SDIR Réunion de comité

    Bonjour à tous. La séance est ouverte.

    Bienvenue à la 40^e réunion du Sous-comité des droits internationaux de la personne du Comité permanent des affaires étrangères et du développement international à la Chambre des communes.

    La réunion d’aujourd’hui se déroule sous forme hybride. Les députés peuvent participer en personne ou par l’application Zoom.

    Pour garantir le bon déroulement de la réunion, j'aimerais transmettre certaines consignes aux témoins et députés.

    Avant de prendre la parole, attendez que je vous nomme. Si vous participez par vidéoconférence, cliquez sur l'icône du microphone pour activer votre micro. Veuillez vous mettre en sourdine lorsque vous ne parlez pas.

    En ce qui concerne l’interprétation, pour ceux qui utilisent Zoom, vous avez le choix, au bas de votre écran, entre le parquet, l'anglais ou le français. Pour ceux qui sont dans la salle, vous pouvez utiliser l'écouteur et choisir le canal désiré.

    Pour les députés présents dans la salle, si vous souhaitez prendre la parole, veuillez lever la main. Pour les députés sur Zoom, veuillez utiliser la fonction « Lever la main ». Le greffier du Sous-comité et moi-même ferons de notre mieux pour maintenir l'ordre de parole, et nous vous remercions de votre patience et de votre compréhension à cet égard.

    Conformément à notre motion de régie interne concernant les tests de connexion, je souhaite informer le Sous-comité que tous les témoins ont effectué les tests de connexion requis avant la réunion.

    Je vous invite à vous joindre à moi pour souhaiter la bienvenue aux témoins qui comparaissent ce matin alors que nous poursuivons notre étude sur l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées.

    Nous accueillons les représentants de CARE Canada: Nidhi Bansal est directrice, Qualité et impact des programmes, et Mohammed Emrul Hasan est officier en chef des programmes. Nous avons Anne Delorme, directrice générale d'Humanité et Inclusion Canada, et Julia McGeown, directrice de l'Éducation inclusive. Nous recevons les représentants de Plan International Canada Inc.: Lindsay Glassco est présidente-directrice générale, et Peter Simms, conseiller principal en éducation. Nous accueillons Susan McIsaac, présidente et directrice générale de Right To Play International, et Tracey Evans, directrice des Partenariats mondiaux. Nous recevons Danny Glenwright, président et directeur général de l'organisme Aide à l'enfance Canada, et Sarah Moorcroft, conseillère principale en éducation. Nous avons enfin les représentants de Vision mondiale Canada: Michael Messenger, président et directeur général, et Tiyahna Ridley-Padmore, conseillère en politiques.

    Je vous remercie tous d'être avec nous aujourd'hui.

    Vous disposerez chacun d'un maximum de cinq minutes pour vos remarques d'ouverture, après quoi nous passerons aux questions des membres du Sous-comité. Je vous ferai signe lorsqu'il vous restera une minute.

    Nous allons commencer par CARE Canada. Je vous remercie d'avoir accepté de comparaître.

    Madame Bansal et monsieur Hasan, vous avez la parole cinq minutes. Allez‑y, je vous prie.

    Bonjour.

    Je remercie le président, et aussi le Comité de nous avoir invités à faire part de l'expérience de CARE sur l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées.

    Je m'appelle Emrul Hasan. Je suis l'officier en chef des programmes à CARE Canada. Je suis accompagné de Nidhi Bansal, directrice de la Qualité et de l'impact des programmes.

     CARE est déterminée à assurer un accès équitable à une éducation inclusive et au développement des compétences pour les enfants handicapés. Nous cherchons plus particulièrement à éliminer d'autres obstacles sous-jacents à l'éducation que rencontrent les filles vulnérables vivant avec un handicap.

    Nous avons tous entendu les données effarantes selon lesquelles 50 % des enfants handicapés dans des pays à revenu faible ou intermédiaire ne fréquentent toujours pas l'école. Les crises, les conflits et les bouleversements climatiques ne sont qu'une poignée d'autres obstacles redoutables à une éducation inclusive pour de nombreux enfants handicapés. Dans bien des pays, nous ne savons même pas combien d'enfants handicapés n'ont pas accès à l'éducation, puisqu'il n'y a tout simplement pas de données.

    Imaginez que l'enfant handicapé est une fille. Ses chances d'accéder à l'éducation ou de terminer ses études sont encore plus minces. Notre étude nous a permis de constater que, même si les garçons sont plus susceptibles de vivre avec un handicap, les filles sont la plupart du temps plus désavantagées par celui‑ci en raison de la combinaison de normes restrictives liées au genre et de stigmatisation attribuable au handicap. Notamment, les adolescentes ayant une déficience intellectuelle risquent davantage de subir de la violence sexuelle. Ces défis sont amplifiés par des contextes fragiles et des urgences humanitaires.

    Une étude que CARE a réalisée dans le Nord de l'Ouganda révèle que les garçons et les filles ayant subi des blessures de guerre, un enlèvement, un recrutement forcé et des problèmes de santé avaient beaucoup moins tendance à terminer leurs études. Les filles handicapées étaient le groupe le moins susceptible de fréquenter l'école. Nous pouvons prendre cette étude sur le Nord de l'Ouganda et l'appliquer à tous ces enfants qui survivront aux guerres d'aujourd'hui avec d'importantes blessures physiques, émotionnelles et psychologiques. Il est plus urgent que jamais d'offrir une éducation inclusive pour les personnes handicapées qui tient compte des différences entre les sexes.

    Le Canada a joué un rôle de premier plan dans la promotion d'une éducation inclusive et sensible au genre. Aujourd'hui, nous présentons deux recommandations déterminantes pour que le Canada continue de faire preuve de leadership dans l'éducation inclusive pour les personnes handicapées.

    D'après l'expérience de CARE, la première chose dont nous avons besoin, c'est d'un investissement important pour renforcer les systèmes permettant d'offrir une éducation inclusive pour les personnes handicapées qui tient compte des différences entre les sexes. En effet, il faut verser plus de fonds dans les programmes qui aident les enfants vivant avec tous les types de handicaps, en particulier les filles et les personnes des situations de conflit. Ils pourront ainsi continuer d'apprendre dans des milieux d'apprentissage sains et inclusifs, où ils ont accès à un soutien essentiel comme des enseignants formés et une infrastructure accessible. Il est tout aussi important d'investir dans le soutien à l'éducation et de proposer des politiques progressistes en matière d'éducation, de renforcer les capacités des enseignants à intégrer les divers besoins de tous les enfants, d'établir des normes de qualité et de miser sur des dispositifs d'aide novateurs afin d'offrir une éducation inclusive aux personnes handicapées.

    Nous devons également investir pour améliorer la collecte de données désagrégées selon le sexe, l'âge et l'invalidité, ainsi que les systèmes de dénombrement. Au cours des dernières décennies, nous avons constaté une amélioration dans la collecte de données désagrégées selon le sexe et l'âge. Nous devons nous assurer d'avoir non seulement ces données, mais aussi des données désagrégées selon le handicap ainsi que d'autres variables intersectionnelles.

    Je m'arrêterai ici en faisant remarquer que, même si les enfants handicapés rencontrent des obstacles incroyables, nous savons que chaque effort contribue à les réduire un peu plus. La solution idéale afin d'assurer une éducation inclusive aux personnes handicapées repose sur un processus continu permettant d'avancer petit à petit. Chaque effort et investissement dans ce processus comptent. En ce qui concerne l'éducation sexospécifique des personnes handicapées, nous devons agir maintenant pour éliminer les multiples obstacles et aider les groupes confrontés à plusieurs facteurs de vulnérabilité. Nous avons besoin d'investissements de capitaux. Nous avons besoin de votre leadership politique.

    Je vous remercie.

    Je vous remercie. Vous terminez juste à temps.

    J'aimerais inviter Mme Anne Delorme ou Mme Julia McGeown à prendre la parole, s'il vous plaît.

    Bonjour.

    Je vous remercie de m'avoir invitée à comparaître devant le Comité.

    Le Canada a pris des engagements significatifs en faveur de l'éducation inclusive, qui se reflètent également dans l'approche intersectionnelle de la politique féministe et dans chacune des lettres de mandat du ministre du Développement international. Par contre, le Canada doit adopter et financer des interventions plus spécifiques et plus ciblées afin de véritablement mettre en œuvre ses engagements en matière d'éducation inclusive.

    Les chiffres sont frappants. Un enfant sur dix dans le monde souffre d'un handicap, et près de 49 % d'entre eux sont susceptibles de n'avoir jamais été scolarisés. Aussi, 42 % d'entre eux sont peu susceptibles d'avoir des compétences de base en lecture et en calcul.

    Quels sont les obstacles à une éducation inclusive? Les obstacles physiques sont souvent la première chose qui vient à l'esprit. Ces problèmes sont souvent résolus par des dispositifs d'aide, comme les fauteuils roulants ou les rampes d'accès, mais les barrières invisibles sont souvent encore plus difficiles à surmonter. Il s'agit notamment de barrières comportementales comme la stigmatisation, de sorte que les enfants handicapés sont souvent mis à l'écart par les membres de la communauté ou cachés dans les familles en raison d'idées fausses et de craintes. Les enfants handicapés sont également deux fois plus susceptibles d'être victimes d'abus sexuels, physiques ou mentaux, et ils sont beaucoup plus susceptibles d'être victimes de brimades.

    Les enfants handicapés doivent également affronter d'importantes barrières institutionnelles, telles que l'absence de politiques d'éducation inclusive, de modules de formation pour les enseignants ou de programmes scolaires adaptés.

    De plus, les initiatives en matière d'éducation inclusive tendent à considérer les enfants handicapés comme un groupe homogène, plutôt que de proposer des stratégies adaptées pour répondre aux besoins liés à différents types de handicap, qu'ils soient physiques, intellectuels ou développementaux.

    Il ne faut pas oublier non plus que les filles handicapées sont particulièrement vulnérables à la violence et que les normes liées au genre contribuent à réduire l'accès à une éducation de qualité. Cela a été démontré dans un récent rapport d'Humanité et Inclusion, anciennement Handicap International, sur l'éducation des filles handicapées en Afrique de l'Ouest.

    Comment pouvons-nous surmonter ces obstacles? Humanité et Inclusion recommande une double approche, qui consiste à la fois à intégrer l'inclusion au secteur de l'éducation, et à miser sur un soutien ciblé aux apprenants handicapés. L'intégration vise à incorporer pleinement les personnes handicapées au système d'éducation et aux plans nationaux en matière d'éducation. Humanité et Inclusion mène actuellement 45 projets d'éducation inclusive dans 27 pays pour contribuer à transformer les systèmes d'éducation. Il s'agit notamment d'élaborer des politiques en matière d'éducation, d'offrir des programmes de dépistage précoce et de formation officielle des enseignants, et même de renforcer les capacités des parents.

    L'intégration n'est que la moitié de la solution. Les apprenants handicapés doivent également bénéficier d'un soutien ciblé pour qu'ils puissent obtenir des résultats significatifs. Humanité et Inclusion dispose d'une vaste expérience démontrant l'efficacité d'une approche ciblée qui se concentre sur les mesures de soutien spécifiques et sur les services communautaires, en travaillant avec plus de 400 000 enfants handicapés par année. Cette expérience démontre qu'il est essentiel de fournir des mesures de soutien spécifiques, telles que des dispositifs d'assistance appropriés, un soutien personnel adapté et des outils d'apprentissage accessibles. Cela permet d'assurer que les enfants en situation de handicap restent à l'école et réalisent leur potentiel.

    Un exemple de services communautaires est la mise en place d'enseignants itinérants dont le rôle est non seulement d'aider les enfants handicapés dans les écoles, mais aussi d'encadrer et d'appuyer les enseignants. Cette approche fonctionne. Les taux de réussite sont plus élevés. Selon un inspecteur scolaire du Togo, le nombre d'élèves handicapés augmente dans les collèges et les lycées, et les taux de réussite aux examens scolaires sont en hausse. Ces élèves se sentent désormais valorisés et ils sont beaucoup plus confiants.

    Un autre exemple d'approche multisectorielle à l'égard des services communautaires est le camp de réfugiés de Cox's Bazar, au Bangladesh, qui accueille plus d'un million de réfugiés rohingyas. Humanité et Inclusion travaille avec des équipes multidisciplinaires, qui comprennent des unités de santé mobiles, des professionnels de l'éducation, des orthophonistes et des physiothérapeutes qui peuvent promouvoir l'apprentissage précoce à la maison et dans les centres d'apprentissage, ainsi qu'une plus grande acceptation communautaire. Cette approche a vraiment profité aux jeunes enfants ayant des déficiences physiques, ainsi qu'aux enfants autistes, atteints de trisomie 21 et souffrant d'autres troubles du développement.

    Pour terminer, j'aimerais vous faire part de quelques recommandations. Il y en a cinq au total.

    Premièrement, nous devons veiller à ce que tous les programmes d'éducation soient axés sur cette double approche qui consiste à offrir du soutien aux enfants handicapés et à transformer les systèmes éducatifs en vue de favoriser l'inclusion de tous les apprenants, conformément à la Convention relative aux droits des personnes handicapées.

    Deuxièmement, nous devons accroître le financement des programmes d'éducation qui sont axés sur l'éducation inclusive ou qui comportent un objectif spécifique en la matière. Cela devrait comprendre des méthodes de collecte de données désagrégées plus solides et un suivi des budgets.

    Troisièmement, il faut inclure la formation à l'éducation inclusive en tant qu'élément essentiel des programmes de formation continue des enseignants, et ce, avec un budget suffisant.

