AANO Réunion de comité

    La séance du Comité permanent des affaires autochtones et du développement du Grand Nord du lundi 5 juin 2006 est ouverte.

    Mesdames et messieurs les membres du comité, vous avez l'ordre du jour sous les yeux. Aujourd'hui, il sera question de l'éducation des Autochtones. Nos témoins, qui feront un exposé, sont du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. Nous accueillons M. Paul LeBlanc, sous-ministre adjoint principal, Politiques socio-économiques et opérations régionales; Line Paré, directrice générale, Direction générale de l'éducation, Politiques socio-économiques et opérations régionales; Fred Caron, sous-ministre adjoint, Bureau de l'interlocuteur fédéral auprès des Métis et des Indiens non inscrits; et Mary Tobin Oates, conseillère principale, Secrétariat des relations avec les Inuits. Bienvenue à notre réunion. Merci beaucoup d'être venus.

    Tout d'abord, nous allons vous écouter.

    Monsieur LeBlanc, voulez-vous commencer?

    Merci.

    Merci, monsieur le président.

    Si je ne m'abuse, les membres du comité ont reçu un exemplaire du document d'information. A-t-il été distribué? Il devrait y avoir des exemplaires pour les membres du comité.

    Ce document contient l'essentiel des renseignements que nous voulons fournir aux membres du comité. Au nom de mes collègues, je vais en faire un bref survol pendant une dizaine de minutes et je vais demander à M. Caron d'ajouter brièvement le point de vue du Bureau de l'interlocuteur fédéral auprès des Métis et des Indiens non inscrits. Ensuite, mes collègues et moi-même nous ferons un plaisir de consacrer l'essentiel du temps qu'il restera à répondre à vos questions et à écouter vos observations si vous le voulez bien, monsieur le président.

    Merci.

    Je voulais tout simplement signaler que nous siégerons jusqu'à 17 heures et qu'ensuite nous tiendrons une réunion à huis clos de 17 heures à 17 h 30 pour discuter de la liste des témoins futurs, puisqu'il semble que la Chambre va siéger quelques jours supplémentaires, de sorte que nous aurons le temps d'entendre plus de témoins. Je souhaiterais parcourir la liste des témoins et discuter de l'orientation de notre ordre prioritaire. Cela vous semble-t-il raisonnable?

    Des voix: D'accord.

    Le président: Très bien, merci.

    Monsieur LeBlanc, allez-y.

    Avant de commencer mon dossier de présentation, notre sous-ministre, M.  Michael Wernick, m'a chargé de vous dire qu'il a invité tous les fonctionnaires du ministère à soutenir le travail de votre comité de toutes les façons possibles.

    Outre le dossier de présentation que vous avez sous les yeux, nous préparons des documents d'information. Il se peut fort bien que vous jugiez bon de nous demander des documents d'information précis, et nous nous efforcerons de vous les fournir dans les plus brefs délais. Notre personnel travaille à l'heure actuelle sur des bibliographies et des documens de référence qui, nous l'espérons, pourraient vous être utiles dans votre réflexion sur l'éducation, parce que vous avez exprimé un intérêt particulier sur le sujet et que c'est bien sûr un domaine important.

    Ceci dit, je vais passer rapidement en revue le dossier de présentation.

    À la page 2, nous présentons un seul point, dont nos collègues vous ont parlé lorsqu'ils ont fait leur présentation sur la composition démographique des Autochtones du Canada: une population très jeune, dont la moitié a moins de 25 ans, et une population qui se trouve dans une forte proportion hors des réserves, 71 p. 100 des personnes se disant Autochtones n'habitant pas dans des réserves.

    Ces données sont particulièrement pertinentes pour l'éducation. Puisque la population est très jeune, l'éducation est d'autant plus une priorité et un défi tant dans les réserves qu'en dehors.

    AINC se concentre essentiellement sur l'éducation des premières nations dans les réserves, mais il existe des liens très forts avec l'éducation hors des réserves. Notre intérêt premier dans les programmes concerne surtout l'éducation des membres des premières nations qui habitent dans les réserves, qu'ils reçoivent cette éducation dans les réserves ou à l'extérieur. Beaucoup de nos programmes s'adressent aux membres des premières nations qui fréquentent les écoles provinciales des collectivités voisines, mais j'en parlerai plus tard.

    Le niveau de scolarité s'améliore. Des progrès continus ont été enregistrés au cours des dix ou vingt dernières années, mais il existe encore des écarts importants. Selon quelques indicateurs clés du recensement de 2001, 44 p. 100 des Autochtones de 15 ans et plus n'ont pas de diplôme d'études secondaires comparativement à 31 p. 100 de la population canadienne en général. Chez les Autochtones de 15 ans et plus, 5 p. 100 avaient un diplôme universitaire comparativement à 16 p. 100 de la population canadienne en général au moment du recensement de 2001.

    Au niveau du certificat d'études postsecondaires ou du diplôme ou du certificat de compétence, l'écart s'est effectivement rétréci, car nous avons 27 p. 100 de diplômés chez les Autochtones comparativement à 28 p. 100 pour la population canadienne en général. Le gouvernement s'est engagé bien sûr à améliorer le niveau de scolarité des Autochtones, puisque c'est nécessaire pour éliminer les écarts sociaux et économiques.

    Le niveau de scolarité était l'une des priorités sur laquelle tous se sont entendus lors de la réunion des dirigeants des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux ainsi que des chefs autochtones nationaux à Kelowna l'autonome dernier.

    À la page 4, il est question des rôles et responsabilités actuels. Le ministère assure la prestation des programmes d'éducation aux premières nations et aux Inuits comme suit: un soutien à l'enseignement primaire et secondaire aux Indiens inscrits qui habitent dans les réserves, qu'ils étudient dans les écoles des réserves ou dans des écoles provinciales des collectivités voisines.

    Un soutien financier est accordé aux étudiants inuits et des premières nations qui poursuivent leurs études postsecondaires et il existe également des programmes visant à favoriser l'intégration au marché du travail et à aider les premières nations et les Inuits à acquérir des compétences professionnelles par l'intermédiaire de la stratégie d'emploi des jeunes Inuits et des jeunes des premières nations.

    Certains programmes soutiennent et aident à faire connaître leur patrimoine culturel et linguistique, grâce à un réseau de programmes de centres éducatifs et culturels. J'en parlerai un petit plus tout à l'heure.

    AINC, par l'intermédiaire de l'interlocuteur fédéral, travaille avec les organisations autochtones et les gouvernements provinciaux, s'il y a lieu, pour trouver des moyens pratiques d'améliorer les chances dans la vie des Métis, des Indiens non inscrits et des Autochtones vivant en milieu urbain en entretenant des rapports plus étroits, en jouant un rôle dans la défense de leurs droits et en élaborant des programmes en partenariat. M. Caron va en parler davantage dans quelques minutes.

    À la page 5, on indique que depuis 1980, la responsabilité à l'égard des programmes à l'intention d'environ 120 000 élèves des premières nations aux niveaux primaire et secondaire a été transférée aux collectivités des premières nations pour qu'elles exercent localement le contrôle de leur éducation.

    L'époque où le ministère réalisait des programmes d'enseignement très détaillés ou fournissait du personnel enseignant, ou encore gérait les écoles ou embauchait les enseignants est révolu. De manière générale, AINC a signé des accords de financement avec les premières nations qui donnent les grands paramètres et objectifs...

    Monsieur le président, grâce à cette petite machine, on vient de nous informer qu'il y aura un vote dans 30 minutes. La sonnerie se fait entendre. Peut-on vérifier? Il serait important qu'on le sache. Que fait-on?

    Pouvons-nous alors continuer jusqu'à 16 heures?

    Dès que nous recevrons un avis du whip...

    On vient de nous dire que le vote aura lieu à 16 h 10.

    D'accord, nous allons devoir partir à 15 h 55, cela vous convient-il?

