce ne sont pas toutes les familles québécoises qui peuvent s'inscrire dans une commission scolaire anglophone. Si tu n'es pas un descendant d'anglophone, tu ne peux pas bénéficier de ces services.

    Presque la moitié des classes du système anglophone sont des classes d'immersion. L'accès à l'école anglaise est limité par l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, c'est-à-dire qu'un parent de l'enfant doit avoir reçu son éducation en anglais. Cela fait en sorte que dans certaines écoles anglophones au Québec...

    Monsieur le commissaire, quelle est la différence entre les enfants d'une famille francophone qui ont la possibilité d'aller à l'école en anglais pour apprendre les deux langues officielles, et les enfants d'une famille anglophone d'une autre province qui peuvent fréquenter une école d'immersion française? Le but ultime est d'apprendre les deux langues officielles. Je ne comprends pas pourquoi vous faites une différence entre le Québec et les autres provinces, alors que le but ultime est que la majorité des Canadiens apprennent les deux langues.

    Ce n'est pas moi qui fais la distinction, c'est l'article 23 de la Charte qui la fait.

     Le système d'immersion a été inventé pour les anglophones. Pour des raisons historiques particulières au Québec, on n'a pas voulu créer un système d'immersion en anglais pour les étudiants francophones. Ces raisons historiques, vous les connaissez probablement mieux que moi. Quand on parle d'un système d'immersion au Canada, on parle d'un système d'immersion pour les anglophones. Il n'y a pas d'équivalent pour les étudiants francophones au Québec.

    Les parents qui se prévalent de leur droit d'envoyer leurs enfants à l'école anglaise au Québec doivent avoir un lien particulier avec l'éducation en anglais. Cette restriction, ces critères ont été déterminés en fonction de la loi 101 en 1977. L'article 23 a été formulé en imitation, mais avec une clause Canada, pour tenir compte de ces critères de la loi 101.

    Monsieur le commissaire, cette loi existe depuis près de 40 ans. Par rapport au reste du Canada, n'y a-t-il pas une injustice pour les Québécois qui veulent apprendre l'autre langue officielle?

    C'est aux Québécois de décider.

    Il y a eu des périodes de temps, pendant les années 1960 et 1970, où, de façon démocratique, des gouvernements québécois ont été élus ou défaits en raison de leur position sur l'accès à l'école dans la langue de la minorité. Depuis le rapatriement de la Constitution, ce n'est plus une question de débat politique; c'est maintenant un droit défini dans la Charte canadienne des droits et libertés. La seule façon de changer cela est de modifier la Charte.

    Merci de vos questions, monsieur Gourde.

    Madame St-Denis, vous avez la parole.

    Lorsque vous parlez de votre rapport, on vous écoute et on est d'accord avec vous. Toutefois, quel est l'efficacité de votre rapport? Vous faites des recommandations. En principe, je pense, le gouvernement doit essayer de répondre à celles-ci. Cela se fait-il? Y a-t-il des négociations ou des discussions à ce sujet ou faites-vous seulement des recommandations?

    Dans le rapport annuel, je fais le décompte et le suivi de nos recommandations. Les recommandations relatives à l'immersion sont plus problématiques, puisque l'éducation est de compétence provinciale. Je fais donc des recommandations pour que le gouvernement puisse agir pour influencer l'éducation, qui est un domaine provincial.

    Il existe des façons par lesquelles le gouvernement peut agir pour ajouter des ingrédients présentement absents, mais je suis conscient que la structure, les cursus et l'enseignement à proprement parler sont de compétence provinciale.

    Je veux revenir sur la somme de 86 millions de dollars. Vous avez dit que ce montant était annuel.

    Non, ce n'est pas un montant annuel, mais bien pour une période de trois ans.

    C'est pour une période trois ans. Donc, ça fait...

    Je m'excuse, on me signale que c'est bien un montant annuel.

    On parle donc de 86 millions de dollars pour 10 provinces, ce qui veut dire environ 8 millions de dollars par province.

    Dans votre présentation, il est écrit ceci: « Pour sa part, le gouvernement fédéral a alloué en moyenne au cours des quatre dernières années [...] » C'est donc pour quatre ans.

    Il y a un budget total pour quatre ans.

    Cela veut dire 20 millions de dollars par année, non?

    Pour quatre ans, le total est de 344,7 millions de dollars.

    D'accord.

    Vous dites qu'il y a sous-financement. S'il y avait plus de financement, on obtiendrait évidemment de meilleurs résultats.

    On espère que oui.

    Bien sûr.

    Je parle de l'immersion. Dans les résultats obtenus, y a-t-il une différence considérable entre les provinces? On a vu un rapport sur l'Alberta, mais la valorisation et la promotion de l'immersion française sont-elles à peu près les mêmes dans les neuf autres provinces que le Québec? Pour ce qui est des territoires, je ne sais pas s'ils offrent des programmes d'immersion.

    Il faut que je pèse mes commentaires. Pour notre part, nous n'évaluons pas les résultats en matière d'éducation. Il n'y a pas non plus de système d'évaluation commun à toutes les provinces. Au Conseil des ministres de l'Éducation du Canada, il était question de mettre sur pied une sorte de gabarit ou un système d'évaluation commun, de sorte que les étudiants en immersion en Alberta, en Saskatchewan ou en Nouvelle-Écosse puissent comparer leurs résultats.

    Après mon témoignage, vous allez discuter avec les gens du Conseil des écoles publiques d'Edmonton. Ils pourront vous expliquer comment ils ont mis sur pied le DELF, qui provient du système français. Ce conseil a voulu utiliser le système d'évaluation utilisé par la Commission de la fonction publique pour évaluer les progrès des étudiants, mais après un an, la commission a décidé que ça contrevenait à sa loi. C'est alors que le conseil a dû utiliser le DELF, qui est un système étranger. L'utilisation de ce système a été l'un des ingrédients de son succès. Grâce à ce système, un étudiant peut se comparer non seulement aux autres étudiants dans sa classe, mais également aux étudiants à l'échelle internationale.

    Avez-vous des statistiques sur le nombre de gens de milieux économiquement défavorisés qui fréquentent un programme d'immersion?

    Je n'ai pas de chiffres là-dessus. La meilleure source de statistiques sur l'immersion est le rapport annuel de Canadian Parents for French. Cet organisme fait un travail de bénédictin en faisant la collecte de données sur différents aspects de l'immersion.

    Je vais raconter une anecdote. Dans l'Ouest de Toronto, un parent m'a dit que le district de la commission scolaire où se trouvait l'école de ses enfants était organisé selon un axe nord-sud. Il m'a dit que des enfants habitant dans des HLM du quartier Jane-Finch prenaient l'autobus chaque jour et parcouraient une longue distance pour fréquenter une école d'immersion, parce que leurs parents savaient que le bilinguisme était l'un des facteurs de promotion sociale. Quant à savoir si c'est le cas ailleurs, je ne saurais vous le dire.

    Vous touchez à un point important. On accuse souvent le système d'immersion, qui est financé par les contribuables, d'être destiné à une élite. Cette critique est frustrante. Si un étudiant fréquentant un programme d'immersion a des difficultés d'apprentissage qui n'ont rien à voir avec la langue d'instruction, la première réaction de l'école sera de faire pression sur les parents pour qu'ils sortent leur enfant de ce programme. Après quelques années, arrivés à la septième, à la huitième ou à la neuvième année, tous les enfants ayant des problèmes d'apprentissage seront dans la classe de la majorité. En raison des décisions de l'école, seuls les étudiants qui excellent seront dans un programme d'immersion, parce que tous ceux qui n'excellent pas auront été exclus du système. Ensuite, on critique le système en disant qu'il est destiné à l'élite. Je trouve cette critique profondément injuste.

    Merci, madame St-Denis.

    Madame Bateman, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    J'ai quelques questions à vous poser.

    Je voudrais d'abord parler des cours de françcais de base qui sont dispensés au même titre que les cours de géographie, de sciences humaines, etc. Ici, je ne parle pas du tout des programmes d'immersion. En septième année, mon fils a choisi le programme d'immersion tardive, tandis que deux de ses bons amis, que je connais bien, ont choisi le programme en anglais, qui incluait des leçons quotidiennes de français. Or je suis vraiment très impressionnée par leurs capacités, leur perspicacité et leur ténacité. Ils sont maintenant aussi bilingues que mon fils. Cela m'indique l'importance des cours de français qui sont offerts dans les programmes anglais partout au Canada.

     Je suis curieuse de savoir si vous envisagez une amélioration de ces programmes, pour ce qui est du français.

    Je suis très heureux d'entendre cela. Un aspect négatif associé au succès de l'immersion est que ces cours attirent parfois les meilleurs professeurs et les meilleurs élèves. Or au Canada, la majorité des étudiants qui apprennent le français langue seconde le font en suivant des cours de français de base, et ce sera toujours le cas. C'est pourquoi je suis toujours inquiet quand j'entends des parents dire que leur enfant ne va pas réussir à apprendre le français, étant donné qu'il n'est pas en immersion.

    Alors, quelle est votre vision quant à l'amélioration des cours de français de base?

    Je crois qu'il faudrait d'abord reconnaître l'importance du français de base et éviter de le traiter, comme c'est le cas dans plusieurs commissions scolaires et écoles, comme un cours de seconde catégorie. J'ai entendu des histoires au sujet de professeurs de français de base qui n'avaient pas leur propre salle de classe, qui devaient transporter leurs livres d'une classe à l'autre dans un chariot et dont la situation était beaucoup plus précaire que celle des professeurs d'immersion ou de matières comme les mathématiques et les sciences sociales.