    Quatrièmement, il est important d’investir dans le soutien à long terme aux acteurs nationaux et locaux, y compris les communautés locales afin qu'elles puissent s'approprier des interventions d'éducation inclusive, les étendre et les soutenir à long terme.

    Cinquièmement, il faut soutenir la conception et la mise en œuvre de stratégies intersectorielles et ainsi travailler avec divers ministères dans les domaines de l'éducation, de la protection sociale, de la santé ou de l'égalité.

    Je vous remercie de m'avoir invitée à m'adresser à vous au nom d'Humanité et Inclusion Canada.

    Merci, madame Delorme.

    J'invite maintenant Mme Susan McIsaac ou Mme Tracey Evans à prendre la parole.

    Bonjour. Je vous remercie, monsieur le président.

    Je suis ravie d'être invitée à participer à cette étude et de constater que vous portez attention à cette importante question de l'éducation inclusive pour tous les enfants.

    Depuis plus de 20 ans, Right To Play utilise le jeu, l'une des forces les plus transformatrices dans la vie d'un enfant, afin de protéger les enfants, de les éduquer et de les habiliter à surmonter l'adversité. En travaillant avec les enfants, les enseignants, les parents et les collectivités, nous avons beaucoup appris sur le pouvoir du jeu afin de favoriser une éducation inclusive et de qualité pour les enfants.

    À Right To Play, nous croyons fermement que l'adoption d'une approche inclusive signifie qu'il faut s'attaquer aux obstacles multiples et parfois chevauchants à l'éducation que rencontrent les filles, les réfugiés, les enfants ayant besoin de soutien psychosocial et, surtout, les enfants handicapés. Le fait de répondre aux besoins d'apprentissage des enfants les plus marginalisés améliore la qualité de l'éducation et de l'apprentissage pour tous. L'éducation est inclusive lorsque tous les apprenants sont présents, participent et réussissent. En ce qui concerne l'éducation inclusive des personnes handicapées, nous croyons qu'il faut offrir de réelles possibilités aux enfants handicapés d'apprendre et de jouer aux côtés des autres et dans la même école, ce qui est dans l'intérêt de tous.

    Selon l'Organisation mondiale de la santé, ou OMS, un milliard de personnes, soit 15 % de la population mondiale, souffrent d'une forme ou d'une autre de handicap. Pourtant, les enfants qui vivent avec un handicap demeurent souvent invisibles. Dans les pays à revenu faible et moyen, jusqu'à 33 millions d'enfants handicapés ne vont pas à l'école, en grande partie à cause de la stigmatisation et de la peur.

    Right To Play s'attaque de front à ces défis en sensibilisant la collectivité à la stigmatisation, en offrant une formation inclusive aux enseignants et en mettant en œuvre des stratégies pour aider les enfants handicapés à s'inscrire à l'école et à terminer leurs études. Nous nous employons également à réhabiliter les salles de classe, à construire des rampes d'accès et à fournir des appareils fonctionnels comme des fauteuils roulants, des béquilles auxiliaires et des chaussures orthopédiques afin de faciliter l'accès des enfants à l'éducation. Au cours des dernières années, nous avons également renforcé nos capacités internes en adaptant et en mettant à l'essai nos approches uniques fondées sur le jeu pour inclure les enfants handicapés, ce qui constitue un point de départ pour l'apprentissage là où les approches traditionnelles les excluent depuis toujours.

    Le jeu peut aussi favoriser l'inclusion et éliminer la stigmatisation. Un exemple de jeu populaire que nous animons s'appelle la « station de coopération ». On demande à deux groupes d'enfants d'assembler un casse-tête simple. Un groupe se fait bander les yeux et l'autre doit garder les mains derrière le dos. Au début, ils éprouvent des difficultés, mais ensuite, le groupe fusionne et coopère pour assembler le casse-tête. L'activité favorise la compréhension, car les enfants peuvent apprécier les compétences particulières de chaque personne. Elle encourage l'empathie en changeant les attitudes qui peuvent exclure les personnes handicapées.

    Toutefois, ces types d'interventions axées sur le jeu sont plus efficaces lorsqu'elles sont combinées à la formation des enseignants et à la mobilisation des dirigeants et des entraîneurs communautaires. Au Mali, nos projets visent à améliorer les compétences et la confiance des enseignants dans la prestation d'une éducation axée sur le jeu et inclusive pour les personnes handicapées. Au Burundi et en Tanzanie, nous améliorons l'accès à l'éducation en sensibilisant la collectivité aux personnes handicapées. Au début de l'année scolaire, les entraîneurs communautaires et les chefs subalternes mènent des campagnes de porte‑à‑porte pour encourager l'inscription des enfants handicapés, y compris l'aiguillage vers des services spécialisés pour les enfants qui en ont le plus besoin.

    Même si nous avons encore beaucoup de chemin à faire pour réaliser le droit de tous les enfants de recevoir une éducation inclusive et de qualité, des exemples comme ceux‑là et les autres que nous avons entendus aujourd'hui me donnent l'espoir que c'est possible.

    Avant de conclure, j'aimerais soumettre quatre recommandations au Sous-comité.

    Premièrement, le Canada peut continuer de miser sur son leadership manifeste en matière d'éducation internationale en élevant la barre en matière d'éducation inclusive et de qualité pour tous. Cela signifie qu'il faut veiller à ce que ses politiques et ses programmes visent à éliminer les obstacles à l'accès, qui sont multiples et se chevauchent, y compris le sexe, le statut de réfugié, le bien-être psychosocial et le handicap.

    Deuxièmement, les investissements canadiens dans l'éducation internationale doivent également soutenir le perfectionnement professionnel des enseignants afin de leur donner la confiance et les compétences dont ils ont besoin pour offrir une éducation tenant compte des différences entre les sexes et des handicaps. Cela comprend des méthodes éprouvées comme les approches fondées sur le jeu.

    Troisièmement, la communauté internationale, y compris les donateurs, les ministères de l'Éducation et les organisations non gouvernementales, ou ONG, doit établir des objectifs précis pour s'assurer que tous les apprenants handicapés sont rejoints par la totalité des programmes d'éducation.

    Enfin, le Canada peut et doit augmenter ses affectations budgétaires à l'aide au développement international de façon générale et en particulier, il doit prévoir des hausses pour l'éducation mondiale inclusive dans le budget fédéral de l'an prochain.

    Je suis impatiente de voir les résultats de cette étude et j'espère que ce sous‑comité exprimera fermement son appui à l'éducation inclusive dans le monde.

    Je vous remercie, madame McIsaac.

    J'inviterais maintenant M. Danny Glenwright ou Mme Sarah Moorcroft à prendre la parole pendant cinq minutes.

    Je vous souhaite le bonjour.

    Merci, monsieur le président. Merci au Sous‑comité de nous avoir invités à témoigner aujourd'hui.

    Comme vous l'avez indiqué, ma collègue Sarah Moorcroft, notre conseillère principale en éducation, m'accompagne aujourd'hui.

    Aide à l'enfance défend les droits des enfants dans plus de 120 pays. Notre exposé d'aujourd'hui s'appuie sur notre expérience mondiale de l'éducation inclusive des enfants handicapés. Je veux parler en particulier de la crise mondiale pour les enfants handicapés, de leur droit à une éducation de qualité dans les pays à faible ou à moyen revenu et de ce que nous devons faire pour remédier à la situation.

    Je vais me pencher sur trois enjeux urgents: tout d'abord, la dépriorisation et la diminution du financement de l'éducation inclusive; ensuite, la multiplication des conflits et des crises climatiques; enfin, les attitudes discriminatoires envers les gens en situation de handicap.

    Il y a 240 millions d'enfants — soit 1 enfant sur 10 — qui vivent avec un handicap. Le lien entre la pauvreté et les handicaps est inextricable. Nous savons que 80 % des personnes handicapées vivent dans des pays à faible ou à moyen revenu. Selon la Banque mondiale, 20 % des gens les plus pauvres dans le monde ont un handicap. En raison des conflits de plus en plus nombreux dans le monde, comme à Gaza, en Ukraine et au Yémen, nous constatons des hausses dans les handicaps causés par les explosions. Même après les conflits, les enfants sont 50 % plus susceptibles de souffrir de blessures causées par des explosions menant à des handicaps, parce qu'ils ramassent des dispositifs non explosés en jouant. Les traumatismes dus aux conflits et la peur constante qu'un conflit se déclare nuisent aussi grandement au développement, à l'apprentissage et au potentiel des enfants blessés.

    Comme les autres témoins l'ont dit aujourd'hui, près de la moitié de tous les enfants handicapés ne sont jamais allés à l'école. Les chiffres sont plus élevés encore dans bien des pays comme l'Éthiopie, où plus de 90 % des enfants handicapés ne vont pas à l'école. C'est en partie parce que bien des systèmes d'éducation sont sur le point de s'effondrer en raison des baisses importantes dans le financement mondial de l'éducation. Par ailleurs, comme je l'ai mentionné, nous constatons une hausse des crises climatiques et des conflits, et ceux‑ci causent souvent la fermeture des écoles et perturbent l'apprentissage.

    Plus tôt cette année, l'UNESCO a constaté un manque à gagner de 97 milliards de dollars américains dans le financement annuel de l'éducation. Bien des pays sont loin d'atteindre leur cible pour ce qui est de l'objectif de développement durable n^o 4, qui vise à assurer une éducation inclusive et équitable pour tous. De plus, on observe de vastes compressions dans le financement public de l'éducation depuis la COVID‑19. Les contributions de pays donateurs comme le Canada ont baissé. Sans les ressources adéquates, les systèmes d'éducation sont surpeuplés et manquent de ressources. Les enfants handicapés sont les premiers à en souffrir. Sans les ressources adéquates, il n'y a pas de système efficace pour dépister les enfants handicapés. Il n'y a pas de soutien pour que les familles puissent leur fournir des appareils de réadaptation et d'apprentissage assisté, ou pour leur offrir des cours d'école, des latrines et des classes sûres et accessibles, qui favorisent l'apprentissage et répondent aux besoins émotionnels, psychosociaux et physiques des enfants.

    Examinons encore le cas de l'Éthiopie et du conflit dans le Nord du pays. Nous savons que le système éducatif au Tigré était inopérant en 2021, privant ainsi 1,3 million d'écoliers d'aller à l'école. Quand le conflit s'est étendu à l'Afar et à l'Amhara, plus de 4 300 écoles ont été endommagées ou détruites. Cela signifie que 1,9 million d'enfants de plus n'ont pas pu poursuivre leur éducation dans ces deux régions.

    Une crise, ce n'est pas neutre. L'éducation des enfants handicapés n'est plus une priorité en période de crise, on l'oublie. Non seulement ces jeunes ne peuvent plus aller à l'école, mais ils sont absents des plans en éducation, des plans d'urgence et des plans de reprise. Ces jeunes sont vus comme une malédiction, une malchance et une source de honte pour leur famille et leur collectivité. Les enseignants les voient comme une nuisance. Les ministères estiment qu'ils coûtent trop cher et qu'ils offrent un piètre rendement sur investissement. Nous savons bien sûr que rien de tout cela n'est vrai, mais ces attitudes discriminatoires réduisent les enfants handicapés au silence et compromettent leurs droits. Cette situation est inacceptable.

    Comme Canadiens, nous avons le pouvoir et les moyens d'agir, et nous devons le faire. Nous devons mettre en priorité l'investissement dans l'éducation mondiale pour les enfants les plus marginalisés, surtout dans les pays à faible ou à moyen revenu et dans les régions fragiles, dont nous avons déjà parlé aujourd'hui. L'éducation sauve des vies et amène la paix et la sécurité pour tous.

    Le Canada a longtemps été un leader dans l'éducation mondiale. Nous devons maintenant revitaliser notre stratégie pour une éducation résiliente et inclusive afin de nous assurer qu'aucun enfant ne soit laissé de côté. Aujourd'hui, j'aimerais recommander que le Canada renouvelle et augmente son financement de l'éducation mondiale pour que nous puissions continuer de mettre l'accent sur un programme d'éducation inclusive pour les enfants les plus marginalisés. Ce programme doit se fonder sur une approche intersectionnelle et cibler les régions les plus touchées par les crises, dont la crise climatique.

    Pour terminer, je vais vous citer Maysoon, une Soudanaise de 15 ans qui emploie la langue des signes. Elle a malheureusement été témoin de nombreux abus verbaux et physiques envers les enfants sourds depuis qu'elle est toute jeune. Elle a dit que « les enfants doivent connaître leurs droits et savoir comment les défendre; il faut donner aux enfants une éducation et les moyens de se protéger contre la violence et le harcèlement, surtout à ceux qui ont un handicap. »

    Je vous remercie.

    Merci, monsieur Glenwright.

    J'inviterais maintenant M. Michael Messenger ou Mme Tiyahna Ridley‑Padmore à présenter leur exposé pendant cinq minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président, comme je remercie les membres du Sous‑comité d'avoir invité Vision mondiale à contribuer à cette discussion importante.

    Ma collègue Tiyahna Ridley-Padmore m'accompagne, forte de son expérience stratégique en éducation et en inclusion sociale.

    Depuis plus de 70 ans, Vision mondiale est une organisation d'aide, de développement et de défense des droits qui met en place des programmes et qui fournit des conseils dans des contextes stables et fragiles. À l'aide de nos programmes et de notre réseau de soutien et de collaborateurs ici, au Canada, nous œuvrons dans de nombreux secteurs, y compris l'éducation, pour répondre aux besoins des filles et des garçons les plus vulnérables dans le monde.