    Oui.

    Merci.

    Monsieur LeBlanc.

    Très bien.

    Encore une fois, la responsabilité de ces programmes a été transférée aux premières nations.

    La majorité des élèves des premières nations aux niveaux primaire et secondaire, soit 60 p. 100, fréquentent les quelque 500 écoles administrées par les premières nations dans les réserves. Ainsi, près de 60 p. 100 des écoliers des premières nations fréquentent des écoles situées dans leur collectivité, dans les réserves, et 38 ou 39 p. 100 — en fait presque 40 p. 100 — fréquentent des écoles du système provincial, comme, bien sûr, beaucoup d'Autochtones qui vivent hors des réserves.

    Je devrais d'ailleurs mentionner que les programmes financés par le ministère payent les frais de scolarité des élèves des premières nations qui fréquentent les écoles situées dans les réserves et les frais de scolarité des élèves des premières nations qui vivent dans les réserves et fréquentent des écoles provinciales. Comme je l'ai dit, nous ne jouons pas un rôle direct dans l'éducation. Environ 1,4 p. 100 des élèves fréquentent sept écoles qui relèvent directement de notre ministère.

    Les premières nations et les Inuits, ou les organisations qui les administrent, s'occupent des programmes de soutien d'AINC à l'intention des étudiants du niveau postsecondaire, distribuent l'aide financière et présentent les rapports sur les fonds alloués aux étudiants admissibles.

    Vous trouverez plus de détails sur les programmes et leur financement à la page 6. Chaque année, c'est 1,1 milliard de dollars qui sont consacrés à l'éducation des étudiants habitant dans les réserves. Comme vous pouvez le constater dans la ventilation donnée, la majorité de cet investissement va à l'enseignement primaire et secondaire. Il y a 101 millions de dollars pour l'éducation spéciale, pour laquelle il faut déterminer les défis uniques d'apprentissage des élèves, les corriger ou aider les élèves à y faire face le plus tôt possible dans leur vie.

    Quarante millions de dollars sont consacrés à une initiative intitulée Nouveaux sentiers en éducation. Il s'agit d'un programme complémentaire permettant aux premières nations de créer des occasions de réussite correspondant à leurs besoins particuliers. Cela peut signifier une plus grande implication des parents dans les écoles, l'élaboration d'un programme d'études différent, la mise en place d'une meilleure technologie, etc. Toutes sortes d'options sont possibles pour améliorer l'éducation.

    Enfin, il y a 8,5 millions de dollars sont consacrés au réseau de 111 centres éducatifs et culturels du pays.

    Les programmes d'études postsecondaires consacrent environ 300 millions de dollars par an pour aider 25 000 étudiants Inuits et des premières nations dans l'ensemble du Canada.

    La Direction générale de l'éducation d'Affaires indiennes et du Nord Canada administre également la Stratégie d'emploi pour les jeunes Inuits et des premières nations, dont le budget est de 24 millions de dollars.

    Aux pages 7, 8 et 9, nous parlons du travail en cours, que nous appelons le Plan d'action en matière d'éducation. Le ministère, de concert et en partenariat avec les premières nations, principalement par l'intermédiaire de l'Assemblée des premières nations, s'emploie à un nouveau plan d'action en matière d'éducation dont l'objectif est un nouveau cadre stratégique en matière d'éducation — vous pouvez passer à la page 9, où cela est bien décrit — pour élaborer de nouveau les principes, mieux définir les rôles et les responsabilités, et établir plus clairement les buts, les stratégies et les résultats attendus. Nous le ferons en accord avec les premières nations et de façon à élaborer une série de politiques reflétant clairement les ambitions et les intérêts des Autochtones. Nous collaborons à cet égard avec un comité directeur mixte de l'APN et d'AINC.

    Parallèlement au cadre stratégique, un cadre de gestion complet va être élaboré. Le cadre de gestion couvrira tous les aspects de la gestion des ressources, ainsi que les résultats des programmes. Ainsi, il indiquera la façon de décrire les objectifs, de mesurer les résultats et d'en faire rapport, d'éliminer les rapports inutiles, de s'accorder sur l'importance de certains rapports, et d'avoir une gestion efficace, une reddition de comptes et un système de mesure qui convient aux premières nations et qui répond aux exigences tant des premières nations que du gouvernement du Canada.

    Ce plan d'action en matière d'éducation, avec ces grandes activités, sera terminé au début de 2007. Le travail est en cours. Ce travail sera marqué par divers jalons. Chaque fois que nous atteindrons l'un de ces jalons, le ministère sera heureux de rencontrer le comité pour lui faire part des progrès réalisés.

    En ce qui concerne l'éducation des premières nations dans les réserves, notre ministre a abordé cette question lorsqu'il a rencontré le comité la semaine dernière. Il a parlé de l'absence d'un fondement législatif pour l'éducation des premières nations. Il a dit que c'était une chose essentielle, dont il fallait faire une priorité.

    Depuis 1995, les négociations relatives à l'autonomie gouvernementale ont fait en sorte qu'on a reconnu la compétence des premières nations en matière d'éducation de diverses manières. Dans les cas où l'autonomie gouvernementale complète a été réalisée, le transfert complet de cette responsabilité s'est fait pour cette compétence. Quand une première nation se gouverne elle-même entièrement, comme celle des Nisga'a, c'est la première nation qui a compétence en matière d'éducation et qui gère ses propres affaires dans ce domaine. Autrement dit, la Loi sur les Indiens ne s'applique plus.

    Sur le plan législatif, la Loi sur les Indiens n'est pas d'un grand secours en ce qui concerne l'éducation des premières nations. Un autre exemple de solution dans ce domaine est ce qu'on appelle l'Entente sur l'éducation des Mi'kmaq. En Nouvelle-Écosse, les premières nations ont uni leurs efforts. Le gouvernement fédéral a fait voter une loi qui a pour effet de transférer cette compétence aux premières nations de Nouvelle-Écosse qui sont parties prenantes à cet entente. Donc, cette responsabilité provinciale traditionnelle en vertu de la Constitution subsiste, et même si celle-ci n'est pas sensée s'appliquer au contexte des premières nations, on a reconnu cette réalité en votant des lois... et en concluant des accords de coopération avec les premières nations de la Nouvelle-Écosse.

    En ce qui concerne cette compétence, la compétence constitutionnelle, les premières nations de la Nouvelle-Écosse se sont unies pour créer une entité genre conseil scolaire à laquelle les premières nations ont confié leur compétence en matière d'éducation. Elles ont maintenant un système de conseils scolaires qui a des liens solides avec le système provincial, et elles sont seules compétentes en matière d'éducation.

    Ce sont des exemples de secteurs qui sont à notre avis très importants si l'on veut donner un fondement législatif aux droits et privilèges des premières nations en matière d'éducation, et cela permet aussi de mieux définir les responsabilités selon les autorités en place. Comme le ministre l'a dit il y a quelques jours, dans notre système, il y a eu transfert en matière d'éducation. Mais ce sont les premières nations qui en conservent le contrôle. Le ministère et le ministre ont relativement peu de contrôle; cependant, sur les plans technique et juridique, c'est le ministre qui demeure responsable en vertu de la Loi sur les Indiens.

    En ce qui concerne les apprenants autochtones et les systèmes d'éducation provinciaux et territoriaux, les parlements provinciaux et territoriaux ont compétence exclusive en matière d'éducation, sauf dans les réserves. Environ quatre apprenants autochtones sur cinq fréquentent des établissements d'éducation provinciaux ou territoriaux. Comme je l'ai dit plus tôt, lorsque je parlais de la rencontre des premiers ministres à l'automne, les provinces et les territoires sont parfaitement disposés à collaborer avec le gouvernement du Canada pour améliorer les résultats scolaires de tous les apprenants autochtones dans les réserves et hors des réserves.

