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Avant de commencer mon dossier de présentation, notre sous-ministre, M. Michael Wernick, m'a chargé de vous dire qu'il a invité tous les fonctionnaires du ministère à soutenir le travail de votre comité de toutes les façons possibles.
Outre le dossier de présentation que vous avez sous les yeux, nous préparons des documents d'information. Il se peut fort bien que vous jugiez bon de nous demander des documents d'information précis, et nous nous efforcerons de vous les fournir dans les plus brefs délais. Notre personnel travaille à l'heure actuelle sur des bibliographies et des documens de référence qui, nous l'espérons, pourraient vous être utiles dans votre réflexion sur l'éducation, parce que vous avez exprimé un intérêt particulier sur le sujet et que c'est bien sûr un domaine important.
Ceci dit, je vais passer rapidement en revue le dossier de présentation.
À la page 2, nous présentons un seul point, dont nos collègues vous ont parlé lorsqu'ils ont fait leur présentation sur la composition démographique des Autochtones du Canada: une population très jeune, dont la moitié a moins de 25 ans, et une population qui se trouve dans une forte proportion hors des réserves, 71 p. 100 des personnes se disant Autochtones n'habitant pas dans des réserves.
Ces données sont particulièrement pertinentes pour l'éducation. Puisque la population est très jeune, l'éducation est d'autant plus une priorité et un défi tant dans les réserves qu'en dehors.
AINC se concentre essentiellement sur l'éducation des premières nations dans les réserves, mais il existe des liens très forts avec l'éducation hors des réserves. Notre intérêt premier dans les programmes concerne surtout l'éducation des membres des premières nations qui habitent dans les réserves, qu'ils reçoivent cette éducation dans les réserves ou à l'extérieur. Beaucoup de nos programmes s'adressent aux membres des premières nations qui fréquentent les écoles provinciales des collectivités voisines, mais j'en parlerai plus tard.
Le niveau de scolarité s'améliore. Des progrès continus ont été enregistrés au cours des dix ou vingt dernières années, mais il existe encore des écarts importants. Selon quelques indicateurs clés du recensement de 2001, 44 p. 100 des Autochtones de 15 ans et plus n'ont pas de diplôme d'études secondaires comparativement à 31 p. 100 de la population canadienne en général. Chez les Autochtones de 15 ans et plus, 5 p. 100 avaient un diplôme universitaire comparativement à 16 p. 100 de la population canadienne en général au moment du recensement de 2001.
Au niveau du certificat d'études postsecondaires ou du diplôme ou du certificat de compétence, l'écart s'est effectivement rétréci, car nous avons 27 p. 100 de diplômés chez les Autochtones comparativement à 28 p. 100 pour la population canadienne en général. Le gouvernement s'est engagé bien sûr à améliorer le niveau de scolarité des Autochtones, puisque c'est nécessaire pour éliminer les écarts sociaux et économiques.
Le niveau de scolarité était l'une des priorités sur laquelle tous se sont entendus lors de la réunion des dirigeants des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux ainsi que des chefs autochtones nationaux à Kelowna l'autonome dernier.
À la page 4, il est question des rôles et responsabilités actuels. Le ministère assure la prestation des programmes d'éducation aux premières nations et aux Inuits comme suit: un soutien à l'enseignement primaire et secondaire aux Indiens inscrits qui habitent dans les réserves, qu'ils étudient dans les écoles des réserves ou dans des écoles provinciales des collectivités voisines.
Un soutien financier est accordé aux étudiants inuits et des premières nations qui poursuivent leurs études postsecondaires et il existe également des programmes visant à favoriser l'intégration au marché du travail et à aider les premières nations et les Inuits à acquérir des compétences professionnelles par l'intermédiaire de la stratégie d'emploi des jeunes Inuits et des jeunes des premières nations.
Certains programmes soutiennent et aident à faire connaître leur patrimoine culturel et linguistique, grâce à un réseau de programmes de centres éducatifs et culturels. J'en parlerai un petit plus tout à l'heure.