    Nous sommes ravis de témoigner en appui à cette étude importante.

    J'ai visité le Pérou l'an dernier, où j'ai rencontré Wilmer, un jeune homme qui a subi une blessure à la colonne en se baignant à l'adolescence. Il s'est battu pour rester en vie durant un coma de 15 jours. Il a passé trois mois à l'hôpital et a subi une trachéotomie pour pouvoir respirer. L'accident a été très difficile physiquement pour lui et lui a causé un handicap physique permanent. Il ne pouvait plus marcher. Il ne pouvait utiliser que partiellement ses mains et ses bras, et il devait compter sur les autres pour répondre à bon nombre de ses besoins de base.

    Wilmer était aux prises avec bien plus qu'un simple handicap physique. Il m'a parlé de sa lutte pour sa santé mentale, de ses idées suicidaires, de sa stigmatisation sociale et de son exclusion économique. En plus d'avoir à s'adapter à un corps qui nécessitait différentes choses, Wilmer a aussi dû apprendre à vivre dans une société qui persistait à lui dire que désormais, il valait moins, en quelque sorte.

    Dans les endroits où nous travaillons, pour bien des enfants et des jeunes comme Wilmer qui doivent composer avec un handicap, le point commun n'est pas le handicap en soi, mais plutôt les embûches et les entraves matérielles et invisibles que la société leur impose. L'histoire de Wilmer n'est qu'un exemple parmi d'autres pour illustrer combien il faut que nos collectivités, la société civile et les décideurs créent des milieux habilitants où tous les enfants et les jeunes, surtout les plus vulnérables, peuvent obtenir des résultats équitables et profiter d'une excellente qualité de vie. Pour ce faire, l'éducation est essentielle.

    À l'aide de notre programme Youth Ready pour l'éducation et les compétences de vie, Wilmer a reçu du soutien, de la formation et du mentorat personnalisés, ainsi qu'un capital d'appoint. Cela lui a permis de lancer une entreprise de soudure qui connaît du succès. Désormais, il est le fier propriétaire d'une petite entreprise en croissance qui subvient aux besoins de sa famille.

    L'histoire de Wilmer n'en est qu'une parmi tant d'autres, et je suis fier que nous ayons pu l'aider grâce à l'éducation, mais je serai franc. Vision mondiale, comme bien des organisations, a beaucoup de chemin à faire. Pour chaque jeune que nous aidons à avoir accès aux mesures de soutien nécessaires pour poursuivre sa vie, d'innombrables enfants et jeunes handicapés sont laissés de côté. C'est peut‑être parce que nous ne portons pas un regard assez inclusif pour bien comprendre les collectivités avec lesquelles nous travaillons, ou parce que nous ne prenons pas bien en compte les besoins particuliers des enfants qui profiteraient de stratégies inclusives en éducation.

    Je me souviens d'avoir visité la Zambie et d'avoir parlé à un défenseur des droits des personnes handicapées. Quand je lui ai dit à quel point j'étais fier que nous nous soyons améliorés pour aider les jeunes les plus vulnérables de la société, il m'a mis au défi en me demandant comment nous aidions les enfants avec un handicap intellectuel et du développement, qui étaient si stigmatisés là‑bas que nos travailleurs communautaires ne les voyaient souvent pas. Nos approches habituelles, même si elles se fondaient sur la réalité locale et étaient déployées avec l'aide de ressources communautaires, n'étaient pas suffisamment affinées pour nous assurer d'être inclusifs.

    Sur ce, j'ai trois messages à vous transmettre aujourd'hui.

    Tout d'abord, selon notre expérience, les enfants et les jeunes handicapés possèdent une connaissance inestimable de leurs propres expériences et de leurs propres besoins, et nous devons les écouter. Concernant le secteur du développement international, il est crucial de continuer à chercher activement des occasions de discuter et de collaborer directement avec les jeunes marginalisés pour créer et mettre en place des solutions qui tiennent compte de leur vécu et qui y sont adaptées. Il faut écouter et réagir en fonction de cette réalité.

    Ensuite, l'inclusion va au‑delà de la simple rhétorique. Les motions comme celle que vous étudiez sont extrêmement importantes, et nous leur accordons de la valeur, mais il ne suffit pas de mentionner qu'il faut inclure les personnes handicapées. Nous devons intégrer ces personnes au cadre fondamental de nos programmes.

    Le handicap est aussi un sujet complexe, et on ne peut présumer que la même stratégie conviendra à tout le monde. Les personnes handicapées ne forment pas un groupe monolithique. Pour arriver à inclure réellement les enfants et les jeunes handicapés dans les systèmes d'éducation, il faut démontrer de l'empathie et reconnaître les défis intersectoriels qui se recoupent et les réalités auxquelles ils sont confrontés.

    Permettez‑moi de terminer par deux recommandations qui découlent du sommet visant à transformer l'éducation et de l'appel à l'action pour l'inclusion des personnes handicapées, que nous appuyons.

    Premièrement, ce qui est mesurable est gérable. Nous exhortons le Canada à établir des objectifs à moyen et long terme pour veiller à atteindre tous les apprenants ayant un handicap. Il s'agit notamment d'améliorer, dans les stratégies, la collecte, le suivi et l'utilisation de données désagrégées sur l'identité sociale de façon à garantir que tous les enfants et les jeunes aient accès à une éducation de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie qui soient de qualité, équitables et inclusifs.

    Deuxièmement, une inclusion véritable exige des investissements significatifs. La motion met l'accent sur l'éducation inclusive en tant que priorité. Nous demandons également au Canada d'augmenter progressivement le financement dédié à l'éducation inclusive pour les personnes handicapées. Nous suggérons de viser au moins 5 % de nos budgets consacrés à l'éducation.

    La sensibilisation aux questions touchant les personnes handicapées s'est considérablement accrue ces dernières années, révélant que davantage d'enfants sont touchés par des handicaps visibles et invisibles. Parallèlement, le monde est aux prises avec des crises croissantes, une augmentation du nombre de personnes déplacées et une demande croissante pour des services de santé mentale et de soutien psychosocial. Nous ne pouvons pas rester inactifs alors que notre objectif de créer un monde plus juste et plus équitable d'ici 2030 semble de plus en plus hors de portée.

    Le Canada peut agir afin que tous les enfants aient la chance de vivre pleinement leur vie, d'être protégés et de réaliser tout leur potentiel.

    Je vous remercie de m'avoir donné l'occasion de m'adresser à vous aujourd'hui.

    Merci, monsieur Messenger.

    Je remercie les témoins de leurs témoignages.

    Nous passons maintenant à la période des questions avec les membres du Sous-comité.

    Pour le premier tour, j'invite M. Lake à prendre la parole pour cinq minutes.

    Je suis désolé. J'invite Mme Lindsay Glassco ou M. Peter Simms à prendre la parole pour cinq minutes, s'il vous plaît.

    Je vous remercie, monsieur le président. Merci également aux membres du Sous-comité sur les droits internationaux de la personne.

    Je suis accompagnée de mon collègue, Peter Simms, qui est conseiller principal en éducation chez Plan Canada. C'est un véritable honneur d'être ici, avec d'autres témoins, pour faire valoir notre message relativement à la nécessité d'investir dans l'éducation inclusive pour les personnes handicapées et d'en faire une priorité.

    Plan International Canada fait partie d'une fédération mondiale présente dans 80 pays. Nous nous concentrons sur les droits des enfants et l'égalité des sexes pour les filles dans toute leur diversité. Plan International assure chaque année la prestation de 200 millions de dollars en programmes d'éducation en travaillant directement avec les personnes les plus marginalisées.

    Dans tous les pays où nous travaillons, nous voyons des enfants handicapés être stigmatisés et subir de la violence, des sévices et de mauvais traitements. Nous constatons aussi que des enfants ayant une déficience physique, intellectuelle ou sensorielle sont constamment privés de leur droit à l'éducation.

    Partout dans le monde, les enfants handicapés sont laissés pour compte dans les systèmes d'éducation, ce qui a des conséquences désastreuses. Nous savons que l'on compte environ 240 millions d'enfants handicapés dans le monde actuellement. Nous savons aussi que presque autant d'enfants ne sont pas scolarisés. Ces statistiques ne sont pas sans lien. Dans les pays de l'hémisphère Sud, la moitié des enfants non scolarisés ont un handicap, et le problème de la non-scolarisation est essentiellement lié au manque d'éducation inclusive.

    Les enfants handicapés sont confrontés à d'importants obstacles, tant dans le cadre scolaire qu'à l'extérieur de l'école. Ils sont moins susceptibles d'être inscrits à l'école, de satisfaire aux normes d'apprentissage et de terminer un niveau scolaire. En outre, leur absence de l'école signifie qu'ils n'ont pas accès aux repas fournis à l'école ni aux campagnes de santé, notamment les campagnes de vaccination, de sorte qu'ils sont plus exposés à des risques pour leur santé.

    Bref, les enfants handicapés sont privés des avantages à court et à long terme de l'éducation. De toute évidence, leurs besoins ne sont pas satisfaits.

    Les programmes de Plan International sont axés sur les droits des femmes et des filles. Nous constatons que le genre est un obstacle important à l'éducation chez les enfants handicapés. Même chez ceux qui fréquentent l'école, les filles handicapées sont moins susceptibles, dans une proportion de 10 %, de terminer leur primaire que les garçons handicapés. Le handicap recoupe, exacerbe et résulte d'autres inégalités plus générales, notamment la pauvreté, la discrimination fondée sur le genre et l'existence d'un conflit ou d'une crise.

    Permettez-moi de vous raconter l'histoire de Munira, une jeune fille de Borno, dans le Nord-Est du Nigeria. Un jour, elle marchait pour aller chercher de l'eau, comme toutes les filles, et elle a été frappée par une voiture. On a dû lui amputer la jambe, de sorte qu'elle s'est retrouvée, à vie, avec un problème de mobilité.

    Pour des filles comme Munira, aller à l'école était déjà difficile. Elle vit dans une communauté en situation de conflit où les écoles font l'objet d'attaques répétées des insurgés, terrorisant ainsi les enfants. Les parents craignent d'envoyer leurs enfants à l'école. La peur incite de nombreuses familles à priver leurs filles d'une éducation et, comme nous le savons tous, l'absence d'éducation expose les filles à un risque accru de violence sexiste et de mariage précoce et forcé.

    La crainte des parents de Munira d'envoyer leur fille à l'école était désormais exacerbée en raison du handicap de leur fille. Ils ne pensaient pas qu'une éducation serait utile à une fille handicapée, et ils ont choisi de ne pas l'envoyer à l'école.

    Lors d'une séance de sensibilisation organisée par Plan International, Munira a découvert un programme d'apprentissage accéléré. C'est avec hésitation qu'elle a demandé si une fille comme elle, qui n'a qu'une seule jambe, pouvait s'inscrire. Imaginez à quel point elle a été ravie par la réponse, un oui retentissant!

    Grâce au soutien de Plan International et au financement du gouvernement canadien, Munira est retournée à l'école. Les cours sont adaptés pour rattraper son retard scolaire et donnés dans des installations accessibles pour veiller à ce qu'elle puisse y assister et apprendre. L'histoire de Munira illustre les difficultés auxquelles les filles sont confrontées lors de situations de crise et démontre que ces difficultés sont exacerbées pour les filles handicapées.

    Plan International intègre l'inclusion des personnes handicapées dans tous ses programmes d'éducation, mais je dois admettre que nous pourrions en faire beaucoup plus. Un handicap existe rarement indépendamment d'autres vulnérabilités, notamment l'âge, le sexe, l'extrême pauvreté, les conflits et les contextes fragiles. Il est essentiel de comprendre la nature intersectionnelle du handicap pour veiller à pouvoir apporter un changement durable.

    En conclusion, Plan International recommande, à l'instar de tous les autres témoins, d'augmenter les investissements pour s'assurer que les enfants handicapés ne sont pas laissés pour compte. Les investissements sont essentiels pour répondre aux besoins et faire respecter les droits des enfants handicapés.

    Nous recommandons également l'adoption de nouvelles approches dans les réponses aux enjeux touchant les personnes handicapées, à savoir des approches réellement inclusives qui tiennent compte de la nature intersectionnelle des handicaps, y compris les inégalités entre les sexes. Cela sous-entend la nécessité de faire participer les personnes handicapées à la définition des solutions et veiller à leur présence dans ces discussions.

    Merci.

    Merci.

    Nous passons maintenant aux questions des membres du Comité.

    J'invite M. Mike Lake à prendre la parole pour sept minutes, s'il vous plaît.

    Merci, monsieur le président.

    Je tiens d'abord à remercier chaleureusement tous les témoins présents aujourd'hui. Je connais la plupart d'entre vous, sinon tous, depuis longtemps. J'ai constaté, depuis que nous avons lancé cette discussion, que vous n'avez jamais manqué de volonté à y participer et à répondre aux questions difficiles.

    Aujourd'hui, je vais commencer par Mme Delorme et Mme McGeown, puisque vous représentez le seul organisme voué précisément aux questions de handicap et d'inclusion.

    Dans le libellé des objectifs de développement durable, on évoque les personnes les plus difficiles à atteindre. L'idée est que personne ne soit laissé pour compte. Selon votre expérience, concernant les personnes les plus difficiles à atteindre et laissées pour compte — je vais me concentrer en particulier sur la déficience développementale ou intellectuelle —, dans quelle mesure les personnes ayant des déficiences développementales ou intellectuelles sont-elles difficiles à atteindre? En général, dans quelle mesure sont-elles laissées pour compte?