    Même s'ils contrôlent et gèrent l'éducation dans leurs collectivités, un grand nombre de dirigeants des premières nations ont un nombre élevé de résidents qui étudient hors réserve. Ils voudraient collaborer de plus en plus avec les provinces, de telle sorte que le système provincial d'éducation desservirait mieux les étudiants des premières nations qui étudient hors réserve.

    Le système provincial a beaucoup à offrir aux premières nations lorsqu'il s'agit de développer les éléments de leur système d'éducation qui sont aujourd'hui sous-développés, et les premières nations s'intéressent à ce genre de partenariat. Bien sûr, les premières nations veulent collaborer mais sans compromettre leur compétence, elles ne veulent pas compromettre leur compétence dans la mesure où, je crois, elles ont beaucoup à dire lorsqu'il s'agit des résultats scolaires de leurs jeunes.

    En conclusion, si les enfants et les jeunes Autochtones d'aujourd'hui — qui sont plus de 315 000 — peuvent obtenir une éducation de qualité, ils acquerront une autonomie qui leur permettra de choisir leur destin et de contribuer pleinement à la prospérité économique du Canada. De plus en plus, avec les pénuries en ressources humaines, avec la forte croissance démographique, les jeunes Autochtones auront un rôle plus important à jouer dans la vie économique et la prospérité du pays. Les gouvernements, les dirigeants autochtones, les établissements d'enseignement et les éducateurs sont disposés à travailler de concert pour opérer un changement fondamental dans l'éducation des Autochtones.

    Sur ce, je vous remercie. Si je dispose de quelques minutes encore, je passerai la parole à mon collègue M. Caron.

    Je crois que nous devons aller voter. Je crois savoir qu'il ne s'agit que d'un vote, et M. Préfontaine m'assure qu'il ne faudra que 20 minutes. Je crois que nous allons interrompre nos travaux pour le vote et revenir ensuite.

    Les témoins seraient-ils disposés à rester jusqu'à notre retour? Si nous restons passé 16 h 30, nous vous le ferons savoir.

    Monsieur Lemay.

    À ce moment-là, monsieur le président, comme nos témoins vont revenir, pourrait-on reporter la réunion à huis clos à mercredi? Ainsi, on récupérerait notre demi-heure et cela éviterait que ces personnalités, surtout M. LeBlanc que je vois depuis deux semaines à notre comité et qui désespère de retourner travailler à son bureau, ne soit obligées de revenir une deuxième ou une troisième fois.

    Qu'en pensez-vous?

    Je pense que c'est une bonne suggestion. Nous devons entendre deux témoins mercredi, donc je ne sais pas si nous aurons le temps de les entendre. Nous verrons comment ça se passe, si vous le voulez bien, combien de questions nous avons et nous pourrons peut-être même prendre une quinzaine de minutes pour parler des futurs témoins...?

    Je vais suspendre la séance.

    Merci.

    Nous reprenons, s'il vous plaît. Je remercie les témoins de leur patience. Je vous remercie de nous avoir donné le temps d'aller voter.

    Je pense que nous allons maintenant entendre M. Fred Caron. Est-ce exact?

    Allez-y, si vous voulez, monsieur Caron.

    Merci beaucoup, monsieur le président. J'ajouterai quelques mots à ce que mon collègue, M. LeBlanc, vient de dire.

    Comme il l'a dit, le rôle du ministère se limite à l'éducation dans les réserves, étant donné les responsabilités qu'il a relativement aux activités dans les réserves. Hors réserve, les gouvernements provinciaux sont les administrateurs du système d'éducation, le ministère n'a donc pas pour le moment de programme concernant directement l'éducation hors réserve.

    Mais comme M. LeBlanc l'a mentionné, un nombre très important d'Autochtones vivent hors réserve, dans les villes en particulier, et leurs résultats scolaires sont tout aussi importants à mon avis si l'on veut que le dossier autochtone avance de manière générale, et leurs statistiques sont relativement semblables à celles des étudiants autochtones dans les réserves. Donc les provinces, en particulier depuis un an ou deux, aspirent de plus en plus à collaborer avec le gouvernement fédéral, à l'intérieur des systèmes provinciaux. Il ne s'agit pas de reproduire hors réserve le système qui existe déjà dans les réserves mais plutôt de collaborer avec les provinces afin d'améliorer les secteurs où le gouvernement fédéral peut favoriser les résultats scolaires chez les apprenants autochtones hors réserve.

    Il existe une série de pratiques exemplaires importantes que les provinces ont mises au point. C'est un domaine qui les intéresse de plus en plus étant donné en particulier le rôle que les Autochtones peuvent jouer dans des économies provinciales. Je crois donc qu'il y a des initiatives prometteuses à l'étude, dont certaines se déroulent hors réserve.

    Chose certaine, nous tâchons de voir comment le gouvernement fédéral pourrait collaborer. Voilà à peu près où nous en sommes dans ce dossier.

    Pour ce qui est du rôle de mon bureau, je dirai seulement, pour ceux qui ne le connaissent peut-être pas, que le ministre porte en fait deux chapeaux. Il est le ministre des Affaires indiennes et il est l'interlocuteur fédéral. Ce rôle d'interlocuteur a pris naissance au milieu des années 80, et il s'agissait de favoriser le dialogue entre le gouvernement fédéral et les Métis, les Indiens non inscrits, mais de toute évidence ce n'est pas devenu un programme en soit avec le financement voulu. C'est un peu dans ce contexte que mon bureau joue son rôle.

    Je vais m'arrêter ici parce que j'ai la certitude que les membres du comité ont des questions, et je serai heureux d'y répondre. Merci.

    Merci, monsieur Caron.

    Nous avons des questions à vous poser. Nous allons entamer un premier tour de table par les libéraux. Qui souhaite prendre la parole pour les libéraux?

    Moi, je suppose.

    Gary, voulez-vous poser une question? Je sais que vous avez de nombreuses questions à poser. Je poserai les miennes après vous.

    D'accord.

    Monsieur LeBlanc, vous avez dit entre autres que le ministère avait relativement peu de contrôle. Cela peut sembler trompeur, puisque le ministère est en relation directe avec les premières nations. Il est exact que les premières nations administrent le programme dans les réserves; toutefois, elles doivent passer par le ministère dans le cas de certains programmes et de certains processus.

    Pour vous donner un exemple plus précis, les systèmes provinciaux d'éducation offrent des services comme ceux qu'on trouve en Saskatchewan — le financement d'écoles communautaires, des services intégrés, SchoolPLUS, ainsi que d'autres fonctions administratives au soutien de l'administration centrale du conseil scolaire, des unités de programmes de cours et d'autres programmes auxiliaires qui fournissent un soutien important aux écoles, où que ces écoles soient situées. Dans le cas des premières nations, il n'y a pratiquement aucun financement dans ce domaine.

    Il faudrait donc examiner la question de plus près sous l'angle des ressources nécessaires pour appuyer les programmes dispensés aux premières nations.

    J'ai aussi un autre exemple. Lorsque les provinces apportent des modifications... Prenons l'exemple du financement pour les troubles du comportement qui était offert il y a quelques années. Il a fallu de deux à trois ans au ministère pour se joindre au mouvement et offrir ce genre de financement.

    Ma question est donc la suivante: comment prévoyez-vous fournir des services de soutien administratif et auxiliaire suffisants dans le domaine de l'éducation, des services comparables à ce que les provinces offrent à leurs écoles, et que ferez-vous pour que le ministère soit plus actif ou établisse une présence plus forte à l'échelle régionale ou à celle du conseil tribal pour appuyer ces écoles communautaires?

    Dans le domaine du financement des conseils tribaux, le grand conseil de Prince Albert, par exemple, compte 33 écoles et 12 bandes, mais la formule de financement du conseil tribal ne lui permet de financer que cinq bandes et 2 p. 100 de l'éducation. Le grand conseil compte 33 écoles et 12 bandes, et cela fait donc une grande différence.