AINC, par l'intermédiaire de l'interlocuteur fédéral, travaille avec les organisations autochtones et les gouvernements provinciaux, s'il y a lieu, pour trouver des moyens pratiques d'améliorer les chances dans la vie des Métis, des Indiens non inscrits et des Autochtones vivant en milieu urbain en entretenant des rapports plus étroits, en jouant un rôle dans la défense de leurs droits et en élaborant des programmes en partenariat. M. Caron va en parler davantage dans quelques minutes.
À la page 5, on indique que depuis 1980, la responsabilité à l'égard des programmes à l'intention d'environ 120 000 élèves des premières nations aux niveaux primaire et secondaire a été transférée aux collectivités des premières nations pour qu'elles exercent localement le contrôle de leur éducation.
L'époque où le ministère réalisait des programmes d'enseignement très détaillés ou fournissait du personnel enseignant, ou encore gérait les écoles ou embauchait les enseignants est révolu. De manière générale, AINC a signé des accords de financement avec les premières nations qui donnent les grands paramètres et objectifs...
Encore une fois, la responsabilité de ces programmes a été transférée aux premières nations.
La majorité des élèves des premières nations aux niveaux primaire et secondaire, soit 60 p. 100, fréquentent les quelque 500 écoles administrées par les premières nations dans les réserves. Ainsi, près de 60 p. 100 des écoliers des premières nations fréquentent des écoles situées dans leur collectivité, dans les réserves, et 38 ou 39 p. 100 — en fait presque 40 p. 100 — fréquentent des écoles du système provincial, comme, bien sûr, beaucoup d'Autochtones qui vivent hors des réserves.
Je devrais d'ailleurs mentionner que les programmes financés par le ministère payent les frais de scolarité des élèves des premières nations qui fréquentent les écoles situées dans les réserves et les frais de scolarité des élèves des premières nations qui vivent dans les réserves et fréquentent des écoles provinciales. Comme je l'ai dit, nous ne jouons pas un rôle direct dans l'éducation. Environ 1,4 p. 100 des élèves fréquentent sept écoles qui relèvent directement de notre ministère.
Les premières nations et les Inuits, ou les organisations qui les administrent, s'occupent des programmes de soutien d'AINC à l'intention des étudiants du niveau postsecondaire, distribuent l'aide financière et présentent les rapports sur les fonds alloués aux étudiants admissibles.
Vous trouverez plus de détails sur les programmes et leur financement à la page 6. Chaque année, c'est 1,1 milliard de dollars qui sont consacrés à l'éducation des étudiants habitant dans les réserves. Comme vous pouvez le constater dans la ventilation donnée, la majorité de cet investissement va à l'enseignement primaire et secondaire. Il y a 101 millions de dollars pour l'éducation spéciale, pour laquelle il faut déterminer les défis uniques d'apprentissage des élèves, les corriger ou aider les élèves à y faire face le plus tôt possible dans leur vie.
Quarante millions de dollars sont consacrés à une initiative intitulée Nouveaux sentiers en éducation. Il s'agit d'un programme complémentaire permettant aux premières nations de créer des occasions de réussite correspondant à leurs besoins particuliers. Cela peut signifier une plus grande implication des parents dans les écoles, l'élaboration d'un programme d'études différent, la mise en place d'une meilleure technologie, etc. Toutes sortes d'options sont possibles pour améliorer l'éducation.
Enfin, il y a 8,5 millions de dollars sont consacrés au réseau de 111 centres éducatifs et culturels du pays.
Les programmes d'études postsecondaires consacrent environ 300 millions de dollars par an pour aider 25 000 étudiants Inuits et des premières nations dans l'ensemble du Canada.
La Direction générale de l'éducation d'Affaires indiennes et du Nord Canada administre également la Stratégie d'emploi pour les jeunes Inuits et des premières nations, dont le budget est de 24 millions de dollars.