    Les cours de français de base sont ceux que j'ai moi-même suivis. Pour ma part, je conteste cette idée que l'immersion soit la seule façon d'apprendre le français. À mon avis, il est important que les étudiants aient accès, en plus de cette base qui peut être très importante, à des programmes d'échange, à des emplois d'été ou à des camps d'été, par exemple, pour perfectionner leur français à l'extérieur de la salle de classe.

    Merci.

    Je veux revenir à la question qu'a soulevée mon collègue.

    Je vais poursuivre en anglais.

    En tant que mère dans une des provinces de l'Ouest du Canada, j'ai toujours pensé que c'était un cadeau que de donner à mes enfants la possibilité de parler français tant à l'école qu'à l'extérieur. Pour moi, cela fait partie de la fierté d'être Canadien que de veiller à ce que les enfants du Canada, à l'extérieur du Québec, puissent apprendre le français. Je veux m'assurer de comprendre ce que vous avez dit précédemment, parce qu'à mon avis il serait tout aussi important pour un parent du Québec de s'assurer que ses enfants puissent parler français, bien sûr, mais puissent aussi apprendre l'anglais. Pourriez-vous simplement répéter en anglais ce que...

    Bien sûr.

    Ce qu'il faut comprendre, c'est que la question de l'accès à l'apprentissage de la langue minoritaire, que ce soit l'anglais au Québec ou le français dans les autres provinces, se situe dans le contexte du débat linguistique qui s'est déroulé au Québec dans les années 1960 et 1970. À cette époque, on s'inquiétait de plus en plus de ce que tous les immigrants qui arrivaient au Québec inscrivaient leurs enfants dans des écoles anglaises. Certains experts très respectés de la démographie craignaient que l'île de Montréal devienne majoritairement anglophone et qu'en attirant des immigrants, le Québec finançait sa propre transformation en minorité linguistique dans l'île de Montréal. Pour cette raison, le Québec a mis en place divers instruments législatifs.

    Il y a d'abord eu le projet de loi 22, dans lequel on décrétait que seuls les enfants qui pouvaient réussir un examen d'anglais lors de leur entrée en première année pourraient fréquenter les écoles anglaises. Cette mesure a été fortement critiquée car elle donnait l'impression que si l'enfant réussissait, il allait à l'école anglaise, mais s'il échouait, il était envoyé dans l'enfer de l'école française.

    Après l'élection du Parti québécois en 1976 et après l'élaboration de la Charte de la langue française, les critères ont été fondés sur l'éducation de l'un des parents. Si l'un des parents avait été instruit en anglais, les enfants pouvaient fréquenter l'école anglaise. Initialement, on voulait ainsi limiter l'accès à l'enseignement en anglais au Québec à la communauté anglophone traditionnelle. Avec l'arrêt de la Cour suprême dans l'affaire Blaikie puis avec l'arrivée de la Charte en 1982, ces critères ont été élargis pour comprendre un parent qui avait été instruit en anglais au Canada.

    Tout cela en fait se situait dans le contexte d'une grave inquiétude quant aux menaces qui pesaient sur la langue française, comme elles étaient perçues au Québec, surtout durant cette période.

    Il ne faut pas oublier non plus que le Québec est la seule province dans laquelle l'enseignement de l'autre langue officielle est obligatoire jusqu'à la fin du secondaire. Au Québec, cet enseignement commence en 3^e année, et il est obligatoire. Je crois qu'il est même obligatoire maintenant en 1^re année. C'est la seule province dans laquelle l'apprentissage de l'autre langue officielle est obligatoire jusqu'à la fin du secondaire.

    Dans les autres provinces, il est obligatoire d'apprendre le français jusqu'à un certain niveau dans chaque province à l'est de l'Ontario. À l'ouest de l'Ontario, je ne suis pas certain de la règle qui existe au Manitoba. Je crois que ce n'est pas obligatoire, qu'il s'agit de cours optionnels. Il n'est pas obligatoire d'apprendre le français dans les provinces de l'Ouest.

    Il est faux de croire que les Québécois n'apprennent pas l'anglais au Québec, si vous tenez compte de l'obligation...

    Est-ce que cela s'inscrit dans votre vision?

    Non, je ne parle pas de ma vision. Je parle de ce que la loi prescrit. Ma vision est nécessairement tributaire de la Charte des droits et libertés.

    Merci beaucoup, monsieur Fraser.

    Monsieur Williamson, vous avez moins de temps, car nous devons laisser la chance à d'autres membres du comité.

    Bien sûr. Merci, monsieur le président.

    Monsieur Fraser, c'est un plaisir de vous rencontrer de nouveau. Tout ce que vous nous dites est toujours très instructif et personne ne peut mettre en doute votre passion pour ce dossier.

    Je vous félicite, vous et votre bureau, d'avoir adopté l'approche que vous avez choisie et d'avoir résisté à la tentation de ce que propose mon collègue, Yvon Godin, en matière de recours aux tribunaux. Les questions que nous examinons sont importantes, mais ce sont aussi des questions qu'il vaut mieux résoudre dans des assemblées législatives démocratiquement élues.

    J'ai toutefois une question au sujet de l'une de vos observations. J'aimerais que vous m'apportiez une précision ou même que vous reveniez un peu en arrière. Dans votre discours, vous avez dit que le bilinguisme permet aux gens de « devenir des employés productifs et des citoyens capables de s'investir pleinement dans la vie civile de leur pays ». Pourriez-vous m'expliquer ce que vous entendez par là? Ce que je comprends de cet énoncé, c'est que pour être pleinement Canadien ou pour pleinement participer en tant que citoyen, il faut parler les deux langues officielles, et je ne crois pas que ce soit vrai.

    Je pourrais vous donner des exemples de nombreuses communautés de ma circonscription et d'ailleurs au pays, tant francophones qu'anglophones, où les citoyens et les familles contribuent grandement à la société malgré leur unilinguisme. Je me fais un devoir de parler du bilinguisme et de ses avantages, mais je ne crois pas qu'être unilingue rend un citoyen moins canadien ou l'empêche de contribuer autant à la société qu'une personne bilingue.

    En ce qui a trait à mes interventions devant les tribunaux, j'y suis intervenu à 14 reprises. Et il y a d'autres cas où j'aurai de nouveau recours aux tribunaux. Nous avons établi des critères clairs pour décider quand ce recours est nécessaire. Je ne voudrais donc pas que l'on dise officiellement que j'ai évité d'utiliser les outils judiciaires qui sont à ma disposition.

    Ce n'était certainement pas mon intention de laisser entendre que les Canadiens unilingues sont moins canadiens que les autres. Quand on parle de bilinguisme au Canada, il y a une nuance importante à apporter du fait que nous avons deux sociétés unilingues majoritaires qui cohabitent au pays, mais le bilinguisme est extrêmement important pour les personnes qui veulent agir à l'échelle nationale et comprendre l'ensemble du pays.

    C'est pourquoi il est maintenant tenu pour acquis dans tous les partis politiques que pour aspirer au leadership politique, il est essentiel de parler les deux langues officielles afin de comprendre le pays tout entier. Il en va de même pour certains postes publics importants. Le Parlement a décidé à l'unanimité que les agents du Parlement doivent être bilingues, car ils doivent pouvoir communiquer avec les parlementaires dans la langue de leur choix.

    Cela ne signifie pas que les citoyens... Pour ne prendre qu'un exemple, la mairesse de Lac-Mégantic s'est révélée une personne très estimée qui devrait être traitée comme un héros national, pour la façon dont elle a réagi à la tragédie qui s'est produite à Lac-Mégantic. À ma connaissance, elle est unilingue. Cela ne l'a pas empêchée pour autant de jouer un rôle essentiel dans sa communauté et, d'une façon plus large, de devenir un modèle au Québec pour les personnalités publiques.

    J'apprécie votre réponse, monsieur.

    En ce qui a trait à vos pouvoirs, j'apprécie que vous les utilisiez avec discrétion, et je devrais peut-être m'expliquer davantage. À mon avis, il serait irréfléchi de poursuivre en justice le gouvernement parce que le degré de bilinguisme des anglophones diminue. Vous n'avez pas à répondre à cette question, j'en parle pour la forme.

    C'est tout, monsieur le président. Merci.

    Merci beaucoup, monsieur Williamson.

    Nous allons maintenant entendre M. Nicholls qui partagera son temps avec M. Benskin.

    Monsieur le commissaire, je veux aborder la question du leadership. Je trouve cela un peu étonnant que les députés du gouvernement aient besoin d'une leçon d'histoire de votre part, monsieur le commissaire, pour comprendre la réalité linguistique de notre pays.

    Je me compte chanceux puisque, lorsque j'étais tout jeune, mes parents ont fait preuve de leadership. Ils ont pris la décision de m'inscrire dans une école francophone pour que j'apprenne le français. Même après avoir vécu 20 ans en dehors du Québec, j'ai encore la compétence de parler français. Je l'ai encore, même si je n'ai pas exercé mon français pendant une vingtaine d'années. C'est pourquoi je pense que le leadership apporte une attitude positive envers la langue seconde. C'est une partie intégrante du leadership.

    Dans votre rapport annuel de 2012-2013, vous affirmez ceci: « Pour atteindre un réel continuum d’apprentissage en langue seconde, le gouvernement fédéral doit faire preuve de leadership, en élaborant une stratégie générale à cet effet. » Pouvez-vous commenter cette affirmation? À votre avis, quels principaux éléments doivent figurer dans cette stratégie générale?

    Tout d'abord, je pense effectivement que c'est la responsabilité du gouvernement d'élaborer une stratégie. Cette stratégie devrait comporter des éléments de promotion auprès des universités, du secteur privé et des institutions publiques afin que la présence, l'épanouissement et la promotion des deux langues officielles soient des facteurs importants.

    J'ai assisté aux Jeux du Canada tenus à Sherbrooke, cet été. C'était un exemple du genre de leadership que pourrait manifester une institution ayant reçu du financement du gouvernement fédéral. Par ailleurs, les organisateurs des Jeux panaméricains de Toronto font présentement un travail très important, je crois.