    Je ne pense donc pas qu'on puisse dire que le ministère a peu de contrôle. Il faudrait peut-être se montrer plus réaliste dans l'examen de ce qu'il faut faire.

    Monsieur LeBlanc.

    Merci, monsieur le président.

    Cette question touche de nombreux aspects.

    Tout d'abord, quand j'ai dit que le ministère avait « relativement peu de contrôle », je parlais principalement de la prestation réelle des services d'éducation dans les premières nations. Je prends bonne note de ce qu'a dit le député au sujet des interfaces dans ce partenariat, des interfaces très importantes pour notre relation et dans lesquelles le ministère a encore un rôle important à jouer. Le financement fait partie de ces interfaces.

    J'ai mentionné le Plan d'action en matière d'éducation dans le cadre de l'examen de la politique, entre autres. Il y avait aussi d'autres éléments sur lesquels je ne me suis pas étendu, mais d'ici le printemps 2007, nous ferons parallèlement un examen des éléments fondamentaux de la formule de financement — par exemple, nous essaierons de voir quelle logique sous-tend la formule de financement, quelles seraient les solutions de rechange à cette formule, s'il existe des formules plus équitables, plus efficaces et mieux adaptées au besoin. C'est un élément important.

    Pour concevoir la formule de financement la mieux adaptée, il faut bien sûr posséder de bons renseignements sur des coûts comparables, afin que le plan d'action comprenne des activités comme le parrainage, ainsi que des recherches sur les coûts comparatifs de la rémunération des enseignants et des coûts de scolarité par étudiant. Combien coûte le système d'éducation autochtone des premières nations, comparativement au système d'éducation des provinces? Ce renseignement sera important pour prouver de façon convaincante et définitive si le financement est suffisant, pour déterminer s'il est au bon niveau et pour savoir quelles sont les difficultés qu'il pose.

    L'autre aspect pertinent pour votre étude, c'est l'aspect législatif. À l'heure actuelle, le financement se fait par financement de programme — il s'agit en gros d'un financement discrétionnaire de programme. Dans l'examen des options législatives, on pourrait entre autres envisager de lier le financement de plus près à un résultat prévu dans la loi, faire le lien entre ce financement et une obligation prévue dans la loi — un profilage législatif du financement — par opposition à un financement plus discrétionnaire en fonction d'un programme.

    Nous espérons donc faire le point sur tous ces aspects d'ici à 2007 grâce à notre travail relativement au plan d'action et aux options législatives.

    À toutes fins pratiques, on a plafonné le financement de la croissance.

    Dans le cas des premières nations dans les réserves, le processus de liste nominative est assez lourd. Les premières nations ont répété à maintes reprises qu'elles ne sont pas assujetties à la même reddition de comptes et aux mêmes mesures que les provinces. Si des écoles hors réserve acceptent des étudiants des premières nations, le ministère paie automatiquement l'école provinciale, sans vérification. Par contre, les écoles des premières nations font l'objet de vérification le 30 septembre. Les élèves qui ne sont pas en classe ou qui accumulent trop d'absences ne sont pas inscrits à la liste nominative.

    Comment peut-on améliorer la situation, du point de vue du financement, afin que le système soit plus viable à long terme et afin de résoudre certains des problèmes que l'on constate dans la communauté?

    Si je vous ai bien compris, la principale difficulté dans ce cas, c'est la limite de 2 p. 100, comme vous l'avez mentionné, qui a été hérité de l'époque de l'examen de programmes par le gouvernement fédéral.

    Le gouvernement fédéral respecte la transférabilité des droits à l'éducation en offrant aux parents et aux élèves le choix d'étudier dans la réserve ou dans la ville avoisinante, ou encore de se déplacer pour fréquenter un établissement provincial. Cela existe déjà dans une grande mesure. Dans certains cas, le ministère paiera directement les frais de scolarité provinciaux par l'entremise de son bureau régional. Dans d'autres cas, l'allocation est entièrement transférée aux premières nations, et c'est celles-ci qui paieront les frais de scolarité de leurs élèves.

    Le problème, bien sûr, c'est que dans certaines provinces, le coût de l'éducation est sans rapport avec les ressources dont dispose le ministère. C'est particulièrement vrai dans les provinces qui sont mieux en mesure d'investir plus intensément dans l'éducation. À première vue du moins, il semble que ces provinces prennent de l'avance sur nous et sur les moyens dont nous disposons.

    Cela peut avoir pour effet d'obliger la communauté à faire des choix plus difficiles quant au soutien qu'elle peut offrir. Peut-elle payer les frais de transport en plus des frais de scolarité? Il est possible que non. En fait, si elles doivent payer le plein montant, cela pourrait entamer des ressources limitées.

    Ce sont des comparaisons difficiles à faire, car dans le cas du coût unitaire d'une province, on compare un taux de scolarité calculé dans un système qui possède des mécanismes de soutien élaborés de second et de troisième niveau ou des structures de soutien dont ne disposent pas les écoles des premières nations. Il est très difficile d'en arriver à une vraie comparaison pour savoir s'il y a trop de financement ou pas assez. On essaie généralement de faire valoir qu'il y a un manque de financement.

    Merci.

    Passons maintenant au Bloc, avec M. Lemay.

     Merci.

    Monsieur LeBlanc, j'ai une question précise à vous poser et j'aimerais obtenir une réponse courte et précise. Dans un document qui vient de chez vous intitulé : « « Plan d’action en matière d’éducation » (en réponse aux observations et recommandations de la vérificatrice générale, chapitre 5 du rapport de novembre 2004) », il est écrit, au troisième paragraphe de la page 1:

    On est en juin 2006. Quelle ne fut pas ma surprise de voir, dans le document que vous avez déposé pour nous, qu'on est rendu à 2007. C'est à la page 8.

    Est-ce dû à un manque de fonds, à un manque de collaboration ou alors au fait qu'il a fallu trop de temps pour faire la traduction en français ou en anglais? Qu'est-ce qui a bloqué pour qu'on retarde d'une année la mise en oeuvre de ce cadre stratégique, avec tous les coûts que cela implique?

    Monsieur le président, il s'agit peut-être d'un manque de clarté dans la façon dont on s'est exprimé dans le document de notre présentation. Dans le premier plan d'action auquel le député fait référence, on parle de 2007 pour la complétion des deux phases du plan d'action, soit le cadre de politiques et le cadre de gestion. Dans la présentation, je faisais seulement allusion à la deuxième date. Cela ne veut pas dire que tous les éléments seront prêts seulement en 2007. On s'attend à ce que le cadre de politiques soit complété en 2006, bien avant la date finale de 2007.

    Alors, on a mal expliqué les détails des échéanciers. Par exemple, dans le premier plan, on parlait d'un document qui clarifiait les rôles et responsabilités. Il a été fait en 2005, je crois. Une bonne ébauche a été complétée en 2005. On y travaillera encore, tout au long de 2006. Alors, on travaille en priorité au cadre de politiques. On en aura de très bonnes ébauches bien avant juin 2007, mais on indique l'année 2007 comme étant la date de clôture de tout l'exercice.

    Dans ce cas, j'aimerais comprendre autre chose. J'ai encore cette impression, mais j'espère que vous allez me prouver le contraire. On peut lire ceci à la page 6 de votre document:

    Arrêtez-vous de les former après cela? Votre objectif est-il que les Autochtones obtiennent un diplôme d'études secondaires et arrêtent ensuite leurs études? Un peu plus loin, on peut lire ceci:

    Je veux bien comprendre. Il semble qu'il y ait un programme structuré pour l'enseignement du primaire et du secondaire, mais qu'après cela, on se contente d'aider ceux qui veulent continuer. Ai-je bien compris?