Aux pages 7, 8 et 9, nous parlons du travail en cours, que nous appelons le Plan d'action en matière d'éducation. Le ministère, de concert et en partenariat avec les premières nations, principalement par l'intermédiaire de l'Assemblée des premières nations, s'emploie à un nouveau plan d'action en matière d'éducation dont l'objectif est un nouveau cadre stratégique en matière d'éducation — vous pouvez passer à la page 9, où cela est bien décrit — pour élaborer de nouveau les principes, mieux définir les rôles et les responsabilités, et établir plus clairement les buts, les stratégies et les résultats attendus. Nous le ferons en accord avec les premières nations et de façon à élaborer une série de politiques reflétant clairement les ambitions et les intérêts des Autochtones. Nous collaborons à cet égard avec un comité directeur mixte de l'APN et d'AINC.
Parallèlement au cadre stratégique, un cadre de gestion complet va être élaboré. Le cadre de gestion couvrira tous les aspects de la gestion des ressources, ainsi que les résultats des programmes. Ainsi, il indiquera la façon de décrire les objectifs, de mesurer les résultats et d'en faire rapport, d'éliminer les rapports inutiles, de s'accorder sur l'importance de certains rapports, et d'avoir une gestion efficace, une reddition de comptes et un système de mesure qui convient aux premières nations et qui répond aux exigences tant des premières nations que du gouvernement du Canada.
Ce plan d'action en matière d'éducation, avec ces grandes activités, sera terminé au début de 2007. Le travail est en cours. Ce travail sera marqué par divers jalons. Chaque fois que nous atteindrons l'un de ces jalons, le ministère sera heureux de rencontrer le comité pour lui faire part des progrès réalisés.
En ce qui concerne l'éducation des premières nations dans les réserves, notre ministre a abordé cette question lorsqu'il a rencontré le comité la semaine dernière. Il a parlé de l'absence d'un fondement législatif pour l'éducation des premières nations. Il a dit que c'était une chose essentielle, dont il fallait faire une priorité.
Depuis 1995, les négociations relatives à l'autonomie gouvernementale ont fait en sorte qu'on a reconnu la compétence des premières nations en matière d'éducation de diverses manières. Dans les cas où l'autonomie gouvernementale complète a été réalisée, le transfert complet de cette responsabilité s'est fait pour cette compétence. Quand une première nation se gouverne elle-même entièrement, comme celle des Nisga'a, c'est la première nation qui a compétence en matière d'éducation et qui gère ses propres affaires dans ce domaine. Autrement dit, la Loi sur les Indiens ne s'applique plus.
Sur le plan législatif, la Loi sur les Indiens n'est pas d'un grand secours en ce qui concerne l'éducation des premières nations. Un autre exemple de solution dans ce domaine est ce qu'on appelle l'Entente sur l'éducation des Mi'kmaq. En Nouvelle-Écosse, les premières nations ont uni leurs efforts. Le gouvernement fédéral a fait voter une loi qui a pour effet de transférer cette compétence aux premières nations de Nouvelle-Écosse qui sont parties prenantes à cet entente. Donc, cette responsabilité provinciale traditionnelle en vertu de la Constitution subsiste, et même si celle-ci n'est pas sensée s'appliquer au contexte des premières nations, on a reconnu cette réalité en votant des lois... et en concluant des accords de coopération avec les premières nations de la Nouvelle-Écosse.
En ce qui concerne cette compétence, la compétence constitutionnelle, les premières nations de la Nouvelle-Écosse se sont unies pour créer une entité genre conseil scolaire à laquelle les premières nations ont confié leur compétence en matière d'éducation. Elles ont maintenant un système de conseils scolaires qui a des liens solides avec le système provincial, et elles sont seules compétentes en matière d'éducation.