    Le fait de savoir qu'il existe une stratégie de promotion peut donner l'énergie nécessaire aux gens qui jouent un rôle important. Il y a toutes sortes d'institutions qui peuvent jouer un rôle.

    J'ai assisté à la Coupe Vanier. C'est M. Gourde qui a soulevé cette question. L'organisme SIC, soit Sport interuniversitaire canadien, a connu un changement de leadership. Son personnel permanent est vraiment engagé dans la promotion des deux langues officielles. Il a investi beaucoup d'énergie pour que la Coupe Vanier soit un événement présenté dans les deux langues officielles. C'était une manifestation de l'engagement de l'organisation qui a chapeauté cet événement.

    Je remarque aussi que lorsque les leaders dans les institutions prennent la dualité linguistique au sérieux, on voit des résultats. Si le gouvernement s'engageait à élaborer une stratégie, ce serait beaucoup plus généralisé. Ce ne serait plus l'affaire d'un seul individu qui, par chance et de son initiative personnelle, apporte de l'énergie à cette question.

    Merci.

    Monsieur Dionne Labelle, vous avez la parole.

    Merci.

    Dans votre présentation, vous venez confirmer ce que plusieurs intervenants ont dit, c'est-à-dire que les programmes d'immersion fonctionnent bien et que plusieurs Canadiens s'y engagent.

    Je veux revenir sur la feuille de route. On investit 1 milliard de dollars sur cinq ans. Ce montant inclut de l'argent pour l'immersion, secteur qui se porte très bien, et aussi de l'argent pour la promotion de la dualité linguistique, secteur qui se porte moins bien. Comment peut-on faire pour s'assurer que tous les volets de la feuille de route fonctionnent bien?

    La semaine dernière, les francophones de Terre-Neuve-et-Labrador se plaignaient de n'avoir aucun service en français. Aujourd'hui même débutait le procès intenté par le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique contre le gouvernement provincial pour pallier le manque de 15 écoles pour les enfants francophones en Colombie-Britannique.

    D'une part, on observe une réussite en matière d'immersion. D'autre part, la défense des droits des francophones partout au Canada ne semble pas être une réussite totale.

    Y aurait-il une façon de maximiser la réussite dans la défense des droits autant que dans l'immersion?

    Je l'espère bien. Je trouve regrettable que des écoles ou des commissions scolaires de la langue minoritaire doivent encore aller devant les tribunaux pour exiger que leurs droits soient respectés par les gouvernements provinciaux.

    On a observé cela en Colombie-Britannique. La cour a récemment rendu une décision regrettable, à mon avis. Je ne pense pas que ce soit la fin du monde, mais j'aurais préféré l'opinion minoritaire de la cour à la décision majoritaire. Cette décision obligeait la commission scolaire, dans ce même procès, à traduire les documents de la preuve qu'elle avait fournis. Cela me semble contraire au principe de la dualité linguistique inscrit dans la Charte.

    On a observé la même chose dans les Territoires du Nord-Ouest. Lorsque s'est fait sentir le besoin d'expansion des écoles, en guise de réponse, le gouvernement a dit que si tous les enfants inadmissibles en vertu de l'article 23 de la Charte étaient expulsés, une expansion des écoles ne serait pas nécessaire.

    Cela démontre une résistance qui...

    Permettez-moi de mentionner ceci, monsieur Fraser. L'immersion est un outil intéressant pour revitaliser le bilinguisme au Canada, mais le fait d'offrir et de maintenir des services en français pour les minorités francophones est essentiel.

    Oui, tout à fait. C'est pour cette raison qu'il faut faire une distinction très claire entre l'immersion, qui est un outil de formation linguistique pour la majorité, et l'appui qu'on donne aux écoles de la langue minoritaire, qui ont un tout autre rôle de défense de la communauté.

    Merci, monsieur Dionne Labelle.

    Je remercie M. Quell, M. Fraser et M. Giguère.

    Nous allons faire une pause de deux minutes afin de permettre aux prochains témoins de prendre place.

    Merci à tous.

    Nous poursuivons la septième séance du Comité permanent des langues officielles.

    Nous accueillons M. Dicks, directeur à l'Université du Nouveau-Brunswick. Nous accueillons également Mme Leclair et Mme Commance-Shulko,

    du Conseil des écoles publiques d'Edmonton.

    Merci de vous joindre à nous par vidéoconférence. Nous pouvons vous voir et vous entendre clairement.

    Nous allons commencer par la déclaration du Conseil des écoles publiques d'Edmonton.

    Merci, monsieur le président et mesdames et messieurs les députés.

    Je suis heureuse de m'adresser à vous au nom du Conseil des écoles publiques d'Edmonton au sujet de l'étude de votre comité sur les programmes scolaires d'immersion dans la seconde langue officielle du Canada.

    Durant le temps qui m'est donné, je vais vous communiquer de l'information sur le programme d'immersion en français qui est suivi dans notre district scolaire, sur les principales difficultés auxquelles nous faisons face, et vous faire part de nos recommandations et propositions.

    Nous sommes fiers de ce que le Conseil des écoles publiques d'Edmonton a une réputation nationale et internationale bien établie pour sa grande réussite dans ses programmes d'enseignement de la langue seconde et pour ses mesures de soutien innovatrices à ces programmes. Notre district scolaire dessert environ 85 000 élèves. Nous sommes l'autorité scolaire canadienne qui offre les programmes linguistiques les plus diversifiés au pays. Nous avons des programmes d'immersion partielle en sept langues, un programme d'immersion en français étendu et global, ainsi que des cours de langue seconde en 12 langues.

    Nous offrons diverses mesures de soutien aux élèves qui étudient une deuxième langue, ainsi qu'à nos enseignants en langue seconde, entre autres: des possibilités d'accréditation internationales; l'établissement de l'Institute for Innovation in Second Language Education, connu sous l'acronyme IISLE; des partenariats avec les gouvernements et organisations locaux, nationaux et internationaux; de même que des politiques et des règlements globaux à l'appui de programmes linguistiques de qualité. Nous en sommes très fiers et nous nous estimons très fortunés, même si ce ne sont là que quelques exemples du cadre solide dans lequel nos programmes d'immersion en français sont florissants.

    Le commissaire des langues officielles, M. Graham Fraser, a fait la déclaration suivante: « Edmonton a sans conteste mis au point le meilleur système d'immersion au pays ». Toutefois, notre district vise à s'améliorer constamment. En 2001, nous avons fait un examen approfondi de nos programmes en français et à partir de ces résultats, nous avons lancé un projet de renouvellement de l'enseignement du français dans lequel nous nous fixions de nombreux objectifs. À peine une décennie plus tard, nous avons atteint bon nombre de ces objectifs, doublé le nombre des élèves qui apprennent le français et augmenté de 69 % le nombre des inscriptions.

    Le financement que nous avons reçu au cours des deux derniers cycles a facilité la réalisation de plusieurs initiatives clés à l'appui de la mise en place et de l'expansion du programme de français, entre autres: la création d'un programme d'immersion tardive en français, de nouveaux programmes d'immersion en français dans les écoles élémentaires, deux endroits où les élèves en immersion française reçoivent un soutien supplémentaire dans des classes spécialisées, la création d'un centre de ressources exemplaire pour le français et un centre d'examen international pour le français où plus de 3 500 élèves peuvent obtenir un diplôme international pour leurs compétences en français, des compétences très élevées dans de nombreux cas. Nous sommes particulièrement fiers de signaler qu'à l'heure actuelle, près de 41 % de nos élèves apprennent le français.

    L'un des défis que nous avons dû relever en ce qui a trait au programme d'immersion française découle directement de notre vision voulant que tous les enfants devraient avoir la possibilité de devenir bilingues, ou peut-être même multilingues. Une telle vision entraîne de nombreuses conséquences. Tout d'abord, nous devons faire l'effort conscient d'accueillir tous les élèves dans nos programmes et de les aider à réussir. Deuxièmement, nos programmes doivent être largement accessibles. Troisièmement, les parents, les communautés et les enseignants doivent comprendre le programme d'immersion française et en apprécier la valeur.

    Par le passé, on estimait généralement que seuls les élèves qui avaient de bons résultats scolaires devraient être en immersion française. Cependant, les recherches et l'expérience ont démontré que des élèves ayant divers besoins d'apprentissage peuvent réussir dans ce programme et parfois même s'y épanouir, et qu'ils retirent de nombreux avantages de l'apprentissage d'une langue seconde.

    Nous savons également que les élèves, les parents, les administrateurs et plus particulièrement les enseignants ont besoin d'un plus grand soutien pour avoir le sentiment de bien répondre à toute la gamme des besoins d'apprentissage des classes d'immersion française. Dans notre district, nous travaillons avec ardeur et sans relâche à mettre au point et à fournir toute une gamme de mécanismes d'aide, dont des interventions en littératie précoce en français, une formation améliorée en littératie en immersion française pour les enseignants et l'accès à des stratégies d'enseignement inclusives.

    Notre deuxième défi vient de l'accès et de la disponibilité des programmes. Edmonton compte un vaste étalement urbain, une population en hausse et de nombreux choix de programmes pour les parents. Il est difficile d'offrir à toutes les familles un accès facile local aux écoles d'immersion française. Le coût et la durée du transport posent aussi des problèmes importants.

    Notre troisième défi est de veiller à ce que les parents de la communauté dans son ensemble apprécient la valeur de l'apprentissage de la langue française. Les programmes d'immersion française prennent beaucoup de temps, d'énergie et d'argent. Nous continuons de faire des progrès, comme en témoigne l'augmentation de nos inscriptions.