    On valorise énormément l'éducation postsecondaire. C'est pourquoi on y investit des sommes très importantes, au-delà de 300 millions de dollars. Il faut préciser que la Loi sur les Indiens parle de l'éducation de base, en d'autres termes, les niveaux primaire et secondaire, mais ne parle pas du postsecondaire. Les premières nations et le ministère ont entamé un dialogue à ce sujet depuis bien longtemps. On considère les politiques de programmation du niveau postsecondaire comme étant discrétionnaires, comme étant le résultat des politiques du gouvernement qui veut aider les premières nations. C'est différent en ce qui a trait aux niveaux primaire et secondaire.

    Je vous arrête tout de suite. Ce que vous venez de dire est très important. Me dites-vous que la Loi sur le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien, cette vielle chose, vous oblige à assurer l'enseignement primaire et secondaire aux Autochtones, mais que rien dans cette loi ne vous permet d'aller plus loin? S'agit-il vraiment d'un programme discrétionnaire du ministre? Il faudrait qu'on fasse une recommandation ou, à tout le moins, qu'on commence à en parler sérieusement.

    En tout cas, j'entends cela pour la première fois. Pourtant, je crois bien être assez au fait des questions relatives aux affaires indiennes. S'agit-il vraiment d'un programme discrétionnaire? N'y a-t-il rien dans la loi pour le postsecondaire?

     Notre interprétation est qu'il n'y a rien dans la loi qui oblige une contribution au niveau postsecondaire et qu'il n'y a rien dans la loi qui limite la possibilité de contribuer au niveau postsecondaire. Le gouvernement décide quelles sont les priorités et voit à bien investir des sommes importantes.

    C'est bien, mais il arrive à nos bons gouvernements — j'ai souvent eu beaucoup de respect pour eux — de décider de décréter des réductions. On ne trouve mention de ce montant de 305 millions de dollars nulle part, car ce montant est discrétionnaire. L'éducation postsecondaire est discrétionnaire. Il faudrait peut-être voir à enchâsser cela quelque part dans la loi.

    En effet, c'est discrétionnaire.

    Me reste-t-il un peu de temps, monsieur le président?

    Vous avez une minute.

    C'est bien. Comment se fait-il que le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien n'ait pas pensé à établir des normes pour l'éducation des premières nations? Le ministère est-il sur le point d'en établir?

    Je vous donne un exemple. Chez les Blancs, les commissions scolaires regroupent les écoles et les gèrent. Il y en a dans certaines communautés autochtones. Je pense qu'il y en a dans le comté de mon collègue, chez les Cris notamment. Cela ne semble pas généralisé. Ce devrait l'être, cela aiderait à administrer ces programmes.

    Il est juste de dire que cela n'est pas généralisé. Cela existe de diverses manières. Un peu plus tôt, j'ai donné l'exemple de la Nouvelle-Écosse. Dans ce cas, il y a une priorité pour la certification, les nombres, les normes, etc. Dans les conditions des contrats de contribution conclus entre le ministère et les premières nations sur l'éducation, on traite aussi du besoin de normes et on parle de compatibilité avec les normes provinciales.

    Cela est donc traité indirectement. On reconnaît ce premier point fondamental, le transfert des responsabilités. Le ministère les a finalement cédées à la gestion et au leadership communautaire des premières nations. En fait, les premières nations ont une obligation générale, selon les conditions du contrat de financement, et aussi beaucoup de latitude pour établir leurs priorités.

    Je vous remercie.

    Merci.

    Madame Crowder.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie les représentants du ministère d'être venus témoigner.

    J'ai deux questions. Je vais les poser toutes les deux, après quoi je vous laisserai répondre.

    La première question porte sur la terminologie. J'ai remarqué que, dans votre exposé, vous utilisez alternativement les mots « Autochtone », « premières nations » et « Inuits ». Quand vous dites, par exemple, que « plus de la moitié de la population autochtone est âgée de moins de 25 ans », ou encore « selon le recensement de 2001, 71 p. 100 de la population identifiée comme autochtone n'habite pas dans une réserve », je crois comprendre que votre ministère est responsable des premières nations et des Inuits. Le terme « autochtone » a un sens plus étendu.

    Je vous invite à commenter cela. Quand vous dites que 71 p. 100 des Autochtones habitent hors réserve, ce ne sont pas en fait des membres des premières nations, et ce chiffre est donc trompeur, à mon avis.

    Ma deuxième question porte sur la consultation. J'ai passé à travers une énorme quantité de documents qu'on a généreusement fournis aux membres du comité, notamment le rapport qui a été déposé en 1996. L'une des recommandations disait implicitement que le ministère travaillerait de concert avec les premières nations et les institutions financières pour élaborer de nouveaux arrangements pour l'obtention de capitaux.

    Il y a ensuite le rapport de 2000 où il est question de trouver un mécanisme ministériel qui veillerait à ce que toutes les 600 premières nations soient bien représentées ou qu'elles aient amplement l'occasion de se faire entendre.

    Dans le rapport de 2004, il est dit implicitement que les premières nations doivent être consultées pour l'élaboration de la réponse.

    J'en arrive maintenant à votre Plan d'action en matière d'éducation, à la rubrique des rôles et responsabilités — et il semble que, bien sûr, les rôles et les responsabilités seraient fondés sur une consultation suffisante — et je lis dans votre propre rapport : « En février 2005, un groupe de travail ministériel a été établi pour rédiger un énoncé... », etc. Et ensuite :

    Voici ce que je voudrais savoir : à quoi a ressemblé ce processus de consultation qui nous a amenés là où nous en sommes maintenant? Je comprends que vous négociez actuellement diverses ententes et qu'un cadre stratégique sera présenté. À quoi ressemble ce processus de consultation et comment vous êtes-vous assurés que les 600 premières nations sont bien représentées dans ces discussions?

    Je vais peut-être dire quelques mots en réponse à la première question. Je demanderai ensuite à ma collègue Line Paré de vous parler du deuxième point, parce qu'elle travaille justement là-dessus.

    J'espère assurément que nous n'avons pas trompé qui que ce soit. Nous ne voulons certainement pas induire quelqu'un en erreur en utilisant alternativement les termes « Autochtones » et « premières nations ». Vous avez précisé à juste titre que la cible primaire du ministère en termes de programme et d'investissement, ce sont les premières nations. Reconnaissant le rôle que joue essentiellement le Bureau de l'Interlocuteur fédéral, nous avons ajouté le tableau plus étendu de l'ensemble des peuples autochtones, mais dans l'ensemble, pour ce qui est de la pertinence des statistiques et des investissements, nous ciblons les apprenants des premières nations.

    Je ne veux donc nullement induire personne en erreur et si nous l'avons fait, je ferai certainement des efforts pour fournir des données qui sont plus faciles à interpréter et qui sont plus claires. Je me fera un plaisir de le faire.

    Les dépenses du ministère en matière d'éducation?

    Oui.

    Cela dit, je vais demander à Line de répondre à votre deuxième question.

    Au sujet de la consultation et de la participation des premières nations dans le domaine de l'éducation au fil des années, le ministère a travaillé avec l'Assemblée des premières nations. Nous avons créé un certain nombre de groupes de travail.

    Je voudrais donner un exemple au comité, celui des programmes d'éducation spéciale. Quand le ministère a conçu le programme d'éducation spéciale, les premières nations, par l'entremise de l'Assemblée des premières nations, ont été partie prenante et continuent d'ailleurs de l'être.

    Excusez-moi, mais me permettez-vous d'intervenir un moment?

    Je comprends cet aspect-là. Ma question portait surtout sur l'élaboration du cadre et de la politique, sur lesquels le ministère est tenu de faire rapport en 2006 et en 2007.

    Je m'excuse de ne pas avoir formulé ma question assez clairement.

    Non, non, c'est très bien.

    Les groupes de travail qui collaborent avec l'Assemblée des premières nations sont toujours à l'oeuvre. Nous sommes d'ailleurs en train d'élaborer le cadre stratégique. Notre collaboration avec l'Assemblée s'effectue au moyen d'un comité directeur mixte, qui s'occupe de tenir des discussions régionales dans l'ensemble du pays afin que les enseignants, les dirigeants et les membres des premières nations participent à l'élaboration du cadre stratégique et puissent y réagir.