Ce sont des exemples de secteurs qui sont à notre avis très importants si l'on veut donner un fondement législatif aux droits et privilèges des premières nations en matière d'éducation, et cela permet aussi de mieux définir les responsabilités selon les autorités en place. Comme le ministre l'a dit il y a quelques jours, dans notre système, il y a eu transfert en matière d'éducation. Mais ce sont les premières nations qui en conservent le contrôle. Le ministère et le ministre ont relativement peu de contrôle; cependant, sur les plans technique et juridique, c'est le ministre qui demeure responsable en vertu de la Loi sur les Indiens.
En ce qui concerne les apprenants autochtones et les systèmes d'éducation provinciaux et territoriaux, les parlements provinciaux et territoriaux ont compétence exclusive en matière d'éducation, sauf dans les réserves. Environ quatre apprenants autochtones sur cinq fréquentent des établissements d'éducation provinciaux ou territoriaux. Comme je l'ai dit plus tôt, lorsque je parlais de la rencontre des premiers ministres à l'automne, les provinces et les territoires sont parfaitement disposés à collaborer avec le gouvernement du Canada pour améliorer les résultats scolaires de tous les apprenants autochtones dans les réserves et hors des réserves.
Même s'ils contrôlent et gèrent l'éducation dans leurs collectivités, un grand nombre de dirigeants des premières nations ont un nombre élevé de résidents qui étudient hors réserve. Ils voudraient collaborer de plus en plus avec les provinces, de telle sorte que le système provincial d'éducation desservirait mieux les étudiants des premières nations qui étudient hors réserve.
Le système provincial a beaucoup à offrir aux premières nations lorsqu'il s'agit de développer les éléments de leur système d'éducation qui sont aujourd'hui sous-développés, et les premières nations s'intéressent à ce genre de partenariat. Bien sûr, les premières nations veulent collaborer mais sans compromettre leur compétence, elles ne veulent pas compromettre leur compétence dans la mesure où, je crois, elles ont beaucoup à dire lorsqu'il s'agit des résultats scolaires de leurs jeunes.
En conclusion, si les enfants et les jeunes Autochtones d'aujourd'hui — qui sont plus de 315 000 — peuvent obtenir une éducation de qualité, ils acquerront une autonomie qui leur permettra de choisir leur destin et de contribuer pleinement à la prospérité économique du Canada. De plus en plus, avec les pénuries en ressources humaines, avec la forte croissance démographique, les jeunes Autochtones auront un rôle plus important à jouer dans la vie économique et la prospérité du pays. Les gouvernements, les dirigeants autochtones, les établissements d'enseignement et les éducateurs sont disposés à travailler de concert pour opérer un changement fondamental dans l'éducation des Autochtones.
[Français]
Sur ce, je vous remercie. Si je dispose de quelques minutes encore, je passerai la parole à mon collègue M. Caron.
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Merci beaucoup, monsieur le président. J'ajouterai quelques mots à ce que mon collègue, M. LeBlanc, vient de dire.
Comme il l'a dit, le rôle du ministère se limite à l'éducation dans les réserves, étant donné les responsabilités qu'il a relativement aux activités dans les réserves. Hors réserve, les gouvernements provinciaux sont les administrateurs du système d'éducation, le ministère n'a donc pas pour le moment de programme concernant directement l'éducation hors réserve.
Mais comme M. LeBlanc l'a mentionné, un nombre très important d'Autochtones vivent hors réserve, dans les villes en particulier, et leurs résultats scolaires sont tout aussi importants à mon avis si l'on veut que le dossier autochtone avance de manière générale, et leurs statistiques sont relativement semblables à celles des étudiants autochtones dans les réserves. Donc les provinces, en particulier depuis un an ou deux, aspirent de plus en plus à collaborer avec le gouvernement fédéral, à l'intérieur des systèmes provinciaux. Il ne s'agit pas de reproduire hors réserve le système qui existe déjà dans les réserves mais plutôt de collaborer avec les provinces afin d'améliorer les secteurs où le gouvernement fédéral peut favoriser les résultats scolaires chez les apprenants autochtones hors réserve.