    Nous venons de lancer le mois dernier une nouvelle vidéo pour promouvoir les programmes d'immersion française et offrir aux parents des renseignements essentiels sur ses avantages.

    Nous avons toutefois besoin d'un soutien à plus vaste échelle. Il est nécessaire de faire un travail ciblé dans ce domaine, et le protocole fournit un moyen possible de transmettre ce message.

    Je vous ai décrit trois de nos principaux défis. Mais il y en a d'autres, dont la transition sans heurts de nos élèves à l'enseignement postsecondaire et la disponibilité d'un bassin suffisant d'enseignants qualifiés.

    Vous nous avez invités aujourd'hui à formuler des recommandations sur la façon dont le gouvernement fédéral pourrait accroître sa contribution à l'enseignement de l'autre langue officielle. En général, le protocole et son contenu demeurent valides. Cependant, je voudrais partager avec vous quelques idées dans l'esprit d'une amélioration constante.

    L'élaboration de protocoles à plus long terme permet aux provinces et aux autorités scolaires de maximiser leurs efforts afin que les districts scolaires soient en mesure de planifier et de se concentrer sur la mise en oeuvre. La priorité et la stabilité à long terme du financement ont fortement influé sur la qualité et les résultats. Cela dit, les retards ou les délais entre la fin d'un protocole et le début de la mise en oeuvre d'un nouveau, surtout durant les périodes d'austérité financière, peuvent avoir un effet dévastateur sur le maintien ou la mise en oeuvre d'initiatives. Toute réduction apportée à ce délai constituerait une amélioration considérable qui aiderait grandement les autorités scolaires.

    Pour ce qui est du contenu du protocole lui-même, je souhaite attirer votre attention sur le domaine de résultat pour la « Langue seconde, primaire et secondaire, 3.2.2.1, Participation des élèves ». Le résultat visé est le recrutement et la rétention d'élèves dans les programmes d'apprentissage de la langue seconde jusqu'à la fin du secondaire. Comme on l'a dit précédemment, nous croyons que tous les enfants canadiens devraient avoir accès à des programmes d'immersion française et devraient recevoir des services de qualité dans ces programmes pour les aider à réussir.

    À cette fin, nous recommandons que l'énoncé soit modifié pour se lire comme suit: « Recrutement et rétention d'élèves dotés d'aptitudes, de capacités et de besoins d'apprentissage divers dans des programmes d'apprentissage de la langue seconde, jusqu'à la fin du secondaire. » Alternativement, nous recommandons l'ajout d'un nouveau résultat qui exprimerait la nécessité d'accroître l'accès et l'offre de services de soutien à un vaste éventail d'élèves dotés de besoins d'apprentissage divers pour l'apprentissage de la langue seconde. À notre avis, cette modification exprimerait de façon plus vigoureuse l'objectif que tous les élèves puissent devenir bilingues.

    Deuxièmement, j'attire de nouveau votre attention sur l'importance de renforcer la promotion de l'apprentissage du français et des programmes d'immersion française. À cette fin, il faut communiquer les nombreux avantages qu'offre l'apprentissage d'une deuxième langue. De nos jours, les parents ont de nombreux choix, et il est essentiel de faire des efforts concertés à l'échelle locale et nationale pour renforcer ces avantages. On pourrait renforcer les domaines de résultat au moyen de mesures ciblées dans ce domaine.

    Nous souhaitons en outre exprimer notre encouragement à la poursuite de programmes comme Explore, Échanges Canada, SEVEC, Emplois d'été Échanges d'Étudiants, etc. Nous estimons que ces programmes sont essentiels pour offrir à nos élèves des possibilités intéressantes d'apprentissage hors classe.

    Nous avons des propositions à l'égard de nouveaux programmes qui pourraient relever du gouvernement fédéral. Nous croyons que le gouvernement fédéral devrait être un chef de file pour ce qui est d'encourager et d'appuyer la mise en place d'un cadre de référence commun pour l'apprentissage des langues de la maternelle jusqu'au postsecondaire, et même au-delà. Nous avons travaillé à la mise en oeuvre de plusieurs cadres pour plusieurs langues pendant bien des années, et nous estimons que le cadre européen commun de référence pour les langues, le CECRL, est de loin le meilleur pour l'enseignement de la maternelle jusqu'au postsecondaire.

     Nous avons largement utilisé ce cadre de référence dans nos classes, de même que pour l'enseignement d'autres langues, avec beaucoup de succès. Nous croyons qu'il a également été un facteur essentiel à l'amélioration de l'enseignement de la langue seconde par nos enseignants, ainsi qu'à l'apprentissage fait par les élèves, et qu'il nous a grandement aidés à accroître le degré de compétence linguistique de nos élèves.

    La mise en oeuvre nationale de ce cadre renforcerait les programmes d'enseignement du français partout au Canada et ce de bien des façons, entre autres en améliorant l'uniformité et la transparence quant aux attentes en matière de compétences linguistiques, en favorisant la compréhension chez les autorités scolaires, les élus, les parents, les établissements d'enseignement postsecondaire et les employeurs sur ce que l'on peut attendre des diplômés de ces programmes à différents niveaux et en facilitant une transition plus facile des élèves vers les cours de langue seconde de niveau postsecondaire.

    Le programme fédéral pourrait aussi répondre à un autre besoin au moyen de la création de fonds distincts au soutien de nouveaux besoins et de solutions innovatrices à ces besoins. À notre avis, il pourrait s'agir de fonds d'initiatives spéciales qui encourageraient ouvertement les initiatives interprovinciales ou pancanadiennes ou des initiatives innovatrices ou réactives de nature, et accorderaient la priorité à de telles initiatives.

    D'après nous, ces initiatives pourraient être gérées directement par l'entremise du gouvernement fédéral et ne devraient pas nécessairement être limitées par des exigences et les protocoles des provinces.

    Je crois savoir que les protocoles prévoient une marge de manoeuvre qui pourrait permettre de telles initiatives. Dans l'accord actuel, les mentions à cette possibilité semblent assujetties à des exigences bureaucratiques très lourdes et, par conséquent, les organisations qui auraient des projets nouveaux et innovateurs à proposer s'abstiennent de le faire de crainte des contraintes qui pourraient leur être imposées selon les niveaux exigés de l'accord. Il ne semble pas exister de processus qui permettrait aux organisations sur le terrain, par exemple les autorités scolaires, d'identifier de tels besoins et de proposer de nouvelles initiatives de ce genre.

    Pour conclure, je répète que le Conseil des écoles publiques d'Edmonton est passionné par l'enseignement des langues et par l'immersion française, et qu'il essaie constamment de s'améliorer. Nous vous remercions sincèrement de nous avoir donné la possibilité de vous faire part de notre passion, de nos réussites, de nos défis et de nos idées.

    Merci.

    Merci beaucoup, madame Leclair, de cet excellent exposé. Nous apprécions grandement le temps et les efforts que vous avez consacrés à la formulation de vos recommandations. Cela nous sera très utile pour la préparation de notre rapport.

    Nous allons maintenant entendre le professeur Dicks, de l'Université du Nouveau-Brunswick.

    Merci, monsieur le président.

    Je présente ce rapport du point de vue d'un professeur universitaire impliqué quotidiennement dans l'enseignement et la recherche en immersion française. Cependant, ce point de vue est influencé par mes expériences antérieures comme enseignant d'immersion dans le système public, comme parent de deux enfants qui ont étudié en immersion dans trois provinces canadiennes et comme apprenant du français langue seconde moi-même.

    Les programmes d'immersion française continuent à connaître beaucoup de succès à l'échelle nationale et internationale. Je suis en train d'écrire un article avec une collègue pour une revue internationale sur l'épanouissement de l'immersion en Amérique du Nord et dans les pays de la ceinture pacifique. Cette innovation canadienne dans le monde de l'apprentissage des langues secondes continue d'être l'une des exportations les plus importantes de notre pays et nous a mis au premier plan de la didactique des langues secondes à l'échelle mondiale. Ces réussites sont vraiment impressionnantes. Le but de ce rapport, cependant, est de commenter l'immersion française telle qu'elle existe chez nous en 2013.

     Je vais commencer par parler du passé proche et des décisions prises récemment au Nouveau-Brunswick, ainsi que des leçons à en tirer.

    En juillet 2007, le ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick a commandé un examen de la programmation du français langue seconde. Le ministre de l'Éducation à l'époque, Kelly Lamrock, a nommé deux commissaires, James Croll et Patricia Lee, ni l'un ni l'autre expert dans le domaine de l'éducation dans la langue seconde.

    Le 27 février 2008, les commissaires on publié leur rapport. Il a été reçu avec incrédulité par le public averti, car il dressait un bilan partial et résolument négatif de l'immersion française précoce au Nouveau-Brunswick.

    Le rapport ne présentait pas les points de vue d'experts en langue seconde ni d'autres intervenants clés, comme le commissaire aux langues officielles, qui parlait des avantages de l'immersion française, ainsi que des problèmes qu'il convenait de résoudre. Il faisait fi aussi d'années de recherche sur l'immersion française précoce prouvant ses résultats probants pour la compétence en français et la littératie dans son ensemble. Le ministre a pourtant décidé de mettre en oeuvre toutes les recommandations principales du rapport, dont l'élimination de l'immersion française précoce.

    De ce fait, le Nouveau-Brunswick, seule province officiellement bilingue du Canada, est maintenant la seule province à ne pas avoir de programme d'immersion française précoce. En fait, il n'y a pas de programmation pour le français langue seconde du jardin d'enfants à la 3^e année.