    Je vous remercie de nous avoir invitées à participer à cette discussion.

    Je pense que vous avez raison de commencer par cette question, car ce sont habituellement les personnes les plus défavorisées, les plus susceptibles de ne pas être inscrites à l'école, de ne pas avoir accès à l'école et, même lorsqu'elles fréquentent l'école, il est probable qu'elles n'aient pas accès à une éducation de qualité, ce qui est un autre aspect qu'il faut souligner, à mon avis.

    Concernant le pourcentage d'enfants ayant les handicaps les plus graves ou les besoins les plus complexes qui ont accès à l'éducation, c'est un nombre infime, soit moins de 1 % , je crois, ou quelque chose du genre, en général. C'est très bas, un très faible pourcentage. Je crois savoir que selon une ancienne statistique — il faudrait que je vérifie toutes les statistiques —, 90 % des enfants handicapés n'étaient pas scolarisés. Cependant, ce pourcentage a baissé, comme beaucoup d'entre vous l'ont indiqué aujourd'hui. C'est souvent autour de 50 %, de nos jours, mais pour les enfants ayant des besoins de développement plus complexes, je pense que la récente étude de l'UNICEF sur les différents types de handicaps — et qui portait davantage sur les difficultés fonctionnelles — fait état de proportions élevées d'enfants. Près de 90 %, voire 95 %, des enfants qui avaient des besoins plus complexes n'étaient pas scolarisés, surtout dans les pays à faible et à moyen revenu. Donc, le défi est de taille.

    À mon avis, ce défi a pu être relevé dans certains contextes, comme nous l'avons dit, et je pense que nous devons... Il est important de souligner qu'il s'agit souvent du groupe d'enfants le plus négligé, en particulier sur le plan des mesures de soutien. Je pense qu'il convient de le mentionner.

    Il y a aussi beaucoup de bien à dire sur ce qui a été accompli à certains endroits et sur ce qui peut être fait pour appuyer les enfants ayant des besoins de ce genre, comme nous l'avons indiqué.

    Puisque nous parlons de possibles solutions, toujours dans une perspective d'ensemble, je vais me tourner vers les gens de Right to Play.

    Lorsque je pense aux solutions possibles, je constate qu'on se concentre beaucoup sur l'éducation. Ce n'est peut-être pas suffisant. Évidemment, nous devons en faire beaucoup plus sur le plan de l'éducation en général, mais je pense que l'on consacre plus de 4 milliards de dollars pour le Partenariat mondial pour l'éducation et plus de 1 milliard de dollars pour Education Cannot Wait, pour ne nommer que deux importants organismes mondiaux qui travaillent sur ces questions.

    Ce qui me frappe, selon mon expérience personnelle, selon l'expérience de mon fils à l'école, c'est que son intégration dans la classe aidait à rendre tous les autres meilleurs. Ce n'était pas le but. Nous l'avons fait pour Jaden, mais en fin de compte, nous avons appris que tous les autres enfants étaient meilleurs parce que Jaden était intégré dans la classe.

    Right to Play fait un travail extraordinaire. Je pense que vous faites un travail remarquable en essayant d'atteindre les enfants les plus difficiles à atteindre. Selon vous, quels sont les avantages, pour les enfants non handicapés, d'inclure des personnes handicapées grâce au programme de Right to Play?

    Il y a sans doute de multiples avantages, tant pour les enfants qui sont inclus que pour leurs pairs, et il existe à l'échelle mondiale beaucoup de preuves qui le démontrent.

    On observe chez leurs pairs un important développement social et émotionnel, une empathie accrue et une capacité de travailler et d'établir des relations avec des personnes ayant divers types de handicaps. Ce que nous tentons de reproduire en classe, en promouvant un environnement inclusif, c'est le contexte auquel les enfants handicapés et leurs pairs seront confrontés dans le monde extérieur. Le problème, à mon avis, c'est que les obstacles auxquels nous sommes confrontés dans les systèmes d'éducation fondés sur la ségrégation ne reflètent pas la réalité avec laquelle les personnes handicapées et le reste de la société devront composer.

    Une salle de classe offre un environnement sûr et inclusif dans lequel chacun — pas seulement les enfants handicapés et non handicapés, mais aussi les garçons et les filles, les réfugiés qui apprennent dans des contextes différents — peut apprendre à interagir avec les autres. Le système éducatif offre un environnement propice à cela, et nous sommes profondément convaincus que le jeu, en particulier, ouvre des portes pour favoriser ce type d'engagement et permet aux enfants d'apprendre ces compétences de la vie courante d'une manière qui les interpelle.

    J'ai très peu de temps pour cette question. Je vais donc revenir à Humanité et Inclusion.

    Avez-vous un conseil à donner aux autres PDG autour de la table, alors qu'ils pensent au travail qu'ils font déjà et qui est vraiment important, sur la façon dont ils pourraient travailler, peut-être, avec votre organisme pour prendre des mesures concernant un enjeu assez important, comme nous en convenons tous?

    Premièrement, je pense que toute mesure prise pour aider les enfants handicapés est susceptible de bénéficier à tous les enfants, donc ne voyez pas cela comme deux choses distinctes. Il est fréquent qu'on nous invite à collaborer, mais cela se fait en vase clos, dans le cadre du programme général d'éducation. Cela devrait faire partie intégrante de chaque élément de programme, pas seulement d'une petite partie d'une formation aux enseignants sur l'inclusion des personnes handicapées ou sur l'accessibilité, par exemple, comme on le suppose peut-être, ou du recensement du nombre d'enfants handicapés par classe, ou encore d'un aspect lié à la collecte de données, mais pas général.

    En fait, la meilleure façon d'intégrer l'éducation inclusive pour les personnes handicapées est littéralement d'agir à tous les niveaux, de manière systémique. Tant que ce ne sera pas le cas, il n'y aura pas de véritable inclusion des personnes handicapées. Je ne dis pas que tout le monde peut le faire, mais le fait de cocher la case de l'inclusion des personnes handicapées sans prendre des mesures universelles peut être contre-productif.

    Il s'agit du plus important conseil que je puisse vous donner, et l'inclusion a un coût. On ne peut allouer un financement minime à l'inclusion des personnes handicapées — disons de 2 % ou quelque chose du genre — et s'attendre à avoir un programme d'éducation pleinement inclusif. Ce sera une touche, une goutte d'eau dans l'océan, littéralement. Pour revenir à la question du financement, si on veut faire les choses correctement, il faut y consacrer un budget suffisant.

    Merci, madame McGeown.

    J'invite maintenant Mme Anita Vandenbeld à prendre la parole pour sept minutes, s'il vous plaît.

    Merci beaucoup.

    J'ai plusieurs questions, mais la première est pour vous, madame Glassco. Vous avez parlé précisément du genre et de la discrimination dont les filles handicapées font particulièrement l'objet. Vous avez notamment mentionné la proportion plus élevée de ces filles qui sont victimes de violence fondée sur le genre et de mariage précoce et forcé. Je me demande si vous pourriez en dire davantage sur les différences entre les sexes, en particulier s'il est également important d'offrir non seulement une éducation à ces filles ou aux personnes non conformes au genre, mais aussi une éducation en matière de santé sexuelle.

    En effet, les différences entre les sexes représentent un enjeu énorme. Des estimations provenant de différents pays montrent que les filles handicapées sont plus susceptibles de ne pas aller à l'école que les garçons handicapés. De plus, elles font face à d'autres obstacles importants, dont certains que vous avez mentionnés. L'un d'eux concerne les soins de santé et l'accès aux droits sexuels et reproductifs. Elles sont confrontées à toute une gamme d'autres problèmes d'accès liés aux soins de santé en particulier.

    Les taux de violence fondée sur le sexe sont plus élevés chez les filles handicapées et les filles en général, comme vous l'avez mentionné. Elles font également face à des obstacles de communication et culturels, en raison de la stigmatisation, pour signaler les incidents et accéder aux services d'aiguillage lorsqu'ils existent. Tout cela est exacerbé dans les établissements d'éducation spécialisée, où les filles handicapées sont souvent plus isolées de leurs réseaux de soutien. Les survivantes subissent souvent des conséquences importantes liées à la santé mentale, la motivation et l'accès à la scolarité. Même si l'infrastructure existe, les obstacles qui freinent leur capacité à y avoir accès et à s'exprimer verbalement, ainsi que les répercussions culturelles, sont énormes. Par conséquent, elles n'ont pas recours aux services.

    Cette stigmatisation et ces barrières culturelles sont ressenties au niveau communautaire, au niveau familial et avec les parents. Les parents hésitent à envoyer leurs filles à l'école. Bien sûr, en situation de difficultés économiques ou de crise, comme je l'ai décrit plus tôt, ce sont tous des obstacles auxquels elles sont essentiellement confrontées au quotidien.

    Merci beaucoup.

    Ma prochaine question s'adresse à Mme Delorme.

    Un des éléments que vous avez mentionnés et qui m'a frappée porte sur l'éducation préscolaire. Quand on parle d'éducation, on pense habituellement à l'école primaire. On ne pense pas nécessairement au préscolaire ou à l'apprentissage en petite enfance. Je me demande si vous pourriez nous en dire plus à ce sujet.

    Je vais demander à ma collègue, Mme McGeown, de m'aider à répondre à cette question.

    Allez‑y, madame McGeown. Merci d'être ici avec moi.

    C'est une bonne question, et l'éducation en petite enfance diffère parfois selon les contextes, bien entendu. Il y a un bon mélange réunissant l'apprentissage en petite enfance — avant l'enseignement au primaire — et l'enseignement primaire à proprement parler. De nos jours, dans de nombreux pays d'Afrique et d'Asie, l'éducation préscolaire se fait souvent dans la même école que l'éducation primaire. Des enfants de 4 ou 5 ans commencent donc leur scolarité dans le même cadre formel que l'école primaire. Dans certains contextes, la scolarité peut commencer encore plus tôt.

    Bien évidemment, nous nous intéressons davantage à la façon de faciliter la transition entre les milieux informels et les initiatives d'éducation communautaire: ce sont souvent ces enfants qui passent inaperçus, surtout les enfants handicapés dans les premières années. Les éducateurs de la petite enfance et les premiers fournisseurs de soins de santé pourraient peut-être faire des suivis auprès de ces enfants. Après avoir atteint l'âge de trois ou quatre ans, on les perd de vue, alors qu'ils traversent une étape clé pendant laquelle il faut veiller sur eux et les suivre. Autrement, à l'âge de six ou sept ans, alors qu'ils sont prêts pour le primaire, nous avons perdu leur trace. Nous constatons souvent qu'une intervention précoce est également essentielle au développement, de sorte que si on fait des démarches dans les premières années, on obtient de meilleurs résultats à long terme. Cependant, il faut aussi pouvoir continuer à s'occuper de ces enfants et les soutenir tout au long de la transition entre les services à la petite enfance et l'éducation primaire. Les enfants atteints de déficiences développementales en particulier peuvent vraiment bénéficier de cette approche, mais tous les enfants handicapés et non handicapés aussi, en fait.

    Je ferai valoir un autre point très rapidement: les enfants handicapés et non handicapés s'intègrent très bien à cet âge. J'ai été à même de le constater à ces premières étapes. Ils ne remarquent pas que certains enfants ont des besoins différents; pour eux, les différences coulent comme de l'eau sur le dos d'un canard. On peut vraiment promouvoir l'inclusion chez les plus jeunes, ce qui peut être un très bon modèle pour les groupes plus âgés, où cela pourrait s'avérer plus difficile. On peut vraiment promouvoir l'inclusion dans la société en ayant des milieux de la petite enfance inclusifs où les enfants peuvent jouer et s'entendre les uns avec les autres.

    Merci beaucoup.

    Je ne sais pas si j'ai le temps de poser une question à l'organisation CARE.

    Il vous reste environ une minute, madame Vandenbeld.

    D'accord.

    Nous avons une minute pour parler d'un enjeu que vous et d'autres avez également mentionné, à savoir la stigmatisation. C'est une chose d'offrir de l'éducation, des ressources et du financement, mais il est beaucoup plus difficile de mettre fin à la stigmatisation. En 45 secondes, pourriez-vous nous dire comment le faire?

    Merci.

    Merci beaucoup de cette question.

    C'est le cœur de la question. On croit qu'il est effectivement bénéfique d'inclure les enfants handicapés dans les milieux éducatifs.

    La stigmatisation se produit aux deux niveaux. Il faut y remédier au niveau communautaire. Par conséquent, la réponse nécessaire ne vise pas seulement le système d'éducation, mais aussi la structure sociale. Dans le système d'éducation, il faut aussi faire participer tout le monde, des intervenants aux échelons les plus élevés jusqu'aux enseignants qui offrent l'éducation en classe. Il faut créer un système dans lequel on croit qu'il est nécessaire de s'attaquer à ce problème et d'appuyer les enseignants de première ligne. Puis, il faut en faire de même au niveau communautaire. Il faut intervenir aux trois niveaux.

    Merci, madame Vandenbeld et madame Bansal.

     J'invite maintenant M. Alexis Brunelle‑Duceppe à prendre la parole pour sept minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie tous les témoins d'être avec nous aujourd'hui, que ce soit en ligne ou en personne.

    Deux choses en particulier sont ressorties de leurs présentations respectives. La première est l'accès aux populations vulnérables, en l'occurrence les enfants handicapés dans le cas qui nous occupe aujourd'hui. La seconde est le financement.

    Ma première question concerne l'accès aux populations vulnérables.