    Et nous voulons prendre...

    Est-ce qu'ils vont participer à la rédaction? Y aura-t-il une forme quelconque de corédaction du cadre stratégique?

    Oui, ainsi que je viens de le dire, l'Assemblée des premières nations et nous avons mis sur pied un comité directeur mixte. Il comprend 10 représentants des premières nations et 10 des gouvernements du Canada. Nous nous sommes entendus pour constituer à même ces membres une équipe de rédaction de base, ce qui nous donne par le fait même la responsabilité de la rédaction de ce cadre stratégique.

    Cette semaine, nous tenons des discussions régionales afin d'entendre les gens concernés, et nous tiendrons une deuxième série de ces consultations à la fin de l'été, donc avant l'élaboration du texte définitif.

    Cela veut donc dire que les gens auront la possibilité de signer la version définitive du document, quel qu'il soit.

    Chacune des parties a son propre processus d'approbation; pour ce qui est de l'Assemblée des premières nations, le mandat de notre comité précise que le cadre stratégique sera approuvé par le comité d'éducation des dirigeants de l'Assemblée des premières nations. Le document sera ensuite communiqué au ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien où il passera par la filière officielle et finira par obtenir l'aval des autorités.

    Je vous remercie, madame Paré.

    Monsieur Bruinooge.

    Je vous remercie, monsieur le président. Je partagerai peut-être mon temps de parole avec l'un de mes distingués collègues.

    Je ne sais pas si nous allons quand même tenir notre séance à huis clos comme prévu.

    Non. Nous allons plutôt tirer parti au maximum de la présence des témoins parmi nous.

    Très bien.

    Ma question porte sur les résultats, plus précisément sur les résultats observés dans les réserves.

    Dans le système d'éducation hors réserve, comme c'est le cas dans la plupart des villes, on trouve diverses écoles secondaires, dont certaines cherchent en priorité à orienter les étudiants vers le postsecondaire. D'autres se concentrent peut-être sur les études collégiales ou sur les études techniques. Dans les réserves cependant, qui est en mesure de choisir les résultats souhaitables pour les écoles?

    Cela m'amène aussi à poser la question suivante. Quel genre de rapport avez-vous eu avec les conseils scolaires de ces mêmes réserves. Ont-ils été positifs, et est-ce que les conseils fonctionnent bien?

    En réponse à votre première question, je dirai que, règle générale c'est d'abord aux dirigeants autochtones qu'il incombe de prendre des décisions concernant leurs collectivités.

    Il s'agit donc du conseil de bande.

    Du conseil de bande et des administrateurs de l'école. Ces collectivités et ces écoles de taille relativement modestes ont toutefois d'énormes difficultés à surmonter en raison de leur isolement. Il n'existe à peu près pas de système de soutien aux écoles secondaires. Il y a bien certains conseils tribaux ou d'autres services pour les appuyer mais il est très rare que cela corresponde à ce que nous considérons être un conseil scolaire doté des moyens courants.

    À votre question relative au bon fonctionnement des conseils scolaires dans les réserves, le meilleur exemple que je puisse vous donner est celui du MK — du Mi'kmaw Kina'masutithe — qui a signé une entente avec le conseil scolaire Mi'kmaq de Nouvelle-Écosse, et grâce à laquelle il y a eu un transfert de compétences à quelque 11 nations autochtones. Le gouvernement fédéral a en effet adopté une loi permettant aux premières nations d'adhérer à l'entente. Elles peuvent ensuite faire adopter des résolutions par le conseil de bande leur donnant la pleine compétence en matière d'éducation. Les 11 nations délèguent ensuite certains pouvoirs aux conseils, dont la délivrance des brevets d'enseignement, les normes des programmes scolaires, l'agrément des établissements et d'autres encore, tout ce qui est essentiel au bon fonctionnement des conseils scolaires. L'ensemble de ces pouvoirs est donc délégué à un organisme indépendant, ce qui entraîne deux résultats. L'administration scolaire a les coudées franches par rapport aux dirigeants politiques du conseil de bande. En second lieu, on favorise ainsi les regroupements et partant, les économies d'échelle, chose impossible pour une nation autochtone à elle seule.

    Selon tous les renseignements disponibles, cela fonctionne très bien. On observe des partenariats très solides entre les premières nations. On a mis sur pied un conseil scolaire se spécialisant en développement de la petite enfance qui fonctionne bien et, fait intéressant, des liens eux aussi très solides se sont tissés entre ces premières nations et le réseau provincial par l'entremise du conseil unifié.

    Le gouvernement provincial s'est rallié au projet. On assiste à une transmission efficace des connaissances, à un engagement sérieux et à une collaboration tangible, choses qui ne se monnayent pas aisément mais qui ont manifestement beaucoup de valeur.

    Pouvez-vous nous recommander certaines des personnes qui travaillent au sein de ces conseils afin que nous les invitions à témoigner?

    Certainement. Oui, nous vous donnerons volontiers le nom de gens qui pourraient vous intéresser. Nous communiquerons avec plaisir ces renseignements à votre comité.

    À la bonne heure.

    Combien de temps me reste-t-il?

    Il vous reste trois minutes et demie.

    Je vais céder la parole à mon collègue.

    Je vous remercie, monsieur le président, ainsi que M. LeBlanc et ses collaborateurs.

    Je me souviens que dans des exposés antérieurs, des représentants de votre ministère nous ont parlé de l'écart considérable entre le taux de natalité des Autochtones et celui des non-Autochtones. Quelles mesures et prévisions avez-vous envisagées pour composer avec le besoin éventuel de financement supplémentaire pour construire des écoles et créer suffisamment de places en éducation, surtout pour les Autochtones dans les réserves?

    C'est un facteur tout à fait primordial. Les travaux de recherche dont je vous ai parlé et qui doivent durer jusqu'au printemps 2007 en tiendront certainement compte. Ainsi, il entrera dans l'analyse des coûts, dans l'élaboration d'un mode de financement approprié, dans les améliorations à apporter à la formule actuelle de soutien et dans la démarche nécessaire pour faire face aux augmentations des effectifs scolaires et autres.

    J'ai une brève question supplémentaire.

    À la page 65 du rapport de 1996, il est écrit que les autorités scolaires locales économisent parfois des excédents et que ces sommes sont parfois affectées à des fins autres qu'éducatives.

    A-t-on corrigé la situation? Quels progrès avons-nous réalisés depuis la recommandation de 1996?

    En général, les ententes de financement avec les premières nations sont des ententes de financement à objectifs multiples. Une première nation aura des fonds pour les programmes sociaux, l'éducation et toute une série de choses. Dans le cadre de ces ententes, certaines obligations de base doivent être respectées. Il y a des comptes à rendre, il y a des vérifications, et des rapports doivent être présentés au ministère.

    Les ententes sont conçues également de façon à ce qu'il y ait une certaine souplesse. S'il y a des périodes d'excédents, par rapport à n'importe quel service, la première nation a le pouvoir discrétionnaire de transférer des montants à d'autres secteurs visés par l'entente de financement pour gérer ses affaires. Si la demande est moins élevée dans un secteur, ils peuvent transférer davantage de ressources dans un autre. Ces ententes sont conçues pour donner une certaine marge de manoeuvre, promouvoir l'efficience et permettre l'autodétermination sur place par ceux qui sont le mieux...

    Le désavantage, c'est que cela peut faire l'objet à l'occasion de certaines critiques — des critiques lorsque les fonds destinés à l'éducation ont été dépensés pour le logement, par exemple. Cette souplesse au niveau des transferts de fonds fait cependant partie de l'entente de financement et est tout à fait légitime et raisonnable, à notre avis.