    La décision radicale d'éliminer le programme d'immersion française précoce en 1^re année n'était ni nécessaire ni judicieuse. D'après les propres statistiques d'évaluation du gouvernement provincial du Nouveau-Brunswick, l'immersion française précoce est le seul programme où une grande majorité des élèves atteint systématiquement une compétence orale de niveau intermédiaire-plus: 82 % d'entre eux. De plus, 33 % d'entre eux atteignent une compétence supérieure. À titre de comparaison, ce sont seulement 44 % des élèves d'immersion française tardive et 4 % des élèves de français de base qui atteignent une compétence de niveau intermédiaire-plus.

    Rien ne prouve que les élèves d'autres programmes parviennent à une compétence intermédiaire avant la fin de l'école secondaire.

    Je recommanderais donc que le gouvernement fédéral, tout en appuyant d'autres points d'accès à l'immersion, s'attache à l'immersion française précoce comme niveau d'entrée normal pour l'immersion française partout au Canada.

    Laissez-moi parler maintenant de l'immersion française comme programme universel.

    Certains décrivent l'immersion française comme un programme élitiste contribuant à la ségrégation. Toutefois, au Nouveau-Brunswick comme dans le reste du Canada, l'immersion française fait partie intégrante du système d'éducation publique. C'est un choix qui, en principe, est ouvert à tous les parents. Il est difficile, dans ce cas, de voir comment le terme de ségrégation pourrait s'appliquer.

    Ceci dit, il est indéniable qu'il se crée des filières dans les écoles qui proposent l'immersion française. Il semblerait que les politiques publiques contribuent à ces filières, ainsi que les contraintes économiques et sociales.

    Les enfants ayant des besoins spéciaux ont des problèmes ayant trait à leur capacité ou leur comportement, mais souvent aux deux, l'un affectant l'autre. Il est également vrai qu'une plus grande part des étudiants connaissant des difficultés viennent de milieux sociaux et économiques désavantagés. Comprendre ces interactions complexes et donner aux professeurs les ressources voulues pour y faire face est essentiel pour la réussite des élèves, quelle que soit la classe ou l'établissement.

    Et il est important de s'attaquer au problème de la création de filières, pour faire de l'immersion française précoce le programme inclusif qu'il devrait être. Les parents d'enfants plus susceptibles d'avoir des difficultés d'apprentissage devraient voir dans l'immersion française précoce une véritable option. En effet, l'immersion française précoce constitue pour des enfants ayant toute une gamme de capacités d'apprentissage la meilleure chance de devenir bilingues. Pourquoi? Parce qu'elle s'attache essentiellement au développement du langage lors des premières années et le fait de façon très naturelle, similaire à la façon dont les élèves apprennent leur première langue.

    En corollaire à la recommandation un, je recommande donc que le gouvernement fédéral appuie l'immersion française précoce comme étant l'option de programme la plus inclusive et qu'il veille à ce qu'on appuie systématiquement enseignants et apprenants, afin que des apprenants de tout niveau de compétence s'inscrivent en immersion française précoce et y restent.

    L'immersion précoce, est-ce une réussite? Nous avons vu que le niveau de compétence orale des diplômés de l'immersion précoce était nettement supérieur à celui des étudiants dans d'autres programmes. En plus, maintes études scientifiques effectuées partout au Canada confirment le succès de ce programme.

    Malgré ces résultats positifs, il y a un problème d'abandon du programme d'immersion au niveau secondaire. Cela ne reflète pas, cependant, un manque de volonté de la part des étudiants de poursuivre leurs études en français. Dans beaucoup de cas, les cours que les étudiants aimeraient suivre ne sont pas offerts en français. C'est particulièrement le cas pour les cours avancés en maths et en sciences. Si nous désirons un plus grand pourcentage de diplômés issus de nos programmes d'immersion et un plus haut niveau de compétence, il faut en faire plus au niveau secondaire. Autrement, tous nos efforts aux niveaux élémentaire et intermédiaire risquent d'avoir été faits en vain.

    Je recommande donc que le gouvernement fédéral encourage les provinces à augmenter les ressources disponibles au niveau secondaire pour l'élaboration et la prestation d'un plus grand éventail de cours en français. Des initiatives qui ciblent la formation et le recrutement d'enseignants bilingues dans les domaines des maths et des sciences sont critiques à cet égard.

    La question de la formation des maîtres est reliée au sujet précédent. En tant que professeur dans une faculté d'éducation, je suis particulièrement intéressé par ce domaine.

    Notre expérience le montre, systématiquement: Il y a beaucoup d'étudiants qui souhaitent entreprendre des études d'éducation pour enseigner en immersion mais qui n'ont pas le niveau voulu d'un point de vue linguistique. Bon nombre d'entre eux sortent de l'immersion française et une partie d'entre eux ont également en poche un diplôme d'une université canadienne avec une majeure en français. Manifestement, il faut plus que cela avant d'avoir le niveau linguistique français voulu pour enseigner. Pour créer un bassin de candidats ayant les qualifications linguistiques requises et pouvant ensuite être formés sur le plan pédagogique, il faut des formules de rechange en français dans les universités anglophones canadiennes, ainsi que des échanges ou des stages de moyenne ou longue durée dans des milieux francophones.

    Je recommande donc que le gouvernement fédéral augmente son soutien au programme de stage de moyenne et longue durée pour les professeurs de français en herbe et qu'il appuie les universités anglophones souhaitant offrir à leurs étudiants un apprentissage alternatif du français.

    Je vais maintenant parler de l'avenir de l'immersion.

    Le programme d'immersion a énormément grandi depuis sa mise sur pied, il y a 45 ans. Il a eu un impact considérable sur l'apprentissage des langues secondes au Canada et partout dans le monde. Toutefois, il y a encore du progrès à faire. Il y a deux questions importantes. Comment pouvons-nous profiter des connaissances existantes des étudiants dans leur première ou deuxième langue dans l'apprentissage du français en immersion? Comment les étudiants qui éprouvent des difficultés d'apprentissage peuvent-ils réussir à atteindre leur potentiel en immersion?

    Présentement, trois de mes étudiants au doctorat ici, à l'Université du Nouveau-Brunswick, explorent ces questions dans les salles de classe d'immersion française. Ces étudiants au doctorat représentent l'avenir et joueront un rôle critique dans la prestation de nos programmes à une clientèle de plus en plus diversifiée. Ils bénéficient de l'appui financier du gouvernement fédéral grâce à des programmes de bourses du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et de Patrimoine canadien, dans le cadre du Programme des langues officielles en éducation. Ils ne pourraient pas poursuivre leurs recherches et leur carrière sans cet appui.

    Je recommande donc que le gouvernement fédéral maintienne, voire améliore son appui à la recherche en didactique des langues secondes et, en particulier, son appui aux étudiants de deuxième et de troisième cycle et aux nouveaux chercheurs.

    En conclusion, l'immersion française, et plus particulièrement l'immersion française précoce, est une réussite sur le plan national et international. Il reste toutefois du pain sur la planche afin de rendre le programme accessible à un plus grand public ici au pays. À l'heure actuelle, on constate une grande variation des taux d'inscription: 36 %, 23 % et 21 % d'étudiants inscrits en immersion au Québec, au Nouveau-Brunswick et à l'Île-du-Prince Édouard; mais de 8 % à 10 % dans les autres provinces et territoires. Le taux d'inscriptions va en augmentant, ce qui est positif, mais nous devons faire mieux. Nous devons éliminer les obstacles. On ne devrait pas avoir besoin de tirages au sort pour décider qui s'inscrit et on ne devrait pas aboutir à la création d'un système ou seuls quelques élèves persistent, faute de soutien pour les apprenants en difficulté.

    Nous pouvons faire mieux et, pour créer une société plus véritablement bilingue, nous devons faire mieux.

    Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Dicks.

    Nous allons avoir environ 35 minutes de commentaires et de questions des députés, en commençant par M. Godin.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais souhaiter la bienvenue à M. Joseph Dicks, ainsi qu'à Mme Valérie Leclair et à sa collègue Marie Commance-Shulko, du Conseil des écoles publiques d'Edmonton.

    De mon côté, je vais poser des questions à M. Dicks, et mes collègues en poseront aux représentants du conseil scolaire de l'Alberta.

    Au Nouveau-Brunswick, les élèves étaient en immersion à partir de la première année. On se rappellera que le gouvernement de cette province avait alors reporté l'immersion à la cinquième année. Il y a eu des manifestations au Nouveau-Brunswick à la suite de cette décision. Les parents étaient unanimes: ils voulaient que l'immersion commence dès la première année. Le gouvernement de l'époque a apporté des changements et fixé l'immersion à la troisième année. C'est arrivé en 2007.

    Pourquoi est-il important qu'il y ait une immersion précoce, soit dès la première année? Je siège au Comité permanent des langues officielles depuis longtemps. On a eu l'occasion de poser des questions à des professeurs de l'Université d'Ottawa, de l'Université de Toronto, de l'Université de Vancouver et à d'autres. Ces derniers ont toujours dit que plus l'enfant commençait jeune, plus il augmentait ses chances de succès.

    Êtes-vous d'accord sur cet énoncé? Que pensez-vous de la position du gouvernement du Nouveau-Brunswick?

    Je suis du même avis, en ce qui concerne la vaste majorité des étudiants. Certains, qui sont peut-être plus doués ou plus intelligents, peuvent réussir même dans des programmes d'immersion tardive, notamment ceux qui commencent en sixième année. Je pense qu'il est bon d'avoir des choix et, là où c'est possible, d'avoir accès à divers points d'entrée. Cependant, le fait d'abolir le point d'entrée à la maternelle ou en première année n'est pas du tout une bonne idée.

    Lorsque la décision est retardée, que l'élève arrive à la troisième année et que les parents doivent décider s'ils l'inscrivent ou non en immersion, la première question est toujours de savoir si l'enfant réussit bien en anglais ou dans d'autres matières. S'il y a le moindre problème de ce côté, ils ont tendance à penser que l'enfant ne devrait pas suivre un programme d'immersion.