    Dernièrement, nous avons travaillé sur le projet de loi C‑41. Il visait, entre autres choses, à faire en sorte que les gens arrivent à travailler auprès des populations vulnérables dans des pays comme l'Afghanistan. Je me demande si le fait qu'un pays soit contrôlé par une entité terroriste, comme c'est le cas en Afghanistan, demeure un problème pour vos organisations.

    Aujourd'hui, avez-vous encore de la difficulté à avoir accès aux populations vulnérables que sont les enfants handicapés, malgré l'adoption du projet de loi C‑41?

    Il s'agit d'une question ouverte. Je sais que Vision mondiale Canada avait participé aux discussions, tout comme CARE Canada, je pense.

    En ce qui concerne l'Afghanistan, les efforts déployés dans le cadre du projet de loi C‑41 — particulièrement par rapport à l'exemption pour motifs humanitaires — nous donnent certainement l'occasion de continuer à faire le travail dans la région. Il y a encore des détails à régler à ce sujet, mais nous nous engageons à débloquer des fonds pour nous assurer qu'ils aident les personnes les plus vulnérables dans ce contexte. Cela comprend également certains de nos programmes d'éducation.

    Nous nous y sommes engagés. Cet effort a certainement été utile. Il reste encore des obstacles à surmonter au fur et à mesure que nous réglons certains détails, en particulier du côté du développement, par opposition à seulement l'intervention humanitaire, où la situation n'est pas tout à fait claire. Nous sommes déterminés à aider ceux qui en ont besoin, et nous sommes optimistes à cet égard.

    Ce que je comprends, c'est qu'il y a eu une amélioration, mais que l'objectif de départ n'est pas encore atteint.

    Merci beaucoup.

    Pour ce qui est du financement, le Canada a tout de même adopté une politique d'aide internationale qui est dite féministe. On a beaucoup parlé de la différence entre le traitement réservé aux filles handicapées et celui réservé aux garçons handicapés. Pour ma part, j'appuie totalement la vision d'une politique internationale féministe du gouvernement libéral. Toutefois, il y a la question du financement. Aujourd'hui, l'aide internationale représente 0,29 % du produit intérieur brut, ou PIB, du Canada. C'est moins élevé que le niveau atteint par le gouvernement de Stephen Harper, soit 0,32 % du PIB. L'inflation est peut-être un facteur qui a contribué à cette baisse.

    À l'heure actuelle, alors que les gens nous parlent d'inflation, à quel point vous est-il difficile d'obtenir du financement du gouvernement fédéral? Comment devez-vous faire avancer votre programme d'aide internationale? Envisagez-vous d'intervenir dans l'espace public en faisant appel aux médias, par exemple?

    La question est ouverte, et j'invite tous les témoins à y répondre. Tout le monde nous a parlé de financement. Présentement, je vois des lacunes au gouvernement en matière d'aide internationale. Le Canada est très loin du seuil de 0,7 % demandé par l'Organisation des Nations unies, ou ONU. Il est également encore loin de la moyenne des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques, ou OCDE, qui s'élève à 0,42 %.

    Comment pouvons-nous forcer le gouvernement à financer davantage les initiatives comme les vôtres?

    Comment pouvons-nous empêcher certains partis politiques de présenter, dans leurs programmes politiques, des coupes budgétaires? Je pense au parti qui a proposé de réduire de 25 % les dépenses en aide internationale pour gagner des votes.

    Avez-vous des suggestions à nous faire à ce sujet?

    Je vous remercie de la question, qui est très pertinente.

    Nous savons que le Canada est un chef de file en matière de financement de l'éducation et de l'éducation inclusive et égalitaire entre les sexes. De plus, à l'échelle mondiale, de plus en plus de crises éclatent. Nous constatons une augmentation des conflits et des besoins, et des restrictions et des limites minent le financement à l'heure actuelle.

    Je pense que Vision mondiale n'est pas la seule organisation à dire que l'accès au financement est difficile. Bien sûr, plus tôt cette année, l'ancien ministre du Développement international a investi dans l'éducation et les mesures d'urgence lors de la Conférence de haut niveau sur le financement d'ECW, ou Éducation sans délai, ce qui a été très bien accueilli. Nos besoins continuent de croître.

    Nous espérons particulièrement que le Canada continuera de faire preuve de leadership en investissant dans une éducation inclusive et en reconnaissant que nous avons besoin d'investissements souples, adaptables et adaptés aux besoins des plus vulnérables. Ils doivent également tenir compte du lien avec le développement humanitaire et de la capacité de relever les différents défis que nous voyons dans le monde.

    Au sujet de l'inclusion des personnes handicapées, je pense qu'il est vraiment essentiel de surmonter les défis ciblés et d'être en mesure de fournir un financement souple qui nous permet non seulement de maintenir le même niveau d'activités, mais aussi de réellement tendre la main aux plus vulnérables.

    Merci beaucoup.

    J'aimerais poser une question aux représentants d'Humanité et Inclusion Canada.

    Cependant, je vois qu'il y a des mains levées concernant les questions précédentes.

    Madame Delorme, je vous laisse la parole.

    Nous nous trouvons dans un contexte budgétaire très difficile. Le message que nous recevons du gouvernement du Canada, c'est qu'il n'y a pas de financement.

    De plus, nous remarquons que les programmes axés sur les personnes en situation de handicap ou qui contiennent une telle stratégie sont les premiers à être coupés parce qu'ils sont plus coûteux. C'est plus coûteux d'aller rejoindre les enfants en situation de handicap.

    Je peux aussi répondre à la question de Mme Vandenbeld sur les droits sexuels et reproductifs. Ce sont les premiers projets à être coupés, malheureusement. C'est ainsi dans tous les pays. Ce sont les plus vulnérables qui sont exposés à un risque, et ils sont les premiers perdants lorsqu'il y a des compressions budgétaires. C'est toujours le cas.

    Je vous remercie.

    Monsieur Simms, vous aviez aussi la main levée. Je vous laisse la parole.

    Je serai bref, car je sais que nous avons peu de temps.

    L'argent et la hauteur du financement sont le nerf de la guerre. Oui, il n'y en a jamais assez, mais je pense que, avant d'injecter des fonds supplémentaires, nous devrions aussi être conscients que nous pouvons en faire plus avec l'argent dont nous disposons en ce moment et nous améliorer quelque peu. Il y a plusieurs façons de s'y prendre. Cela rejoint aussi ce que disait Mme Vandenbeld.

    Nous pouvons faire un peu mieux le pont entre les secteurs. Le milieu de l'éducation et les ministères de l'Éducation ne sont pas les seuls à pouvoir résoudre les problèmes entourant l'éducation inclusive. Nous pouvons également établir des liens avec les ministères de la Santé et de la Protection sociale. La mise en commun de certains des services actuellement fragmentés peut grandement nous aider. Ensuite, nous pourrons déterminer où des fonds supplémentaires plus ciblés devraient être affectés.

    Monsieur le président, me reste-t-il du temps de parole?

    Il vous reste 10 secondes.

    Dans ce cas, les autres personnes qui avaient la main levée pourront répondre à mes questions à mon prochain tour de parole.

    Je vous remercie.

    Monsieur Boulerice, je vous invite maintenant à prendre la parole pour sept minutes.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Je remercie toutes les personnes qui sont venues aujourd'hui pour nous parler de cette question extrêmement importante.

    Je m'adresserai d'abord aux représentants de l'organisme Aide à l'enfance Canada.

    Nous sommes tous au courant de l'actualité dramatique qui se déroule depuis quelques semaines à Gaza, où les bombardements sont lancés sans discrimination. Je voudrais entendre l'opinion des gens d'Aide à l'enfance Canada à ce sujet, parce qu'ils en ont parlé dans leurs remarques préliminaires.

    Selon vous, quelles sont les répercussions, sur les enfants en situation de handicap, de ce conflit et de ces bombardements à Gaza, à l'heure actuelle? Quelle incidence cela aura-t-il sur leur avenir?

    Merci beaucoup de votre question, monsieur.

    Nous avons notamment choisi de nous concentrer aujourd'hui sur les endroits fragiles, surtout ceux qui sont ravagés par des conflits et d'autres crises parce que, comme certains de mes collègues l'ont dit, c'est là que les enfants handicapés sont oubliés en premier. C'est là qu'ils souffrent le plus et c'est là que nous sommes le plus inquiets.

    L'exemple de Gaza est pertinent, car nous avons tous suivi l'évolution de la situation au cours des dernières semaines. Nous savons qu'il faudra des mois et des années pour reconstruire la région à la suite de la destruction qui l'a dévastée. Dans le système d'éducation seulement, plus de 300 écoles ont été endommagées ou détruites, ce qui représente plus de la moitié de toutes les écoles de Gaza. Nous savons que plus de 10 000 enfants ont subi des blessures, et bon nombre de ces blessures changeront leur vie. Elles entraîneront des handicaps qui tourmenteront les enfants pour le reste de leurs vies. Et c'est sans parler des infrastructures ruinées. Ceux qui ont des problèmes de mobilité auront de la difficulté à se rendre à l'école, car de nombreuses routes ont été ravagées au cours des dernières semaines.

    C'est pourquoi nous soulignons l'importance de s'attaquer à ce problème, surtout dans les zones de conflit, car les conflits s'intensifient. Cet exemple à Gaza est le plus récent conflit que nous ayons tous vu.

    Aide à l'enfance travaille à Gaza depuis 1953, souvent dans le domaine de l'éducation. Je le mentionne notamment parce que dans bon nombre des endroits où l'éducation et l'éducation inclusive ont connu de grandes avancées, les conflits vont faire reculer les progrès. Conséquemment, il nous sera difficile d'atteindre l'objectif de développement durable en éducation.

    Je n'ai même pas mentionné les effets psychologiques et mentaux des événements à Gaza, qui toucheront un si grand nombre d'enfants. Avant la dernière escalade des hostilités, nous savons que les trois quarts des enfants de la région se démenaient. Ils avaient de la difficulté à se concentrer à l'école et ils rapportaient vivre de l'anxiété. De plus, le mutisme était en hausse: des enfants ont perdu la capacité de parler. Les répercussions des conflits sur l'éducation des enfants sont immenses. Je pense que c'est un domaine essentiel auquel nous devons prêter attention. Nous sommes certainement soulagés de voir la pause dans les combats à Gaza, et nous espérons qu'elle durera.

    Merci.

    Je vous remercie de votre réponse.

    Nous sommes un peu soulagés, quoique de façon temporaire, par cette trêve.

    Comme vous le savez, nous demandons un cessez-le-feu complet.

    Dans les conflits de ce genre, les médias parlent souvent des personnes qui perdent la vie, mais ils parlent peu des blessés. Vous avez raison de dire que cela aura des effets à très long terme.

    Ma question s'adresse à qui veut bien y répondre et concerne particulièrement les enfants en situation de handicap qui vivent dans la bande de Gaza.

    Quel rôle devrait jouer le Canada pour aider les enfants qui se trouvent dans cette situation extrêmement particulière?

    Je sais que mon collègue du Bloc québécois a parlé de l'Afghanistan un peu plus tôt, mais, dans le cas de Gaza, quel devrait être le rôle du Canada?

    Madame McGeown, vous avez la parole.

    Je vous remercie beaucoup de la question.

    Pour renchérir sur les propos d'autres témoins, je dirai qu'il est important de faire comprendre les effets globaux de cette situation sur les enfants à Gaza, les effets continus sur les enfants qui avaient déjà des handicaps, mais aussi maintenant sur les enfants ayant de nouvelles blessures et incapacités.

    Le Canada peut jouer un rôle en mettant en évidence la situation et en propageant des messages. De nombreuses organisations exécutent beaucoup de travail important, mais il est crucial de recueillir les témoignages, de découvrir ce qui se passe réellement sur le terrain, d'être en mesure d'offrir de l'aide et de disséminer et expliquer la situation afin que les gens soient au courant.

    À titre d'exemple, nous publions un rapport avant, pendant et après une crise. Il y a aussi des activités de sensibilisation hebdomadaires, simplement pour faire le point sur la situation, pour faire connaître ce qui se passe concrètement sur le terrain et la façon dont nous aidons les enfants. Par exemple, des activités psychosociales et de bien-être sont organisées, et on tente de combler les besoins fondamentaux.

    Je pense qu'il s'agit de pouvoir mettre cette information au premier plan, parce que, comme vous l'avez dit, on n'en a pas beaucoup parlé. À l'heure actuelle, on entend beaucoup plus parler du nombre de morts que des problèmes supplémentaires qui se posent. Il y a des gens qui avaient des handicaps auparavant. Par exemple, ils ne peuvent pas se déplacer du nord vers le sud, parce qu'il n'y a pas de moyens physiques pour ce faire. Tous les autres marchent vers le sud, mais ils ne peuvent pas s'y rendre. Que leur arrivera‑t‑il? Ils n'ont pas pu se déplacer.

    Les témoignages de ce genre ne sont pas vraiment rapportés dans les médias. Je pense qu'il serait vraiment utile que le Canada participe à la diffusion de ces témoignages.

    Merci beaucoup.

    Madame McGeown, vous avez insisté un peu plus tôt sur la notion d'intersectionnalité. À quel point l'approche du gouvernement canadien devrait-elle intégrer cette notion dans l'éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap?

    Quelqu'un veut‑il répondre?

    À qui adressez-vous la question, monsieur Boulerice?

    Je l'adresserais si possible à Mme McGeown afin qu'elle nous en dise un peu plus sur l'importance de la notion d'intersectionnalité.