Il existe une série de pratiques exemplaires importantes que les provinces ont mises au point. C'est un domaine qui les intéresse de plus en plus étant donné en particulier le rôle que les Autochtones peuvent jouer dans des économies provinciales. Je crois donc qu'il y a des initiatives prometteuses à l'étude, dont certaines se déroulent hors réserve.
Chose certaine, nous tâchons de voir comment le gouvernement fédéral pourrait collaborer. Voilà à peu près où nous en sommes dans ce dossier.
Pour ce qui est du rôle de mon bureau, je dirai seulement, pour ceux qui ne le connaissent peut-être pas, que le ministre porte en fait deux chapeaux. Il est le ministre des Affaires indiennes et il est l'interlocuteur fédéral. Ce rôle d'interlocuteur a pris naissance au milieu des années 80, et il s'agissait de favoriser le dialogue entre le gouvernement fédéral et les Métis, les Indiens non inscrits, mais de toute évidence ce n'est pas devenu un programme en soit avec le financement voulu. C'est un peu dans ce contexte que mon bureau joue son rôle.
Je vais m'arrêter ici parce que j'ai la certitude que les membres du comité ont des questions, et je serai heureux d'y répondre. Merci.
Monsieur LeBlanc, vous avez dit entre autres que le ministère avait relativement peu de contrôle. Cela peut sembler trompeur, puisque le ministère est en relation directe avec les premières nations. Il est exact que les premières nations administrent le programme dans les réserves; toutefois, elles doivent passer par le ministère dans le cas de certains programmes et de certains processus.
Pour vous donner un exemple plus précis, les systèmes provinciaux d'éducation offrent des services comme ceux qu'on trouve en Saskatchewan — le financement d'écoles communautaires, des services intégrés, SchoolPLUS, ainsi que d'autres fonctions administratives au soutien de l'administration centrale du conseil scolaire, des unités de programmes de cours et d'autres programmes auxiliaires qui fournissent un soutien important aux écoles, où que ces écoles soient situées. Dans le cas des premières nations, il n'y a pratiquement aucun financement dans ce domaine.
Il faudrait donc examiner la question de plus près sous l'angle des ressources nécessaires pour appuyer les programmes dispensés aux premières nations.
J'ai aussi un autre exemple. Lorsque les provinces apportent des modifications... Prenons l'exemple du financement pour les troubles du comportement qui était offert il y a quelques années. Il a fallu de deux à trois ans au ministère pour se joindre au mouvement et offrir ce genre de financement.
Ma question est donc la suivante: comment prévoyez-vous fournir des services de soutien administratif et auxiliaire suffisants dans le domaine de l'éducation, des services comparables à ce que les provinces offrent à leurs écoles, et que ferez-vous pour que le ministère soit plus actif ou établisse une présence plus forte à l'échelle régionale ou à celle du conseil tribal pour appuyer ces écoles communautaires?
Dans le domaine du financement des conseils tribaux, le grand conseil de Prince Albert, par exemple, compte 33 écoles et 12 bandes, mais la formule de financement du conseil tribal ne lui permet de financer que cinq bandes et 2 p. 100 de l'éducation. Le grand conseil compte 33 écoles et 12 bandes, et cela fait donc une grande différence.
Je ne pense donc pas qu'on puisse dire que le ministère a peu de contrôle. Il faudrait peut-être se montrer plus réaliste dans l'examen de ce qu'il faut faire.
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Merci, monsieur le président.
Cette question touche de nombreux aspects.
Tout d'abord, quand j'ai dit que le ministère avait « relativement peu de contrôle », je parlais principalement de la prestation réelle des services d'éducation dans les premières nations. Je prends bonne note de ce qu'a dit le député au sujet des interfaces dans ce partenariat, des interfaces très importantes pour notre relation et dans lesquelles le ministère a encore un rôle important à jouer. Le financement fait partie de ces interfaces.