    Un directeur d'école à qui je viens de parler m'a dit qu'à son école, cela avait un impact très négatif. De fait, les élèves les plus forts s'inscrivaient en immersion, alors que les moins forts restaient dans le programme anglais. Si l'intention était de régler le problème de ségrégation ou d'inégalité entre les programmes, ça n'a pas fonctionné. Je pense que c'est pire maintenant.

    Vous dites aussi que la décision d'éliminer le programme d'immersion précoce au Nouveau-Brunswick a été prise dans la foulée de recommandations incluses dans un rapport rédigé par Jim Croll et Patricia Lee. Or, vous mentionnez que ces recommandations sont basées sur une mauvaise interprétation des données.

    Quelles sont ces erreurs d'interprétation?

    Quelles sont les recommandations du rapport rédigé par Jim Croll et Patricia Lee et pourquoi diffèrent-elles si radicalement des vôtres?

    Je ne peux pas vraiment répondre à votre deuxième question. Non seulement leurs conclusions étaient différentes des miennes, mais elles divergeaient de celles de la vaste majorité des experts du domaine des langues secondes. Les problèmes quant aux données étaient surtout liés à des statistiques mal interprétées. Par exemple, ils évaluaient le taux d'abandon des programmes d'année en année, mais ce n'était pas bien calculé.

    En outre, ils ont complètement ignoré certaines recherches dans la préparation de leur rapport. J'ai déjà écrit des documents beaucoup plus détaillés à ce sujet. Je peux vous les transmettre si cela vous intéresse.

    Vous dites que dans les autres provinces, le programme d'immersion commence en bas âge. Comme vous l'avez mentionné, le Nouveau-Brunswick est la seule province du Canada à être officiellement bilingue, mais c'est la seule à ne pas suivre cette pratique.

    Y a-t-il des gens qui ne se parlent pas quelque part, ou est-ce simplement que quelqu'un de borné a pris cette décision pour une raison de coûts?

    Canadian Parents for French, par exemple, a manifesté son opposition quand l'association est venue témoigner devant le comité. Ils avaient 350 personnes qui manifestaient devant l'Assemblée nationale du Nouveau-Brunswick, demandant à ce qu'on ne les prive pas de l'immersion précoce.

    Est-ce un problème monétaire? Et, si oui, quelle serait votre recommandation pour le résoudre? Ou alors quel est le véritable problème?

    Je pense qu'il y a un groupe restreint mais influent qui a présenté des arguments convaincants selon lesquels le Programme d'immersion française avait des répercussions négatives sur le programme anglais. Les élèves de milieux socioéconomiques plus aisés, les élèves privilégiés, se dirigeaient vers l'immersion, laissant le programme anglais défavorisé. Cet argument, sans avoir été prouvé, a toutefois prévalu.

    Le problème, bien sûr, est que plus on repousse l'immersion, plus on risque d'exacerber le problème au lieu de le résoudre. C'est pourquoi j'ai évoqué dans mon mémoire — comme l'ont fait mes collègues d'Edmonton, ai-je remarqué — l'importance de mettre en place des soutiens permettant d'encourager tous les élèves à s'inscrire, quelles que soient leurs capacités, ou de pousser les parents à inscrire leurs enfants. Une fois dans le programme, ils peuvent être appuyés et rester.

    Faute de cela, je pense que nous essuierons les mêmes critiques à répétition, nous rabâcherons la même chose pendant encore cinq ans.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Williamson, à vous.

    Merci, monsieur le président.

    Dois-je dire monsieur Dicks ou professeur Dicks?

    Professeur Dicks, monsieur Dicks...

    Merci. Je voulais juste vérifier. Je vous appellerai professeur, si vous le voulez bien, mais je préfère toujours vérifier. J'ai appris que c'était plus sûr, en comité.

    Au cas où vous ne le sauriez pas, je suis un député du Nouveau-Brunswick. J'ai trouvé votre témoignage très instructif, particulièrement quand vous avez évoqué l'historique.

    Je vais vous demander de clarifier quelques points.

    Votre première recommandation — qui est claire, je crois — est de promouvoir les occasions d'apprendre une seconde langue à un âge précoce. C'est une critique du changement adopté au Nouveau-Brunswick; vous suggérez qu'il vaut mieux commencer en première année. C'est bien cela?

    Effectivement.

    Si vous êtes en mesure d'offrir un programme seulement, vous ferez un programme précoce. C'est en résumé ce que je dis.

    Entendu, cela se comprend.

    J'ai parlé de M. Godin, plus tôt. Cela le surprendra peut-être, mais, histoire de prouver que nous ne sommes pas toujours du côté opposé de la barrière, je suis d'accord avec votre position quant à la province. Je pense que le programme bilingue du Nouveau-Brunswick devrait commencer en 1^re année et être maintenu. Cela va vous surprendre, sans doute, mais, étant passé par ce même programme, j'en mesure l'importance. Selon moi, plus c'est tôt, mieux cela vaut, pour de jeunes esprits.

    Vos recommandations sont intéressantes et je veux m'assurer que je les comprends bien. Vous suggérez que le gouvernement fédéral exhorte la province à mettre ses ressources en commun? Ai-je bien entendu?

    Et recommandiez-vous un accès accru ou un financement accru?

     Ma recommandation était que le gouvernement fédéral appuie l'immersion française précoce comme étant l'option de programme la plus inclusive et qu'il veille à ce qu'on appuie systématiquement enseignants et apprenants, afin que des apprenants de tout niveau de compétence s'inscrivent en immersion française précoce et y restent.

    D'accord.

    J'essaie encore de clarifier votre position. J'essaie encore de voir quelles sont les données dans vos constatations. Suggérez-vous que le gouvernement fédéral fasse pression sur la province du Nouveau-Brunswick pour qu'elle envisage d'abaisser l'âge d'inscription?

     Je sais bien que le gouvernement fédéral ne contrôle pas les politiques des provinces en matière d'éducation. Toutefois, si le gouvernement fédéral attribue des montants significatifs à l'appui de l'instruction dans les langues officielles, j'imagine qu'il souhaite s'assurer de financer des programmes accessibles à la plus grande gamme possible d'élèves, quelles que soient leurs capacités. Tout financement ciblé fourni aux provinces pour appuyer enseignants et apprenants, afin de permettre à des élèves de capacités différentes de réussir, serait une bonne chose.

    Je ne suis pas contre vos recommandations. Je le répète. Je m'efforce seulement de mieux les comprendre. Vous avez raison. Manifestement, quand il s'agit des deniers publics, nous voulons que les contribuables en aient pour leur argent. En fait, nous contribuons déjà des sommes importantes aux provinces partout au pays, y compris au Nouveau-Brunswick, qui d'ailleurs bénéficie particulièrement du financement, vu la composition linguistique de la province et son caractère bilingue.

    Votre recommandation est-elle de donner un autre petit coup de pouce, de mettre plus d'argent sur la table? Si oui, vous risquez d'avoir du mal à me convaincre.

    Qu'est-ce que vous suggérez, exactement? Voulez-vous qu'Ottawa encourage la province à commencer plus tôt ou voulez-vous plus d'argent en subventions? Selon vous, qu'est-ce qui améliorerait la situation?

    J'aimerais voir un financement ciblé pour un programme d'accès précoce susceptible de donner leur chance à la plus grande gamme possible d'élèves, plutôt que pour un programme au démarrage plus tardif bénéficiant à un plus petit créneau d'élèves ayant certaines capacités.

    D'accord. Je ne vais pas vous dire le contraire. M. Godin est parti. J'espère qu'il ne va pas se hâter de publier un communiqué de presse sur la question. Car j'allais seulement dire que je parlais en mon nom et non pour le gouvernement, précision que le président appréciera.

    Merci d'avoir bien voulu nous consacrer un peu de votre temps, professeur.

    Merci beaucoup, monsieur Williamson.

    Madame St-Denis, vous avez la parole.

    Ma question s'adresse à Mme Leclair, qui représente le Conseil des écoles publiques d'Edmonton.

    Comment expliquez-vous les succès des cours d'immersion? Qu'est-ce qui a entraîné un tel succès des cours d'immersion dans votre province?

    Je suis mieux placée pour parler du succès que nous avons connu dans nos propres commissions scolaires. Comme je l'ai dit, en 2001, la commissaire aux langues officielles, un membre de l'Assemblée législative et le surintendant des écoles de l'Alberta se sont réunis pour discuter du déclin des inscriptions en immersion française dans notre district scolaire. La situation devenait critique. Notre surintendant s'est alors engagé à ce que nous doublions les chiffres en l'espace de 10 ans, ce à quoi nous sommes parvenus. À la suite de cette discussion, en 2001, nous avons effectué un sondage auprès des parents et des employés: enseignants, directeurs d'école, assistants en éducation, élèves et experts-conseils. Le sondage s'efforçait d'identifier les problèmes auxquels nous étions susceptibles de nous heurter dans nos tentatives pour augmenter le nombre d'inscriptions et avoir un programme vraiment couronné de succès.

    En 2002, nous avons élaboré un projet de renouvellement de la langue française. Il a servi de point de départ à des recommandations sur l'aspect général d'un programme linguistique réussi. Après trois ans, munis des recommandations en question, nous avons commencé à les mettre en oeuvre pour améliorer nos programmes. Je pourrais évoquer certaines de ces recommandations, si vous le souhaitez.

    Nous avons d'abord constaté que nous avions la chance de pouvoir compter sur des conseillers scolaires particulièrement déterminés. Nous avions un surintendant et un personnel de la direction centrale particulièrement solides et convaincus de l'importance des programmes de langue française dans notre district. Comme le suggéraient les recommandations, nous avons également mis sur pied un groupe d'experts-conseils vraiment fiable. Nous avions un noyau d'environ six experts-conseils, soit le plus important au Canada, voire en Amérique du Nord à cette date. Nous avons travaillé en équipe à la mise en oeuvre des recommandations figurant dans le rapport.