    Je pense que la notion d'intersectionnalité en général est un point très important. Je pense que les initiatives se font parfois en vase clos. Par exemple...

    Veuillez conclure rapidement, car le temps est écoulé.

    D'accord.

    Le point est le suivant: ne vous concentrez pas seulement sur les filles. Ne vous concentrez pas seulement sur les réfugiés. Ne vous concentrez pas seulement sur les enfants handicapés. Nous devons penser à toutes les couches des situations, aux multiples couches et à la façon dont elles se répercutent sur les enfants. Un enfant est un enfant qui est aussi un réfugié, qui est aussi une fille, qui a aussi un handicap. Il faut tenir compte de tous ces pans chez les enfants, et non pas les séparer.

    Merci.

    Nous passons maintenant au deuxième tour.

    J'aimerais inviter Mme Damoff à prendre la parole pendant cinq minutes.

    Merci à tous nos témoins d'être ici aujourd'hui et, plus important encore, merci du bon travail que vous faites partout dans le monde.

    Je vais commencer par Vision mondiale.

    Vous avez parlé d'adopter une approche inclusive et du fait que vous avez raté votre coup dans un contexte particulier. Comment vous assurez-vous d'inclure les personnes qui ont une expérience vécue dans l'élaboration des programmes, non seulement pour le programme en général, mais aussi pour le contexte national?

    Le deuxième volet de la question serait le suivant: comment le gouvernement peut‑il s'assurer de s'inspirer des personnes ayant une expérience vécue lorsqu'il élabore ces programmes? Souvent, il manque des gens ayant une expérience vécue pour élaborer ces programmes.

    Je vous remercie de cette question.

    Je vais essayer d'y répondre avec un exemple clé.

    Vision mondiale Canada est l'hôte du Conseil pour l'éducation des réfugiés, qui réunit 15 jeunes réfugiés et déplacés de différentes régions du monde qui ont des expériences vécues différentes et qui viennent de tous les horizons. Certains des jeunes s'identifient comme personnes LGBTQI+. Certains ont des handicaps. Ces jeunes défenseurs comptent une expérience vécue. Ils se réunissent pour soutenir le secteur canadien du développement international en influençant nos programmes et en veillant à ce que nos programmes et notre défense des droits tiennent compte de l'expérience vécue. Ils veillent aussi à appuyer le gouvernement du Canada.

    Le Conseil pour l'éducation des réfugiés travaille en étroite collaboration avec le ministre et Affaires mondiales Canada. Bon nombre d'entre vous autour de cette table ont eu l'occasion d'interagir avec eux. C'est un très bon exemple et un prototype de ce à quoi ce travail peut ressembler. Voilà ce qu'on peut obtenir si on fait appel à des gens qui ont une expérience vécue et qu'on s'assure que rien n'est fait pour eux sans eux. Je pense que nous devons créer un espace pour différents types de connaissances et différents types de données, surtout lorsqu'il est question des personnes les plus marginalisées. Dans ce scénario, les connaissances s'inspirant d'expériences vécues sont les plus précieuses.

    Merci.

    Ma prochaine question s'adresse aux représentantes d'Humanité et Inclusion Canada.

    Vous avez dit que l'inclusion coûte de l'argent. Pourriez-vous nous expliquer comment elle permet en fait d'en épargner à long terme?

    Voulez-vous que je réponde?

    Oui, si vous le pouvez. Sinon, je peux demander à quelqu'un d'autre de répondre à la question.

    Je peux y répondre sans problème.

    Vous voulez peut-être des chiffres exacts, mais somme toute, il est toujours plus coûteux de faire des rénovations que d'être inclusif et accessible dès le départ. Il peut être coûteux de rendre les écoles inclusives et accessibles de nos jours, par exemple. Je parle ici de changements physiques tels que des rampes d'accès, des toilettes plus grandes et accessibles, des salles de classe lumineuses et aérées, bref de tout ce qui rend une école nettement plus accessible à tous les enfants vivant avec divers types de handicaps. Cela dit, cela coûte bien évidemment de l'argent. Par contre, la facture est moindre si on pense à ces éléments dès le départ. Il est préférable de veiller à ce qu'une nouvelle école soit inclusive et accessible en partant plutôt qu'ultérieurement. Une telle approche permet d'économiser de l'argent.

    On peut également penser au coût de l'exclusion et du manque d'éducation pour la société dans son ensemble. Il existe d'ailleurs des rapports à ce sujet que nous pouvons vous envoyer. Le coût de l'exclusion et du manque d'éducation est supérieur à celui de l'inclusion, parce que l'exclusion d'enfants se répercute évidemment dans la société. Leurs parents ne sont peut-être pas en mesure de travailler en raison de la situation, et donc ces enfants pourraient ne pas pouvoir se trouver un emploi décent et gagner leur vie une fois adultes. Cela a des conséquences sur l'économie, sur eux et sur leur famille élargie.

    Nous devrions également réfléchir davantage à l'ensemble des coûts et pas uniquement aux coûts économiques. Le manque d'inclusivité d'une société en général lui nuit grandement. Nous ne devrions pas préconiser une société fondamentalement fermée, repliée sur elle-même et non inclusive. J'estime donc qu'il n'est pas seulement question de l'économie.

    Il existe des études qui examinent les taux réels d'amélioration des coûts économiques et du PIB d'un pays donné liés à l'éducation et à l'inclusion de tous les enfants par le biais de mesures d'accessibilité.

    Merci beaucoup.

    Merci, madame Damoff. Votre temps est écoulé.

    Je cède maintenant la parole à M. Lake pendant cinq minutes. Allez‑y, je vous prie.

    Merci, monsieur le président.

    Je reviens sur ce que M. Simms a dit plus tôt pendant une discussion générale sur les budgets. Il a été question des difficultés budgétaires à l'échelle mondiale dans le contexte actuel. M. Simms a dit que nous pourrions en faire plus avec l'argent dont nous disposons pour surmonter les défis auxquels nous faisons face. Certes, il n'est pas exclu que nous ayons besoin de fonds supplémentaires, mais nous pourrions rassembler les ressources dont nous disposons présentement.

    Il y a un appel à l'action dans le domaine de l'éducation inclusive des personnes handicapées. J'ignore combien d'entre vous sont au courant ou l'ont lu, mais il ne comporte que trois points principaux. Il s'agit d'un document de deux pages, qui comprend en quelque sorte trois appels à l'action. Le premier consiste à « augmenter progressivement les crédits budgétaires pour l'éducation inclusive des personnes handicapées en vue d'atteindre au moins 5 % des budgets en éducation ». On parle vraisemblablement d'un pourcentage de budgets qui existent déjà un peu partout dans le monde. Le deuxième appel demande à « fixer un objectif à moyen et long terme pour veiller à ce que tous les apprenants vivant avec des handicaps bénéficient de programmes d'éducation, en reconnaissant qu'au moins 10 % des apprenants de tout pays seront des apprenants handicapés ». Enfin, le troisième appel consiste à « veiller à ce que tous les programmes d'éducation et toutes les subventions intègrent les handicaps et incluent des critères et des objectifs d'inclusion des personnes handicapées ». Voilà les trois demandes de l'appel à l'action.

    Je ferai remarquer qu'à ce stade — et vous savez comment sont ces choses — ce n'est pas tout le monde qui a conscience de la discussion en cours. Tous ne sont pas rendus à la même place. Si je ne m'abuse, Vision mondiale Canada, Humanité et Inclusion Canada et Aide à l'enfance Canada ont approuvé cet appel à l'action à ce jour. Les trois autres organisations ne l'ont pas encore fait, à ce que je sache.

    Ma question s'adresse aux représentants de Plan International Canada, CARE et Right to Play. Vous m'avez entendu énumérer les trois demandes. Résonnent-elles auprès de vos organisations? Peut-être devons-nous simplement vous encourager à adhérer à ce qui semble être une chose assez facile à appuyer. Je commencerai par Plan International.

    Je peux vous répondre.

    Oui, notre organisme n'est pas encore techniquement signataire de cet appel à l'action, mais c'est une question de procédure. Cet appel à l'action ne nous pose pas problème. Nous nous engageons entièrement à réaliser ces gains sectoriels. En fait, nous avons également des objectifs un peu plus ambitieux dans d'autres domaines. Nous ne souscrivons pas tout à fait à de telles initiatives de la même façon que nos pairs compte tenu de la nature de l'industrie du développement, mais ces trois engagements sont des priorités absolues.

    Ce sont des priorités absolues, mais j'en ajouterais une autre. Nous avons parlé de la mesure et de la collecte de données. Plusieurs personnes en ont parlé. Nous oublions souvent à quel point il est difficile d'obtenir des données, peu importe le contexte, et qu'il faut les recueillir auprès des populations difficiles à joindre. J'espère qu'on en tiendra compte et que l'on sera en mesure d'améliorer la situation afin de pouvoir non seulement obtenir les données nécessaires pour les programmes, mais aussi mesurer les progrès et les démontrer au cours de la période de mobilisation.

    Absolument.

    Allez‑y, madame McIsaac.

    Oui, monsieur Lake, nous l'approuvons.

    Je n'essaie pas de tendre un piège à qui que ce soit. Parfois, j'ai l'impression que la discussion...

    Nous sommes à la recherche de mesures progressives qui nous mèneront dans la bonne direction, et nous voulons les transformer en actions. Le document de deux pages traite notamment de l'approche à deux voies. Il traite également du module de fonctionnement de l'enfant du Washington Group, que beaucoup de gens comprennent, je crois. Peut-être avez-vous contribué au processus de diagnostic précoce et à la compréhension du phénomène.

    Je vais parler de Vision mondiale, mais cela pourrait s'appliquer à presque tout le monde ici présent. M. Simms a parlé de programmes de transition. Vous travaillez tous sur le terrain dans divers pays, et vous disposez de travailleurs spécialisés dans la santé des enfants qui font du porte‑à‑porte dans de nombreuses communautés et qui parlent aux familles — je l'ai vu sur le terrain dans le cas de Vision mondiale, monsieur Messenger — et pourtant des enfants sont laissés pour compte.

    Dans quelle mesure pourriez-vous intégrer une sensibilisation à la déficience développementale dans le travail de porte-à-porte que vous effectuez déjà, en particulier dans le contexte où nous travaillons sur des outils que vous pourriez ensuite offrir aux parents pour les aider? Dans quelle mesure pourrions-nous mieux intégrer cette sensibilisation dans le travail que vous faites déjà?

    Nous réalisons déjà une partie de ce travail sur le terrain. Nous assurons la formation des enseignants à l'inclusion des personnes handicapées dans diverses régions. Nous les sensibilisons à cet égard. Dans certaines régions, nous leur enseignons le langage des signes et ils sont en mesure d'évaluer et de répondre à divers besoins particuliers. Ils sont même capables d'identifier ces besoins particuliers et les handicaps pour lesquels les apprenants n'ont peut-être pas reçu de diagnostic officiel, et ils sont alors en mesure de soutenir et de travailler avec les parents et la communauté pour veiller à ce que ces apprenants obtiennent les soutiens adéquats. Nous effectuons déjà une partie de ce travail.

    Lorsque nous parlons de lacunes, cela concerne des éléments plus délibérés. Nous devons veiller à ce que l'inclusion des personnes handicapées ne soit pas qu'un simple ajout au programme. Elle doit plutôt être fondamentale et au cœur de la vision de notre travail. Il en va de même pour les questions de genre. Nous voulons joindre les plus marginalisés, mais nous voulons nous assurer de le faire en intégrant intentionnellement ces initiatives au cœur de notre travail.

    Merci.

     J'aimerais maintenant inviter M. Alexis Brunelle‑Duceppe à prendre la parole pour cinq minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    Madame Delorme, j'ai été surpris d'entendre d'autres témoins qui se sont présentés avant vous dire que, au Canada, il semblerait parfois qu'il est difficile pour les enfants francophones de recevoir des services spécialisés en français, ce qui obligerait les familles à se tourner vers des services en anglais.

    Selon votre pratique et votre expérience, avez-vous entendu parler de cela dans le reste du Canada, surtout en ce qui concerne les enfants handicapés francophones hors Québec? Si ce n'est pas le cas, d'autres personnes peuvent fournir des commentaires à cet égard.

    Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Nous sommes ici aujourd'hui pour discuter du sujet de l'étude et pour améliorer les choses. C'est l'objectif de tout le monde.

    Malheureusement, je n'en ai pas entendu parler. Nous travaillons principalement à l'international, et pas à l'échelle du Canada. Toutefois, je pourrais vous dire que, en général, dans les communautés francophones telles que celles de l'Afrique de l'Ouest, les pourcentages quant au manque d'accès à l'éducation sont souvent plus élevés qu'ailleurs. Il y a des difficultés dans ce domaine.

    Cela fait l'objet de ma prochaine question.

    Quand prévoyez-vous vous attaquer à ce problème? Votre organisme travaille dans 80 pays. Pour ce qui est de l'organisme Save the Children, ses membres sont présents dans 63 pays. En ce qui a trait à Vision mondiale, leurs représentants sont présents un peu partout. Je note qu'il y a vraiment un écart entre les services offerts aux populations francophones et ceux accordés aux populations anglophones. C'est ce que j'ai compris, mais je suis peut-être dans l'erreur.

    Madame Delorme, vous connaissez bien le problème. Pouvez-vous nous dire pourquoi il en est ainsi? Quelles seraient les pistes de solution?

    J'invite ma collègue Mme McGeown à compléter mes remarques si cela est nécessaire.