J'ai mentionné le Plan d'action en matière d'éducation dans le cadre de l'examen de la politique, entre autres. Il y avait aussi d'autres éléments sur lesquels je ne me suis pas étendu, mais d'ici le printemps 2007, nous ferons parallèlement un examen des éléments fondamentaux de la formule de financement — par exemple, nous essaierons de voir quelle logique sous-tend la formule de financement, quelles seraient les solutions de rechange à cette formule, s'il existe des formules plus équitables, plus efficaces et mieux adaptées au besoin. C'est un élément important.
Pour concevoir la formule de financement la mieux adaptée, il faut bien sûr posséder de bons renseignements sur des coûts comparables, afin que le plan d'action comprenne des activités comme le parrainage, ainsi que des recherches sur les coûts comparatifs de la rémunération des enseignants et des coûts de scolarité par étudiant. Combien coûte le système d'éducation autochtone des premières nations, comparativement au système d'éducation des provinces? Ce renseignement sera important pour prouver de façon convaincante et définitive si le financement est suffisant, pour déterminer s'il est au bon niveau et pour savoir quelles sont les difficultés qu'il pose.
L'autre aspect pertinent pour votre étude, c'est l'aspect législatif. À l'heure actuelle, le financement se fait par financement de programme — il s'agit en gros d'un financement discrétionnaire de programme. Dans l'examen des options législatives, on pourrait entre autres envisager de lier le financement de plus près à un résultat prévu dans la loi, faire le lien entre ce financement et une obligation prévue dans la loi — un profilage législatif du financement — par opposition à un financement plus discrétionnaire en fonction d'un programme.
Nous espérons donc faire le point sur tous ces aspects d'ici à 2007 grâce à notre travail relativement au plan d'action et aux options législatives.
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Si je vous ai bien compris, la principale difficulté dans ce cas, c'est la limite de 2 p. 100, comme vous l'avez mentionné, qui a été hérité de l'époque de l'examen de programmes par le gouvernement fédéral.
Le gouvernement fédéral respecte la transférabilité des droits à l'éducation en offrant aux parents et aux élèves le choix d'étudier dans la réserve ou dans la ville avoisinante, ou encore de se déplacer pour fréquenter un établissement provincial. Cela existe déjà dans une grande mesure. Dans certains cas, le ministère paiera directement les frais de scolarité provinciaux par l'entremise de son bureau régional. Dans d'autres cas, l'allocation est entièrement transférée aux premières nations, et c'est celles-ci qui paieront les frais de scolarité de leurs élèves.
Le problème, bien sûr, c'est que dans certaines provinces, le coût de l'éducation est sans rapport avec les ressources dont dispose le ministère. C'est particulièrement vrai dans les provinces qui sont mieux en mesure d'investir plus intensément dans l'éducation. À première vue du moins, il semble que ces provinces prennent de l'avance sur nous et sur les moyens dont nous disposons.
Cela peut avoir pour effet d'obliger la communauté à faire des choix plus difficiles quant au soutien qu'elle peut offrir. Peut-elle payer les frais de transport en plus des frais de scolarité? Il est possible que non. En fait, si elles doivent payer le plein montant, cela pourrait entamer des ressources limitées.
Ce sont des comparaisons difficiles à faire, car dans le cas du coût unitaire d'une province, on compare un taux de scolarité calculé dans un système qui possède des mécanismes de soutien élaborés de second et de troisième niveau ou des structures de soutien dont ne disposent pas les écoles des premières nations. Il est très difficile d'en arriver à une vraie comparaison pour savoir s'il y a trop de financement ou pas assez. On essaie généralement de faire valoir qu'il y a un manque de financement.
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Merci, monsieur le président.
Je remercie les représentants du ministère d'être venus témoigner.