    Qu'avons-nous constaté? Qu'il fallait aligner les objectifs du programme d'immersion française avec les lignes directrices nationales et internationales. Nous nous sommes efforcés de fournir un niveau de compétence cible que les étudiants devaient atteindre en 6^e année, en 9^e année ou en 12^e année: ce qu'on devait voir et entendre dans tous les domaines de la communication.

    Nous estimions aussi qu'il fallait fournir des ressources supplémentaires: non seulement de la documentation, mais un accès à des experts-conseils qui collaboreraient au perfectionnement professionnel, ainsi qu'au développement des capacités de leadership au sein des écoles et du district. Nous nous sommes penchés sur diverses technologies utilisables en classe et dans les écoles.

    Nous nous sommes aussi penchés sur la possibilité de fournir aux élèves l'occasion d'adopter le français hors de la salle de classe. Les élèves nous disent souvent: « Le français? Sorti de la classe, cela n'a aucune importance, il n'y a rien. » Ayant conscience d'une énorme lacune de ce point de vue, nous avons beaucoup travaillé avec les commissions scolaires francophones d'Edmonton. Nous avons également conclu des partenariats avec l'Alliance française d'Edmonton. Nous avons ainsi participé à toute une série d'activités ayant lieu dans notre petite collectivité francophone: des pièces de l'UniThéâtre, qui présente des productions françaises; des sorties dans un restaurant français; des visites aux cabanes à sucre. Les élèves étaient toujours les bienvenus, dans ces situations et il était intéressant de voir comment ils réagissaient.

    Plus tard, nous nous sommes impliqués dans Le français pour l'avenir et son forum des jeunes ambassadeurs, auquel nos élèves ont participé. L'an dernier, nous avons envoyé un élève en France, grâce à un programme offert par l'ambassade de France au Canada, intitulé Génération bilingue, qui a permis à cet étudiant de passer un mois en France à visiter différents sites historiques, en tant que membre d'un groupe de jeunes venus de partout au monde.

    J'ai déjà parlé d'un autre domaine: les partenariats locaux, nationaux et internationaux. On a des musiciens qui sont venus, des auteurs locaux — tout ceci sans frais pour le district, car cela relevait de nos partenariats.

    L'un de nos atouts majeurs est en fait d'avoir élaboré un ensemble de politiques et de règlements exhaustifs. Dès le départ, nous avons imposé comme politique et règlement à nos écoles les recommandations qui figuraient dans le rapport. Cela s'accompagnait d'un mandat pour que nos élèves commencent le français de base en 4^e année et poursuivent l'étude jusqu'à la 9^e année. Cela s'est avéré très utile aussi.

    En outre, nous avons envisagé une homologation provinciale et des évaluations de rendement linguistique du personnel.

    Je pourrais continuer mais vous souhaitez probablement poser d'autres questions.

    Vous semblez très efficace; c'est très intéressant. Communiquez-vous avec les autres commissions scolaires de votre province et celles des autres provinces où il y a des programmes d'immersion? Avez-vous des échanges avec elles?

    Oui, absolument.

    Je suis ravie de pouvoir vous parler de l'Alberta French Language Education Consortium, qui fait partie de notre initiative de renouvellement de la langue française mise en oeuvre en 2004. Tous les autres districts scolaires de la province ont été invités à faire partie du consortium, de même que des organisations comme Canadian Parents for French, l'Alliance française ainsi que d'autres. Dans le cadre de cette initiative, nous nous réunissons trois fois par an pour discuter de sujets et de domaines d'intérêt commun sur lesquels nous souhaiterions travailler au sein de la province. C'est très enthousiasmant.

    Les liens avec d'autres districts scolaires de l'extérieur de la province ne sont pas aussi serrés, mais nous collaborons très étroitement avec l'Association canadienne des professeurs de langue seconde, ainsi que l'ACPI, l'Association canadienne des professeurs d'immersion.

    Merci beaucoup, mesdames St-Denis et Leclair.

    Nous allons maintenant passer à M. Daniel.

    Merci, monsieur le président et merci à nos témoins de leur présence.

    Monsieur Dicks, de toute évidence, vous faites beaucoup de recherches sur différents projets et différentes choses qui ont trait à la langue française. Je constate que vous avez beaucoup d'étudiants du doctorat, etc.

    Comment l'enseignement de la langue française a-t-il évolué au cours des 15 à 20 dernières années?

    L'un des grands changements que nous avons pu voir concerne la notion d'alphabétisation et d'alphabétisation plurilingue. Il y a 10 ou 15 ans, on s'attachait davantage à l'apprentissage d'une langue en particulier et on envisageait cette langue comme une entité, alors qu'aujourd'hui, à titre de chercheurs et d'enseignants, on s'intéresse beaucoup plus à la façon dont les langues interagissent et se complètent.

    Une des questions que j'ai mentionnées à la fin de mon exposé concernait l'un de nos étudiants en doctorat qui étudie la façon dont la première ou la deuxième langue d'un étudiant peut l'aider à apprendre le français, et vice versa bien entendu, la façon dont le français peut contribuer à l'acquisition, par l'étudiant, de sa première et de sa seconde langue. Le fait de s'intéresser à toutes ces interconnexions entre les langues et le fait d'envisager l'alphabétisation comme un concept plus large qui n'est pas propre à une seule langue est un grand changement. On voit qu'on met maintenant beaucoup l'accent là-dessus, de même que sur la recherche qui porte sur les avantages. Par exemple, l'un de mes étudiants étudie la façon dont les étudiants apprennent à lire. Comme je l'ai indiqué, nous n'avons plus de programme d'entrée en immersion de 1^re année au Nouveau-Brunswick. Celui-ci a été remis à la 3^e année. Cela signifie que les élèves arrivent en ayant déjà appris à lire l'anglais.

    Du point de vue de la didactique des langues, bien que j'aimerais voir les élèves commencer plus tôt, cela nous offre des possibilités intéressantes de mieux comprendre la façon dont fonctionnent les langues et dont elles interagissent; en quoi la capacité des élèves à apprendre à lire l'anglais, par exemple, affecte leur capacité à apprendre à lire et à écrire le français, et de savoir si le fait de savoir lire et écrire en français a des répercussions positives sur la lecture et l'écriture dans leur première langue. Tout ce concept d'interconnexion et d'alphabétisation est très important.

    Parlons maintenant du français technique. Lorsque j'examinais les programmes disponibles aux gens qui sont en formation d'ingénieur, en aéronautique, en informatique, etc., dans les universités, il y a un choix très limité en langue française. Cela va avoir des répercussions sur l'industrie au Québec. Nous avons récemment effectué une visite dans le secteur de l'aérospatiale. Pratt & Whitney, Bombardier, Bell Canada, etc., prévoient qu'ils vont avoir besoin d'une augmentation de 30 % de leur nombre d'employés en raison de la croissance de leur secteur.

    Comment pensez-vous que cela va permettre à ces entreprises d'obtenir les compétences techniques adaptées pour qu'elles puissent continuer à faire croître leurs activités et à faire croître l'économie en général?

    Ce n'est vraiment pas mon domaine de compétence.

    Ce que je sais par contre c'est que si nous avons de bons programmes d'immersion française dans nos écoles, surtout au niveau secondaire, et que nous sommes en mesure de conserver davantage de ces étudiants, et plus particulièrement d'avoir des étudiants en sciences qui continuent en français, l'occasion d'alimenter ce genre de programmes va être considérablement accrue. Vous avez raison, il faut que ces programmes existent, mais la conception de programmes de français destinés à des objectifs précis n'est pas mon domaine d'expertise. Je pense que nous pouvons en faire beaucoup au niveau secondaire du moins, si nous redoublons d'efforts pour donner aux élèves davantage de choix dans ce domaine.

    Votre recherche ne porte pas sur ce qui se passe dans le domaine de l'éducation supérieure où l'on doit acquérir des compétences techniques.

    Non. Ce n'est pas mon domaine de recherche.

    Laissez-moi passer aux dames.

    Madame Leclair, je pense que ce que vous faites en matière d'enseignement et d'immersion française à Edmonton est tout à fait remarquable. Le fait d'obtenir un taux de participation de 41 % au programme d'immersion est aussi remarquable, et je vous applaudis. Pouvez-vous nous aider à mieux comprendre comment le Conseil des écoles publiques d'Edmonton fait la promotion de l'enseignement du français en immersion?

    Lorsque nous avons entamé notre projet de renouvellement, nous nous sommes penchés sur la question de la commercialisation. Ce que nous essayons de faire, c'est de rencontrer les responsables des programmes d'immersion française deux à trois fois par an afin de discuter des outils de commercialisation que nous souhaitons envisager d'utiliser.

    Par le passé, nous avons fait des annonces à la radio, ainsi qu'à la télévision. Nous avons aussi eu recours aux panneaux publicitaires sur le bord des routes et avons organisé des séances d'information portes ouvertes dans les écoles. Nous avons aussi un site Web très complet, des écoles publiques d'Edmonton, mais nous avons aussi un site Web exclusivement consacré aux langues, qui fait la promotion de toutes les langues que nous avons dans notre district. Nous collaborons très étroitement avec nos services de planification afin d'obtenir de l'information, ainsi qu'avec notre service de recherche pour obtenir des données permettant de mieux cibler nos activités de commercialisation, et si nous envisageons d'avoir recours à la radio, quelle station de radio il faut cibler, et où se trouve la population que nous ciblons.

    Merci beaucoup.

    Madame Bateman.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Je tiens à remercier tous les témoins.

    J'ai quelques questions pour Mme Leclair, si je puis me permettre.