    Ce qu'il me fait plaisir d'entendre dans votre réponse, c'est que lorsque les objectifs sont atteints en matière d'éducation, lorsqu'ils ont fait l'objet d'un rapport et qu'ils ont été vérifiés, il y a une certaine souplesse. Je serais d'accord avec cela.

    La semaine dernière — je pense que c'était peut-être à l'autre comité — on a posé des questions à la vérificatrice générale au sujet de la vérification de la Loi sur la responsabilisation et sur la vérification des premières nations. La vérificatrice générale a dit que les grands domaines d'activité faisaient l'objet d'une vérification indépendante dans le cadre de nos ententes de financement, de sorte qu'il y a des vérifications en place et que le ministère profite des résultats de ces vérifications.

    Merci.

    Nous allons donner la parole à Mme Neville.

    Merci beaucoup.

    Encore une fois, merci d'être ici aujourd'hui.

    J'ai beaucoup de questions. Je vais vous en poser un certain nombre et vous demander de répondre dans le temps dont vous disposez.

    Permettez-moi tout d'abord de faire une observation. Je suis inquiète lorsque je vous entends parler d'élaborer votre politique nationale, car ayant travaillé dans le domaine de l'éducation — l'éducation des Autochtones en milieu urbain — je suis toujours fort préoccupée de ce qui arrive aux enfants pendant que vous faites la planification. Je suis curieuse de savoir quelle est votre marge de manoeuvre à cet égard.

    J'aimerais que vous me parliez de la commission Berger et de ses recommandations à l'égard des Inuits sur la réorganisation de tout leur système d'éducation et de quelle façon vous avez l'intention de donner suite à ces recommandations.

    J'aimerais savoir comment vous avez évolué avec le temps pour ce qui est de répondre aux besoins en matière d'éducation hors réserve. Lorsque je travaillais dans le domaine, je savais de quelle façon les choses se passaient, mais j'aimerais bien savoir comment les choses ont évolué.

    Je suis frappée également par le fait que vous parliez constamment des conseils scolaires et des autorités enseignantes. J'aimerais savoir quelles sont vos discussions — avec l'Assemblée des premières nations en particulier — en ce qui a trait à l'éducation et aux options pour les conseils scolaires: quels sont leurs points de vue et comment vous élaborez ce processus.

    J'ai d'autres questions, mais je n'aurai sans doute pas le temps de les poser.

    Je vais peut-être commencer par répondre à la dernière, et mes collègues et moi-même répondrons aux autres.

    Pour ce qui est des conseils scolaires ou des services équivalents à ceux des conseils scolaires, il existe des organismes qui offrent de tels services. Le ministère fournit plusieurs millions de dollars annuellement pour appuyer ces organismes qui offrent des services semblables à ceux des conseils scolaires — il ne finance pas entièrement le système, mais apporte un soutien important.

    Tout cela est fait, bien sûr, en consultation avec les premières nations et leurs groupes de représentants, car ce sont ces groupes de représentants qui reçoivent du soutien pour fournir les services — des conseils tribaux, des organisations semblables aux conseils tribaux, ou des organisations consacrées à l'éducation.

    Puis-je vous interrompre?

    Les consultations dont vous parlez se font au niveau local ou auprès des dirigeants de l'APN? Comment cela se passe-t-il? Portent-elles exclusivement sur les conseils scolaires, les bons d'étude, ou aussi sur les multiples idées qui circulent?

    Elles se tiennent au niveau national dans des instances semblables à celles dont Mme Paré a parlé, parfois de manière officielle dans des comités mixtes constitués par l'APN. Elles ont aussi lieu au niveau régional entre les fonctionnaires du ministère dans une région donnée, comme en Saskatchewan, en compagnie des dirigeants autochtones de la province. Dans certains cas, au niveau régional, elles peuvent avoir lieu avec la section régionale de l'APN et, plus souvent, avec un échantillon représentatif des membres, qui regroupent l'APN mais aussi d'autres associations qui y sont rattachées sans en faire partie.

    Il y a des consultations régionales sur les résultats escomptés localement mais qui s'inscrivent à l'intérieur de grandes orientations. Le but est d'avoir suffisamment de souplesse pour pouvoir trouver des solutions innovantes dans diverses parties du pays. C'est une formule asymétrique, c'est certain.

    Au niveau national, les consultations portent sur ces systèmes. Du travail se fait sur la gestion des réseaux existants — il y a à peu près 14 associations qui offrent ce genre de service — et nous versons entre 15 et 17 millions par année. Quant à l'idée de modifier cette façon de faire en fonction des lois, pour en faire quelque chose de semblable aux conseils scolaires, par exemple, le débat se fera à l'APN à l'échelle nationale.

    Cela se fait aussi dans les régions. L'exemple que j'ai donné à propos de la Nouvelle-Écosse s'est produit il y a huit ans, entre le ministère des Affaires indiennes, la province, l'APN et les autres chefs autochtones de la province. Il y a des cas semblables à différents degrés d'avancement dans d'autres régions.

    Nous occupons-nous de l'enseignement à l'extérieur des réserves...? Je voudrais bien comprendre les autres parties de votre question.

    Je voudrais seulement savoir comment cela évolue.

    Peut-être M. Caron pourra-t-il vous répondre.

    Hors d'une réserve, en milieu urbain... c'est plus récent. Il y a un nombre croissant d'élèves et d'étudiants autochtones dans les écoles des villes. Il y a eu des programmes fédéraux indirectement liés à l'enseignement, comme la santé, Bon départ, la stratégie de développement des ressources humaines, etc. Dernièrement, les provinces ont commencé à chercher avec nous des moyens de mettre en place des pratiques exemplaires pour encourager les apprenants autochtones à obtenir de meilleurs résultats.

    Nous en sommes donc au tout début et nous cherchons des façons de nous prévaloir de l'aide du gouvernement fédéral. L'intérêt des provinces grandit au fur et à mesure que leur nombre augmente.

    Merci, monsieur Caron.

    Monsieur Blaney.

    Merci, monsieur le président.

    Il me fait plaisir que vous soyez avec nous, monsieur LeBlanc. Vous avez presque pris un abonnement à nos travaux. Nous allons essayer de faire en sorte que votre travail soit profitable.

    Dans votre présentation, vous avez mentionné que l'écart n'était que de 13 p. 100 entre les étudiants autochtones et la population canadienne en général: 56 p. 100 des étudiants autochtones complètent leurs études secondaires, comparativement à 69 p. 100 des autres étudiants canadiens, ce qui n'est pas si mal.

    Mesure-t-on les compétences et les connaissances acquises dans les écoles des communautés? Est-ce que cette mesure sera prise en considération dans votre plan d'action? Il importe de s'assurer que le diplôme a toute sa valeur. J'aimerais que vous fassiez un commentaire à ce sujet. On pourrait ensuite parler des modèles que vous proposez. J'aimerais vous entendre parler de l'expérience avec les Mi'kmaqs. Est-ce une expérience intéressante? Il y a peut-être des liens à faire.

    En ce qui a trait à la mesure des compétences, au Québec, par exemple, on fait passer aux étudiants qui terminent leurs études secondaires un examen normalisé du ministère de l'Éducation.

    Dans notre plan d'action, on parle de la stratégie sur les mesures de rendement et de notre cadre de gestion. Bien entendu, on doit travailler avec les premières nations et identifier les indicateurs de mesure et les éléments à mesurer, et les aider à développer et mettre en oeuvre leur plan de mesure du rendement, y inclus l'évaluation des compétences de l'élève.

    Parlez-vous des commissions scolaires autochtones?

    Je parle des premières nations et des écoles dans les réserves.

    Prenons par exemple la communauté de Pakuashipi au Québec ou une communauté montagnaise. Est-ce que les jeunes de ces communautés écrivent les examens du ministère à la fin de l'année?