    Essentiellement, nous voyons quelque chose d'intéressant se produire. Les organisations de défense des droits des enfants, des femmes et des personnes en situation de handicap sont moins bien financées dans les pays francophones et elles sont beaucoup plus isolées. Il y a moins de mécanismes régionaux permettant à ces organisations de se réunir pour plaider leur cause auprès de leur gouvernement et des régions. Nous le voyons notamment dans le cas des organisations de femmes. Elles sont un peu mieux organisées et financées du côté anglophone, et elles réussissent donc un peu mieux à s'unir et à briser l'isolement, dans chaque pays. Elles peuvent ainsi influer davantage sur leur gouvernement local et sur leur région.

    Nous le voyons également dans le cadre de notre programme Making It Work, qui appuie les droits des femmes et des filles. Il est beaucoup plus fort dans l'Afrique anglophone que dans l'Afrique francophone, pour l'instant.

    Je prends l'exemple du Cameroun. À à peu près un cinquième de la population est anglophone et les quatre cinquièmes sont francophones. Il y a une population qui est mieux servie que l'autre, alors qu'elles font partie du même pays.

    Est-ce que je comprends bien la situation?

    Sauriez-vous répondre à la question, madame McGeown? Je ne suis pas en mesure de donner des renseignements précis sur le Cameroun pour l'instant.

    Je ne peux pas parler du Cameroun précisément.

    J'allais ajouter un point positif, à savoir qu'il existe une coalition assez forte en Afrique de l'Ouest, l'ANCEFA — et le FAWE également —, qui cherche à offrir une éducation à tous. Ce mouvement inclut aussi les enfants handicapés. Il s'agit en fait d'un mouvement assez fort, ce qui est positif, puisqu'il est présent dans des pays francophones de la région.

    Je ne peux malheureusement pas vous parler de la situation au Cameroun, mais pour ce qui est des autres pays où nous travaillons activement sur l'éducation inclusive, cela comprend tout le Sahel, dont le Burkina Faso. Il s'y passe des choses importantes en matière de formation des enseignants. Nous les formons à l'éducation inclusive. Je pense aussi aux initiatives au Niger, au Sénégal et au Togo. Plusieurs de ces pays font des progrès considérables en matière d'éducation.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Messenger, mon collègue a parlé tantôt de l'intersectionnalité. Au fond, si je résume un peu ce que j'ai entendu dire aujourd'hui, il est difficile d'accéder à des populations vulnérables, et, quand un enfant est handicapé, c'est encore plus difficile. Quand il s'agit d'une fille handicapée, ce l'est encore davantage. S'il s'agit d'une fille francophone handicapée, c'est là que surviennent le plus de difficultés.

    Ai-je raison de dire cela?

    Vous avez raison à propos de tous ces éléments d'intersectionnalité.

    J'en ajouterais même d'autres. Je pense notamment aux pays touchés par un conflit, aux contextes plus fragiles, aux populations marginalisées et aux personnes déplacées.

    Pour ce qui est de notre expérience dans les milieux francophones, anglophones ou dans les contextes linguistiques autres, notre modèle de fonctionnement ne varie pas beaucoup d'un endroit à l'autre. Il est basé sur la communauté et la société civile. J'étais au Mali et en Mauritanie plus tôt cette année et j'ai eu l'occasion de voir ce qui se faisait sur le terrain. C'était très semblable à ce qui se fait ailleurs, comme en Afrique de l'Est. Nous retrouvons surtout des similitudes sur le plan de la pauvreté, de l'exclusion sexospécifique et de l'inclusion sociale. Nous n'avons pas réalisé d'étude sur les différences dans les milieux francophones, cela dit.

    Merci, monsieur Brunelle‑Duceppe.

    Monsieur Boulerice, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Ma première question s'adresse aux représentantes d'Humanité et Inclusion Canada.

    Votre organisation est présente dans près de 60 pays. J'aimerais que vous nous expliquiez comment elle tire parti des nouvelles technologies et de l'innovation pour améliorer l'éducation inclusive pour les personnes handicapées et les enfants en situation de handicap.

    Je vais vous répondre, puis je laisserai Mme McGeown faire d'autres commentaires.

    Puisque nous parlons d'innovation, j'aimerais vous faire part d'une initiative dont je suis très fière. Nous sommes en train de travailler sur un projet d'impression 3D en Ouganda. Ce n'est pas un projet directement lié à l'éducation, mais il s'intègre à notre programmation en matière d'éducation. C'est un différent projet, qui est financé.

    L'impression 3D nous permet de produire des prothèses et des orthèses pour les enfants ayant un handicap physique. La particularité de ce projet, c'est qu'il est mis au point et basé dans la communauté, dans les hôpitaux existants. Nous essayons donc de développer les capacités locales.

    Un enfant est toujours en croissance. Comme vous pouvez l'imaginer, il faut toujours refaire la prothèse ou l'orthèse pour l'adapter à son corps en croissance. Cette nouvelle technologie d'impression 3D nous permet de produire des orthèses et des prothèses qui fonctionnent pour cet enfant et qui lui permettent de jouer et d'accéder physiquement à l'école. C'est un exemple d'une innovation qui est transformatrice pour ces enfants.

    Souhaitez-vous ajouter quelque chose, madame McGeown?

    J'ajouterais brièvement que nous préconisons l'approche de la technologie éducative dans le secteur de l'éducation, surtout pour soutenir les enfants qui peuvent avoir des difficultés à communiquer. Nous avons recours à la communication alternative et augmentative, parfois appelée CAA. Je peux vous donner l'exemple du Rwanda, où nous travaillons avec des enfants qui ont du mal à communiquer. Nous utilisons des applications gratuites que nous pouvons télécharger sur des tablettes ou des téléphones pour leur permettre de communiquer grâce à des icônes vocales. Ils peuvent ainsi s'exprimer en classe.

    Nous avons également utilisé des tablettes et des téléphones pour permettre aux enfants d'apprendre la langue des signes à distance pendant la COVID. D'ailleurs, ils ont continué à utiliser ces différentes applications d'apprentissage même après être retournés à l'école. Ils continuent d'apprendre la langue des signes, et leurs parents ont également commencé à le faire. C'est ce qui s'est passé au Népal, où nous avons créé une application de langue des signes en népalais.

    Nous tentons d'intégrer cette mesure dans nos initiatives, à la fois pour aider les enseignants à se former par le biais de différents sites Web et plateformes, mais aussi pour les enfants, lorsque cela est approprié et que l'infrastructure leur permet d'accéder directement à la technologie.

    Merci beaucoup.

    J'aimerais savoir si, selon vous, le gouvernement canadien soutient suffisamment le développement, l'achat et la propagation des nouveaux outils technologiques afin d'appuyer ces enfants, qui ont des besoins très précis.

    Cela fait-il partie de la stratégie du Canada? Est-ce que des investissements ou des programmes prennent en compte l'utilisation de ces nouvelles technologies et de ces nouveaux outils?

    Voulez-vous que je poursuive? Je serais heureuse de le faire.

    Je vous renverrais également au rapport mondial de suivi de l'éducation pour 2023, qui est fort instructif. Vous pouvez y voir les meilleures technologies éducatives et innovantes pour les enfants handicapés — ou tous les enfants — et la manière d'améliorer l'éducation grâce à la technologie. Il y a toute une section — les chapitres 3 et 4 — sur les enfants handicapés. Il s'agit d'un document très utile et positif à ce sujet.

     En règle générale, le financement est insuffisant. Je ne me souviens pas à combien se chiffrent les manques à gagner, mais il s'agit d'un montant énorme. Nous avons besoin de ce financement pour mener nos initiatives. L'innovation et la technologie changent particulièrement la donne pour les enfants handicapés, et je crois donc qu'il y a toujours un énorme besoin en matière de financement.

    Merci beaucoup, madame McGeown.

    Merci, monsieur le président.

    Merci, monsieur Boulerice.

    Je cède maintenant la parole à Mme Vandenbeld pendant quatre minutes. Allez‑y, je vous prie.

    Merci beaucoup.

    Ma question sera brève. J'aimerais revenir sur une chose que vous avez dite, monsieur Hasan. Dans vos remarques liminaires, vous avez parlé d'enfants avec toutes sortes de handicaps. Nous parlons des handicaps comme s'ils n'étaient qu'un, alors que la situation peut vraiment varier selon le handicap. Pourriez-vous nous en dire plus à ce sujet?

    Je dois vous dire que je ne suis pas un expert en matière de handicap. Cela dit, ce que je sais, pour avoir travaillé avec des personnes handicapées dans divers contextes, c'est que dès qu'il y a un handicap visible, les gens se concentrent sur celui‑ci. Très souvent, un programme éducatif traite de rampes d'accès, d'infrastructures scolaires et autres, mais nous oublions les déficiences développementales et les handicaps qui découlent d'une situation conflictuelle très stressante. Il existe toutes sortes de handicaps, et il est important d'en tenir compte au moment de concevoir un programme et de débattre d'éducation inclusive pour les personnes handicapées.

    Voilà pourquoi je reviens à ce que j'ai déjà évoqué, à savoir les données. On recueille des données sur les handicaps des enfants, mais si on n'est pas en mesure de comprendre réellement les différents types de handicaps et de former les gens à recueillir des données de façon très cohérente, on ne sera jamais en mesure de saisir la situation et d'en tenir compte pour établir une stratégie. Voilà pourquoi nous disons qu'il n'existe pas de solution unique. Il faut vraiment comprendre qu'il existe différents types de handicaps et différentes implications pour les stratégies et les programmes.

    J'ai vu beaucoup de gens opiner du chef en vous écoutant.

    Madame Delorme, auriez-vous quelque chose à ajouter? Quelqu'un d'autre désire‑t‑il ajouter quelque chose?

    Merci beaucoup.

    Je serais heureuse de céder la parole à un de mes collègues par la suite. Je suis consciente qu'Humanité et Inclusion a beaucoup parlé, mais je pense que nous avons donné un certain nombre d'exemples différents. Nous avons donné divers exemples de handicaps physiques. Nous avons parlé des rampes, des fauteuils roulants, et des chemins empruntés pour se rendre à l'école. Ces chemins ne sont pas de beaux trottoirs pavés. Ce sont des chemins rocailleux qui sont emportés par les eaux à cause du changement climatique et des inondations.

    Mme McGeown a donné d'excellents exemples de méthodes de communication et des diverses déficiences développementales. Je crois que nous commençons à avoir une vue d'ensemble de la situation, et je vais donc rapidement céder la parole à quelqu'un d'autre.

    Mme Evans souhaite également répondre à la question.

    Merci beaucoup.

    Nous parlons de différents types de handicaps, mais j'aimerais simplement souligner la complexité de travailler dans des classes avec une centaine d'enfants, qui ont parfois divers handicaps qui se chevauchent. Il est important d'investir réellement dans le renforcement des capacités des enseignants de façon continue pour veiller à ce qu'ils reçoivent le soutien nécessaire pour travailler efficacement.

    Là encore, nous estimons que notre organisme peut les aider très efficacement à gérer une classe nombreuse où se côtoient des élèves avec divers handicaps. Les enseignants peuvent s'appuyer sur certains élèves capables de mener de petits groupes lors d'activités ludiques pour veiller à ce que chacun bénéficie du soutien et de l'attention personnalisés dont il a besoin.

    Merci.

    Je vous remercie.

    Monsieur Simms, vous avez la parole pour 40 secondes. Allez‑y.

    Je vous remercie. Je serai très bref.

     Il existe un grand éventail de types de handicaps différents, et les diagnostics posés s'avèrent souvent très limités. Ainsi, le mot clé lorsqu'il est question des personnes en situation de handicap est « inclusion », plutôt que « handicap ». Nous devons nous assurer que les écoles, et notamment les enseignants dont a parlé Mme Evans, sont en mesure de répondre aux différents besoins des enfants. Ces besoins se manifestent également par rapport aux moyens de transport des enfants en situation de handicap.

    Nous devons composer avec un contexte difficile, et je pense qu'un changement de paradigme s'impose dans le domaine de l'éducation internationale inclusive.

    Je vais m'arrêter là.

    Je vous remercie.

    Je cède maintenant la parole à M. Lake pour les quatre prochaines minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je connais la plupart d'entre vous depuis longtemps grâce au travail mené par le gouvernement pour améliorer la santé des mères, des nouveau-nés et des enfants. Le Canada a consolidé son leadership mondial dans ce domaine en mettant sur pied l'Initiative de Muskoka. J'ai trouvé intéressant d'entendre M. Emrul Hasan nous parler de l'importance des données recueillies en matière de mortalité maternelle et de mortalité chez les enfants de moins de cinq ans. ll s'agit d'un problème particulièrement préoccupant, vous en conviendrez tous.

    Tim Shriver était des nôtres la semaine dernière pour discuter de l'urgence de la situation actuelle. Il a dit ceci: « Le problème n’est pas la déficience intellectuelle et développementale. Le problème, c’est la peur, la négligence, l’indifférence et la surveillance. Le problème, c’est nous. ».

    Lorsque nous discutons avec les représentants d'organismes œuvrant auprès des personnes handicapées, nous réalisons à quel point il y a véritablement urgence en la matière. Aujourd'hui, nous avons eu le privilège d'accueillir les dirigeants de l'organisme Humanité et Inclusion Canada. Lors de notre réunion précédente, nous avions discuté avec les représentants des organismes Jeux olympiques spéciaux et Inclusion International. Et bien entendu, si vous parlez aux familles de personnes handicapées, elles insistent sur l'urgence d'agir.