    Si je vous ai bien comprise, madame Leclair, vous avez indiqué que 41 % de vos étudiants sont inscrits dans divers programmes d'immersion. Cela m'intéresse tout particulièrement car nous avons entendu d'autres témoins qui ont mentionné un taux de participation de 25 % et qui ont indiqué que c'était difficile. Pouvez-vous confirmer que j'ai bien entendu le bon chiffre?

    En fait, il faut y apporter une correction. Quarante et un pour cent de nos étudiants sont inscrits dans des programmes de français, ce qui comprend aussi nos programmes de français de base.

    D'accord.

    Combien de vos étudiants sont inscrits dans des programmes d'immersion entièrement en français?

    Pour le moment, ce chiffre n'est que de 8 %, ce qui représente un nombre d'environ 3 500 étudiants ou un peu plus. Étant donné qu'auparavant ce chiffre était d'environ 1 200, le fait d'être maintenant à 3 500 est une bonne réussite pour notre district.

    Combien d'enfants votre commission scolaire dessert-elle?

    Nous avons 85 000 élèves dans notre district.

    D'accord. C'est très intéressant.

    Dans votre déclaration, vous avez parlé d'une étude menée dans le cadre de votre approche qui consiste à entrer en contact avec les enseignants bilingues pour le programme d'immersion française, pour les embaucher et les appuyer. Pouvez-vous nous parler un peu davantage de votre stratégie dans ce domaine? C'est une préoccupation de taille pour un grand nombre de districts scolaires, et je dirais que c'est aussi le cas pour les parents.

    Nous connaissons des difficultés, tout comme les autres districts. Nous connaissons les mêmes difficultés. Cependant, nous avons la chance d'avoir une université francophone à Edmonton, avec le campus Saint-Jean. Un grand nombre de leurs diplômés viennent chez nous. Nous avons aussi des enseignants qui proviennent de notre principale université.

    Nous travaillons en étroite collaboration avec notre service des ressources humaines qui s'occupe de la sélection initiale. L'une des magnifiques occasions que nous avons développées pour nos enseignants, c'est qu'avant d'obtenir un certificat permanent, les nouvelles recrues suivent un processus que l'on appelle évaluation des compétences langagières du personnel. C'est une évaluation qui porte sur leurs quatre domaines de qualification et qui permet de déterminer exactement où en est leur français pour ce qui est de lire, d'écrire, de comprendre et de parler. On leur attribue une note qui leur indique où ils se trouvent sur une échelle de un à cinq.

    Ils peuvent se servir de ces renseignements afin d'obtenir des bourses du district afin d'améliorer leurs compétences en français. Cela peut aussi être utilisé s'ils pensent qu'ils ont besoin d'améliorer leur culture en français. Un grand nombre de nos enseignants se prévalent de cette occasion. Habituellement, c'est pendant l'été qu'ils participent à des programmes d'immersion où ils sont en mesure de le faire dans une université homologuée ou un endroit où ils sont appelés à utiliser le français de façon quotidienne.

    Cela répond-il à votre question?

    Absolument. J'apprécie beaucoup votre réponse.

    Si j'ai du temps, monsieur le président, j'aurais une brève question à poser à M. Dicks.

    Monsieur Dicks, j'ai beaucoup apprécié vos observations. Lorsque l'on entend dire que les programmes d'immersion française de première année ne sont pas disponibles dans la seule province officiellement bilingue du pays, c'est consternant. En tant qu'ancienne commissaire scolaire, je me souviens avoir lu un document au début des années 2000, que vous connaissez certainement aussi très bien. On y expliquait, grosso modo, que si l'on souhaite obtenir les meilleurs résultats possibles en matière d'immersion française, il faut commencer le programme en 4^e année. Dans mon district scolaire, dont j'ai été présidente du secteur des politiques, et autres, c'est quelque chose qu'on n'a jamais fait. Et ce pour un certain nombre de raisons.

    Je serais curieuse de connaître votre point de vue. Êtes-vous au courant de cette recherche? Qu'est-ce qui justifie la décision de changer d'année?

    Merci beaucoup, madame Bateman.

    Une réponse brève, monsieur Dicks.

    Je ne connais pas cette recherche.

    Nos résultats concernent un grand nombre d'années ici au Nouveau-Brunswick. À un moment donné, au Nouveau-Brunswick, l'entrée dans le programme se faisait en 4^e année. La recherche que j'ai faite en collaboration avec le Conseil scolaire du district Ottawa-Carleton et d'autres conseils scolaires démontre que ce sont les élèves qui commencent le plus tôt qui réussissent le mieux, qu'ils sont suivis par ceux qui entrent dans le programme en 4^e année, qui sont eux-mêmes suivis par ceux qui entrent dans le programme en 6^e année, ce à quoi on peut normalement s'attendre pour ce qui est des résultats d'ensemble.

    Bien sûr, cela dépend de chaque étudiant. S'il y a une certaine sélection qui a lieu en 4^e année et en 6^e année, les résultats peuvent être comparables, mais il faut garder à l'esprit que l'on ne parle pas des mêmes populations. Dans ces cas, on parle de groupes beaucoup plus restreints.

    Merci beaucoup.

    Nous allons conclure avec M. Benskin.

    J'aimerais prendre quelques instants pour féliciter nos deux témoins de la passion dont ils font preuve pour promouvoir et maintenir les programmes d'immersion ainsi que la dualité linguistique.

    Madame Leclair, j'aimerais savoir si je vous ai bien comprise. Vous répondiez à la question de Mme St-Denis concernant l'organisation de sorties et de diverses activités extrascolaires. Cela vous a-t-il aidée à accroître le nombre d'élèves qui restent dans les programmes? Pensez-vous que le gouvernement fédéral pourrait vous aider pour que ce genre de programmes soient offerts à l'extérieur de votre district, dans d'autres provinces, et d'autres collectivités francophones?

    Je crois sincèrement que cela s'est traduit par une différence incroyable pour nos étudiants que de voir que le français n'existe pas seulement en classe, mais aussi à l'extérieur.

    Nous pensons qu'il est important de participer à des sorties au sein de notre collectivité et de participer à des sorties d'envergure nationale. Comme je l'ai mentionné tout à l'heure il existe le forum des jeunes ambassadeurs de l'organisation Le français pour l'avenir. Ces sorties ont fait toute une différence pour nos élèves. Ainsi, ils peuvent prendre conscience que le programme ne se résume pas simplement à être assis en apprenant à lire et à écrire en français.

    Ils reviennent avec un intérêt et une passion renouvelés. C'est quelque chose qu'ils partagent avec les autres élèves dans la classe. Nous trouvons que cela a fait une différence considérable pour nos élèves. D'ailleurs, la proportion d'élèves qui restent dans le programme s'est accrue.

    Pour ce qui est des nouveaux programmes possibles dont vous avez parlé dans votre discours, pensez-vous que le gouvernement fédéral pourrait venir en aide à la création de programmes qui rendent ce genre de sorties extrascolaires, pour ainsi dire, plus accessibles?

    Je pense que c'est un domaine dans lequel le gouvernement fédéral pourrait offrir de l'aide et il est certain que cela bénéficierait à tous les élèves au Canada. Je pense plus particulièrement à ceux qui proviennent de familles issues de la tranche socioéconomique la moins bien nantie, qui ne peuvent pas se permettre ce genre de sorties.

    Je pense notamment au programme de la SEVEC dont ont bénéficié un certain nombre de nos classes et les résultats que cela a permis d'obtenir. Certains de ces élèves n'auraient jamais eu l'occasion de le faire tout seuls avec leurs parents, ou de partir en voyage d'échange ou ne serait-ce qu'en voyage au Québec.

    Une aide de la part du gouvernement fédéral dans ce domaine serait certainement très utile.

    Merci.

    Vous avez fait une transition parfaite vers ma deuxième question.

    Cela fait un certain temps que nous faisons cette étude et nous avons entendu beaucoup de témoignages. Il y a un grand nombre de sujets qui trouvent écho partout au pays, comme l'accessibilité des programmes, etc., mais c'est la première fois que j'entends parler de répartition socioéconomique. Même le commissaire, qui s'est exprimé devant vous, a indiqué que les gens issus des milieux socioéconomiques les moins bien nantis ont de la difficulté à accéder aux programmes d'immersion.

    Je me demandais si vous pouviez élaborer à ce sujet.

    Je vais répondre à votre question, et je céderai ensuite la parole à ma collègue, Marie Commance-Shulko, consultante en immersion française, qui collabore très étroitement avec nos écoles.

    Nous collaborons très étroitement avec notre service de planification, parce qu'il collabore avec les collectivités, afin d'identifier les parents et les familles désireux d'apprendre le français. Nous nous sommes aperçus que nous attirons un grand nombre d'immigrants qui arrivent à Edmonton et c'est ce qu'ils veulent. Ils veulent que leurs enfants parlent le français et l'anglais. Ils parlent déjà une autre langue, mais ils pensent que leurs enfants, afin de devenir de vrais Canadiens, doivent apprendre les deux langues officielles.

    Nous avons été en mesure d'ouvrir deux écoles, en fait, dans des zones plutôt modestes. Ces élèves, dans ces deux écoles, ont d'excellents résultats. Nous collaborons très étroitement avec toutes ces écoles afin de s'assurer, comme je l'ai indiqué plus tôt dans ma déclaration, que tous les enfants ont accès à l'immersion française, et que cela n'est pas un programme réservé à l'élite.

    Je vais céder la parole à ma collègue.

    Très rapidement, s'il vous plaît.

    Non, c'est bon.

    Non?

    D'accord. Merci.

    Je tiens à remercier tous les intervenants de leurs témoignages ainsi que de leurs mémoires. Cela nous a été très utile aux fins de rédaction de notre rapport. Merci beaucoup d'avoir pris le temps de venir. Cela a été très constructif pour nous.

    La séance est maintenant levée.