J'ai deux questions. Je vais les poser toutes les deux, après quoi je vous laisserai répondre.
La première question porte sur la terminologie. J'ai remarqué que, dans votre exposé, vous utilisez alternativement les mots « Autochtone », « premières nations » et « Inuits ». Quand vous dites, par exemple, que « plus de la moitié de la population autochtone est âgée de moins de 25 ans », ou encore « selon le recensement de 2001, 71 p. 100 de la population identifiée comme autochtone n'habite pas dans une réserve », je crois comprendre que votre ministère est responsable des premières nations et des Inuits. Le terme « autochtone » a un sens plus étendu.
Je vous invite à commenter cela. Quand vous dites que 71 p. 100 des Autochtones habitent hors réserve, ce ne sont pas en fait des membres des premières nations, et ce chiffre est donc trompeur, à mon avis.
Ma deuxième question porte sur la consultation. J'ai passé à travers une énorme quantité de documents qu'on a généreusement fournis aux membres du comité, notamment le rapport qui a été déposé en 1996. L'une des recommandations disait implicitement que le ministère travaillerait de concert avec les premières nations et les institutions financières pour élaborer de nouveaux arrangements pour l'obtention de capitaux.
Il y a ensuite le rapport de 2000 où il est question de trouver un mécanisme ministériel qui veillerait à ce que toutes les 600 premières nations soient bien représentées ou qu'elles aient amplement l'occasion de se faire entendre.
Dans le rapport de 2004, il est dit implicitement que les premières nations doivent être consultées pour l'élaboration de la réponse.
J'en arrive maintenant à votre Plan d'action en matière d'éducation, à la rubrique des rôles et responsabilités — et il semble que, bien sûr, les rôles et les responsabilités seraient fondés sur une consultation suffisante — et je lis dans votre propre rapport : « En février 2005, un groupe de travail ministériel a été établi pour rédiger un énoncé... », etc. Et ensuite :
Des discussions seront engagées avec les Premières nations afin d'en arriver à une même compréhension des rôles et des responsabilités de chacune des parties.
Voici ce que je voudrais savoir : à quoi a ressemblé ce processus de consultation qui nous a amenés là où nous en sommes maintenant? Je comprends que vous négociez actuellement diverses ententes et qu'un cadre stratégique sera présenté. À quoi ressemble ce processus de consultation et comment vous êtes-vous assurés que les 600 premières nations sont bien représentées dans ces discussions?
Encore une fois, merci d'être ici aujourd'hui.
J'ai beaucoup de questions. Je vais vous en poser un certain nombre et vous demander de répondre dans le temps dont vous disposez.
Permettez-moi tout d'abord de faire une observation. Je suis inquiète lorsque je vous entends parler d'élaborer votre politique nationale, car ayant travaillé dans le domaine de l'éducation — l'éducation des Autochtones en milieu urbain — je suis toujours fort préoccupée de ce qui arrive aux enfants pendant que vous faites la planification. Je suis curieuse de savoir quelle est votre marge de manoeuvre à cet égard.
J'aimerais que vous me parliez de la commission Berger et de ses recommandations à l'égard des Inuits sur la réorganisation de tout leur système d'éducation et de quelle façon vous avez l'intention de donner suite à ces recommandations.
J'aimerais savoir comment vous avez évolué avec le temps pour ce qui est de répondre aux besoins en matière d'éducation hors réserve. Lorsque je travaillais dans le domaine, je savais de quelle façon les choses se passaient, mais j'aimerais bien savoir comment les choses ont évolué.
Je suis frappée également par le fait que vous parliez constamment des conseils scolaires et des autorités enseignantes. J'aimerais savoir quelles sont vos discussions — avec l'Assemblée des premières nations en particulier — en ce qui a trait à l'éducation et aux options pour les conseils scolaires: quels sont leurs points de vue et comment vous élaborez ce processus.
J'ai d'autres questions, mais je n'aurai sans doute pas le temps de les poser.