    Habituellement, ils écrivent l'examen du ministère, parce que la plupart des communautés ont le diplôme d'études secondaires. Par contre, certaines communautés, comme celle de Kitigan Zibi, font leur propre évaluation et décernent leurs propres diplômes, lesquels sont reconnus par les cégeps et les universités des environs, comme l'Université d'Ottawa. C'est une entente établie par la communauté depuis de nombreuses années.

    Dans le document de recherche de la Bibliothèque du Parlement, il est question de l'expérience des Mi'kmaqs. Vous y avez fait allusion. Depuis un certain nombre d'années, vous avez réussi à soustraire l'éducation de la Loi sur les Indiens. Quels en sont les avantages pour les écoles dont on parle? Est-ce un modèle avantageux? Avez-vous l'intention d'explorer davantage cette avenue? Cela profite-t-il aux enfants? Le taux d'obtention de diplôme est-il plus élevé, etc.?

    L'un des aspects très importants pour les Mi'kmaqs de la Nouvelle-Écosse est que ce sont les communautés qui ont vraiment voulu assumer la compétence dans le domaine de l'éducation. Elles peuvent développer leurs propres normes. Elles peuvent établir des normes pour les enseignants. Au cours des dernières années, nous avons observé une amélioration de la langue et de la culture chez les Mi'kmaqs de la Nouvelle-Écosse. L'organisme central a travaillé très fort pour soutenir les écoles au chapitre de la langue et de la culture. Cela donne-t-il des résultats? Oui. L'école leur appartient et ils en sont très fiers.

    Vous diriez donc que cela pourrait être un modèle duquel on pourrait s'inspirer...

    Il ne nous reste plus de temps. Désolé, monsieur Blaney.

    Nous allons passer au Bloc.

    Monsieur Lévesque, à vous la parole.

    Bonjour, monsieur LeBlanc.

    Vous donnez des subventions aux commissions scolaires. Ces subventions permettent-elles aux commissions scolaires de bâtir leurs propres infrastructures dans les réserves et de fournir l'enseignement? Lorsque ces communautés envoient leurs élèves dans des centres hors réserve pour y poursuivre des études postsecondaires, que ce soit au niveau collégial ou universitaire, le ministère continue-t-il de les aider financièrement?

    À ma connaissance, l'Université des Premières nations du Canada en Saskatchewan est la seule université consacrée aux premières nations. Elle a vu le jour grâce à l'aide du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien et de Diversification de l'économie de l'Ouest Canada.

    La Loi sur les Indiens a-t-elle évolué à un point tel qu'on pourrait se permettre, dans l'est du Canada par exemple, de bâtir un pavillon universitaire conforme à la culture des premières nations, où les infrastructures, la formation des enseignants et l'enseignement dispensé seraient financés par le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien?

    Vous avez raison de dire que le ministère investit dans les premières nations ou les Inuits afin que les leaders de ces communautés puissent aider leurs étudiants et leurs membres à faire des études postsecondaires. Ces études postsecondaires sont presque entièrement faites dans des établissements provinciaux ou territoriaux, à quelques exceptions près, dont l'Université des Premières nations en Saskatchewan.

    La création de cette université ne découle pas d'une obligation en vertu de la Loi sur les Indiens. Il s'agissait d'une initiative discrétionnaire et particulière prise par le gouvernement d'alors. Si un gouvernement voulait répéter cette initiative, techniquement, il pourrait le faire si celle-ci s'inscrivait dans le cadre de ses priorités et de ses orientations dans ce domaine.

    Au moyen de son programme d'aide à l'éducation postsecondaire, le ministère soutient activement environ 25 000 jeunes Autochtones dans la poursuite d'études postsecondaires dans presque tous les mêmes établissements que ceux fréquentés par les autres Canadiens. Les résultats s'améliorent d'année en année.

    Nos informations semblent démontrer qu'on a grandement besoin de ce genre de soutien, qui reconnaît les problèmes particuliers que doivent surmonter les jeunes Autochtones et qui les aide activement à foncer et à affronter les défis auxquels ils font face. Ils doivent souvent se déplacer pour fréquenter l'université. Ils vivent donc des changements énormes sur les plans géographique, social, familial, etc.

    Le programme a connu un succès considérable, car il y a environ 4 800 finissants par année. N'est-ce pas, madame Paré?

    À peu près.

    Une autre partie du programme d'aide à l'éducation postsecondaire permet d'aider les établissements d'enseignement postsecondaire, par exemple tout le réseau de l'Université du Québec, à développer ou à adapter des cours destinés à la clientèle des premières nations, à donner de la formation aux enseignants sur les programmes spécifiques et à offrir des services sociaux en ce qui concerne la santé. Ce petit volet est assuré dans le cadre du programme d'aide à l'éducation postsecondaire du ministère.

    Il ne nous reste plus de temps, dans les deux sens: ni pour les questions, ni pour la séance.

    Que souhaite faire le comité? Je sais que la séance a été courte et que d'autres voudraient peut-être poser des questions. Quant à la sélection d'autres témoins, je propose que le comité y consacre une quinzaine ou une vingtaine de minutes lors de la prochaine réunion. Cela plaît-il aux membres du comité?

    Ce serait mercredi — pardon?

    Qui sont les témoins mercredi?

    Nous entendrons l'Assemblée des premières nations de 15 h 30 à 16 h 30, et Inuit Tapiriit Kanatami, de 16 h 30 à 17 h 30.

    Très bien. Je sais que nous sommes à court de temps, monsieur le président, mais je donne avis qu'à la prochaine séance, je proposerai la motion sur les biens matrimoniaux dont nous étions saisis.

    Entendu. Il y a aussi ici une motion de M. Lemay.

    Voulez-vous qu'il en soit aussi question lors de la prochaine séance, monsieur Lemay?

    Oui. De toute façon, il faut la reporter à mercredi puisque que je l'ai déposée cet après-midi, en tenant compte des 48 heures d'avis. J'aimerais que les collègues puissent en prendre connaissance et que dans le cas où ils auraient des remarques ou des questions à formuler, ils puissent me rejoindre.

    Pour ma part, j'ai déjà dressé une liste des témoins que je voudrais entendre. Je l'ai fait parvenir au greffier du comité. Certains collègues devraient soumettre leur propre liste le plus tôt possible, de façon à ce qu'on puisse l'étudier et pour qu'on n'ait pas à se pencher sur 42 listes mercredi.

    Nous avons la liste et certaines suggestions et nous allons les distribuer tout de suite pour que vous puissiez en prendre connaissance.

    Il manque un nom, que j'ai, et qui sera ajouté. Je vais m'assurer que mes adjoints communiquent avec vous au sujet de cette proposition.

    Madame Crowder.

    Comme il y a eu un malentendu sur les termes dans l'exposé d'aujourd'hui, pourrait-on demander au ministère de nous faire parvenir une ventilation des chiffres? Par exemple, quand on parle de niveau de scolarité ici, on parle des niveaux des Autochtones; s'agit-il des premières nations et des Inuits ou des Autochtones dans la population en général?

    J'aimerais que le ministère nous fasse parvenir une ventilation, si c'est possible.

    Sûrement, ce serait une bonne idée.

    Monsieur LeBlanc. Entendu. Merci.

    Je pense qu'on ne se contentera pas de parler uniquement des témoins; il sera question des paramètres de l'étude sur la scolarité parce que c'est un domaine qui est vaste, qu'il s'agisse de l'enseignement secondaire ou postsecondaire et son avenir, sa structure et son financement.

    Il y a la quantité de sujets que nous pourrons explorer. On pourrait peut-être essayer de fixer des priorités.

    Cela pourrait même faire l'objet d'une séance distincte.

    Entendu. On décidera lors de la réunion à huis clos.

    Peut-être pourrait-on s'en occuper lors de la prochaine réunion. Si ce n'est pas possible, on en chargera le sous-comité — si l'on ne trouve pas de solution.

    Je propose l'ajournement.

    Merci.

    La séance est levée.