    Pour conclure mon tour de table, j'aimerais savoir ce que chacun et chacune d'entre vous a retenu de cette réunion. Que peuvent faire les organismes que vous dirigez pour venir en aide aux personnes handicapées et à leur famille partout dans le monde? Quels sont vos plans pour les semaines et les mois à venir?

    J'aimerais commencer par nos deux invités qui représentent l'organisme CARE Canada.

    L'une des choses les plus importantes que nous pouvons faire immédiatement est de réfléchir aux attitudes, aux croyances et aux préjugés que nous entretenons peut-être envers les personnes handicapées. Car ce que vous venez de dire est tout à fait vrai: le problème, c'est nous. Le problème, c'est notre peur et notre manque de confiance dans la capacité des personnes handicapées à contribuer à la société.

    Par conséquent, nous devons intégrer progressivement nos programmes de santé au sein des collectivités et entretenir des liens directs avec toutes les personnes concernées. Nous devons aménager des espaces dans lesquels les parents d'enfants en situation de handicap n'auront pas peur d'exiger différents types de services spéciaux.

     Madame Evans, allez‑y, je vous prie.

    Pour ma part, je retiens de la conversation d'aujourd'hui que chaque partenaire apporte une valeur ajoutée et diverses solutions. Nous avons discuté de l'approche basée sur le jeu, qui permet aux enfants handicapés de surmonter plusieurs obstacles au sein du système d'éducation. D'autres témoins ont également présenté des approches axées sur les technologies dont nous pourrions tous tirer parti.

    À mon avis, nous allons sortir de cette rencontre fructueuse en réfléchissant à la façon de mieux collaborer, et de mettre en commun nos compétences, nos expériences et nos approches respectives.

    Très bien.

    Allez‑y, monsieur Messenger.

    À Vision mondiale Canada, nous accordons de l'importance au dialogue et aux occasions d'apprendre de l'expérience des autres, comme ce fut le cas ici aujourd'hui.

    Chaque fois que je m'adresse à un membre de mon équipe qui doit faire une présentation ou une autre activité de communication, je lui dis qu'il doit toujours se poser trois courtes questions: « Quoi? », « Et alors? », et « Et puis, maintenant? ». La première question permet de mieux comprendre la situation, afin d'en saisir les implications par rapport à notre travail; la seconde question permet d'effectuer une analyse approfondie par rapport à ce que nous devons envisager de faire; la dernière question nous oriente vers les prochaines actions concrètes.

    Enfin, je tiens à rappeler que le Forum mondial sur les réfugiés tiendra très bientôt un sommet lors duquel les enjeux liés à l'inclusion des personnes handicapées seront abordés. J'invite Mme Ridley-Padmore à nous en dire plus long sur le sujet.

    Oui, bien sûr.

     Sur le plan personnel, cette proposition arrive à point nommé. J'élève un enfant à domicile, car son handicap l'empêche d'intégrer le système d'éducation, et nous n'arrivons pas à accéder aux services et aux ressources qui correspondent à ses besoins en matière d'apprentissage. Comme vous pouvez le constater, les personnes handicapées font encore face à plusieurs obstacles lorsqu'il s'agit d'accéder à l'éducation.

    Le Forum mondial sur les réfugiés, qui aura lieu dans quelques semaines, offre au Canada l'occasion de veiller à ce que l'inclusion des personnes handicapées demeure au cœur de notre travail et de nos investissements dans le système d'éducation. Dans l'immédiat, notre organisme va tout faire pour que l'aide aux personnes handicapées demeure une thématique centrale dans ce genre de forums.

    Je vous remercie.

    J'invite M. Brunelle‑Duceppe à prendre la parole pour quatre minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je vais faire écho à ce que Mme Vandenbeld a dit tantôt.

    Ce n'est pas un bloc monolithique, mais j'aimerais ajouter un élément.

    Madame Evans et monsieur Hasan, vous avez parlé de la mise en place des différents projets dans les régions.

    Quand vous déployez vos projets, vous devez vous adapter aux mœurs de la région, à ses particularités culturelles. J'imagine qu'on ne déploie pas un projet de la même façon au Sri Lanka qu'au Mali, par exemple.

    Par conséquent, lorsque des projets sont financés, dans quelle mesure les critères de financement doivent-ils être flexibles?

    Messieurs Hasan et Messenger, ainsi que madame Evans, pourriez-vous faire quelques commentaires à ce sujet?

    Oui, avec plaisir.

    Je crois que vous venez justement de dire la chose la plus importante, à savoir que le contexte joue toujours un rôle essentiel. Par exemple, si vous travaillez au Mali, le contexte est bien différent de celui du Cameroun. Le contexte dans le nord du Cameroun est lui aussi très différent de celui dans le sud, alors qu'il s'agit pourtant du même pays. L'endroit où nous vivons, où nous séjournons et où nous travaillons est une variable intersectionnelle importante, à laquelle viennent s'ajouter plusieurs autres variables.

    Permettez-moi d'illustrer mon propos très brièvement. J'ai vécu dans un village appelé Kita au Mali, et j'ai eu l'occasion d'observer des différences notables entre différents villages, qui se trouvaient pourtant tous dans le même district. À cet égard, le type de programme d'aide qu'un organisme met en place doit tenir compte de l'identité intersectionnelle de la personne, de son milieu socioéconomique, du genre d'éducation qu'il a reçu, et ainsi de suite.

    Ainsi, je pense que les responsables qui conçoivent et mettent en place des programmes d'aide doivent absolument tenir compte de tous les aspects liés à un handicap. Chaque programme devra être personnalisé, que ce soit par rapport à sa structure, à ses exigences financières, et aux types d'approches qu'il contient.

    Je pense que nous sommes sur la même longueur d'onde à ce sujet.

    Je vous remercie de la question.

    Je vais m'exprimer en anglais pour être très clair.

    Nous avons décrit différents contextes et analysé la manière dont ils s'entrecroisent. Toutefois, j'ajouterais qu'au sein d'un même contexte, en particulier des contextes fragiles dont nous avons longuement discuté aujourd'hui, nous constatons souvent une évolution constante. Une stratégie et une approche qui a fait ses preuves pendant un certain temps peuvent cesser de fonctionner dès le lendemain. Pour être en mesure de faire notre travail efficacement, nous devons mettre en place des mécanismes de financement souples et proactifs qui nous permettront de nous adapter aux besoins en évolution constante des enfants que nous aidons.

    Je vais poursuivre dans la même veine que ma collègue, car je crois que cet enjeu est vraiment important.

    Depuis de nombreuses années, voilà exactement ce à quoi consiste notre travail de développement à long terme des collectivités. Au lieu de prendre des décisions en fonction d'une approche descendante, nous privilégions une approche basée sur le dialogue et la collaboration avec les gens sur le terrain. Travailler dans des contextes fragiles nécessite l'adoption de pratiques flexibles et proactives qui nous permettent de mieux répondre aux besoins des personnes que nous cherchons à aider.

    Nous recevons présentement des fonds du gouvernement du Canada dans le cadre de nos activités dans le Nord de l'Éthiopie. Comme l'a dit mon collègue, M. Glenwright, les besoins des populations après un conflit sont bien plus importants. Dans ce contexte, nous devons faire preuve de flexibilité et être capables de réorienter nos ressources humaines et financières vers d'autres domaines d'intervention. Il est donc essentiel de disposer d'un système efficace.

    Merci.

    Monsieur le président, c'est une question populaire...

    Je vous prie de m'excuser, mais comme le temps file, j'invite maintenant Mme Moorcroft à prendre la parole pour une courte intervention.

     Merci beaucoup.

    L'un des éléments clés lorsqu'il est question de financement et d'objectifs... Nous n'avons malheureusement pas discuté aujourd'hui des objectifs et des besoins en matière d'apprentissage... Je pense qu'il y aurait beaucoup à dire sur la manière de répondre à ces objectifs et à ces besoins selon les différents contextes.

    Nous avons parlé de l'importance que revêt l'éducation de la petite enfance et l'éducation primaire. Nous sommes tous conscients qu'il faut soigneusement préparer les enfants à l'école, et faciliter la participation des enfants en situation de handicap. Pour ce qui est du financement ciblé, nous devons placer les besoins d'apprentissage des enfants au cœur de nos priorités en matière d'éducation inclusive et d'approches pédagogiques qui reposent sur des modèles flexibles.

    Je vous remercie.

    J'invite maintenant M. Alexandre Boulerice à prendre la parole pour quatre minutes.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    J'ai remarqué que quelques témoins à distance avaient déjà la main levée pour prendre la parole. Je voudrais leur donner la chance de s'exprimer.

    J'aimerais notamment entendre ce que M. Simms a à dire. Il semble vouloir contribuer à la discussion.

     Merci beaucoup.

    J'aimerais d'abord répondre à la question précédente concernant la manière d'adopter nos pratiques aux différents contextes qui se présentent à nous. Une partie de la solution consiste à travailler en étroite collaboration avec les organisations de personnes handicapées, les OPH, comme cela a d'ailleurs été mentionné précédemment. Ce genre d'organismes nous aident à adopter les meilleures pratiques internationales et à les adapter en fonction des spécificités et des besoins de chaque pays.

    Plus particulièrement, les OPH exercent souvent leurs activités en fonction des besoins de leurs collectivités, et sont capables de s'adapter au milieu socio-communautaire propre à chaque école. Il est donc essentiel de collaborer avec les OPH et leurs partenaires, par exemple le réseau d'ONG Plan International, et de nous assurer qu'elles bénéficient d'un soutien financier adéquat. Nous pourrons ainsi mieux nous adapter à tous les facteurs complexes qui façonnent la réalité des personnes en situation de handicap.

    Madame McGeown, souhaitez-vous ajouter quelque chose?

    Oui, et je serai très brève, car je sais que nous sommes à court de temps.

    J'ajouterais que je suis tout à fait d'accord avec ce qu'a dit M. Simms, mais je pense qu'il faut aussi idéalement rencontrer des représentants du ministère de l'Éducation des pays concernés. Si des programmes sont déjà en place, il faut s'y adapter au lieu d'essayer d'implanter les mêmes méthodes ayant déjà été utilisées dans un autre pays.

    Au Népal par exemple, il existe des classes spéciales dotées de ressources particulières depuis une vingtaine d'années. Dans ce cas, nous devons travailler dans les paramètres de ce modèle et tenter de le rendre plus inclusif, sans chercher à répliquer un programme qui a fonctionné en Inde. Je répète qu'il est important de s'adapter aux systèmes d'éducation existants et de les rendre plus inclusifs, plutôt que d'implanter des programmes d’instincts qui n'ont rien à voir avec l'ESP.

    Je vous remercie.

    Merci.

    Ma question s'adresse aux représentants de Plan International Canada.

    De quelle façon l'éducation visant l'intégration des personnes handicapées peut-elle contribuer à la prévention de la violence et des abus envers les enfants en situation de handicap?

    Comment cette forme d'éducation inclusive peut-elle jouer un rôle de prévention pour ces enfants?

    Vous abordez un point très important, car je rappelle que les enfants handicapés sont touchés de façon disproportionnée par la violence, et les filles sont particulièrement vulnérables à certaines formes de violence spécifiques. Il faut penser à la protection de l'enfance comme un élément clé au sein d'un système d'éducation inclusif dans son ensemble. Cela signifie qu'il faut notamment établir des liens avec les systèmes de protection sociale et les systèmes de soins de santé. Nous devons collaborer par exemple avec les travailleurs sociaux, dont le rôle est de traiter les cas de violence en partenariat avec les forces de l'ordre, et d'assurer un suivi adéquat.

    À l'échelle d'une collectivité, les mécanismes communautaires de protection de l'enfance représentent un élément central des multiples facettes d'un système d'éducation inclusif. Nous avons souvent l'image d'une salle de classes composées d'élèves et de leur enseignante, mais pour que chaque enfant puisse se sentir inclus et en sécurité dans ce type d'environnement, beaucoup d'autres variables doivent être prises en compte.

    Le système de protection de l'enfance et le système d'éducation doivent tisser des liens afin d'améliorer l'efficacité de la prévention de la violence.

     Je vous remercie, monsieur Simms.

    Merci, monsieur Boulerice.

    Je veux aussi remercier nos invités de leurs témoignages ainsi que de leur participation à l'étude sur l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées.

    Nous vous sommes reconnaissants d'avoir pris le temps de nous rencontrer et de nous avoir fait profiter de votre expertise sur ces sujets importants. Si vous avez de l'information supplémentaire à transmettre au Sous-comité, veuillez communiquer avec le greffier.

    Chers collègues, avant de lever la séance, j'aimerais aborder deux points à l'ordre du jour avec vous.

    Je tiens à remercier tous nos témoins. Ce fut un grand plaisir de vous compter parmi nous aujourd'hui. Vous pouvez maintenant quitter la séance. Passez une bonne journée.

     Nous reprenons nos travaux.

    Nous allons nous prononcer sur le budget, et ce sera tout pour aujourd'hui.

    Le greffier a fait circuler vendredi dernier un projet de budget pour l'étude de l'éducation inclusive. Si vous n'avez pas de questions ou de préoccupations au sujet du budget, nous allons pouvoir l'adopter dès maintenant. Sinon, je peux réserver du temps pour en discuter à huis clos.

    Plaît‑il au Sous-comité d'adopter le projet de budget à l'unanimité?

    Des députés: D'accord.

    Puis‑je également proposer que si tout le monde se met d'accord par courriel sur l'adoption du projet de budget, nous puissions simplement le présenter sans avoir à y revenir lors de notre prochaine séance en présentiel?

    Des députés: D'accord.

    C'est donc approuvé.

    La séance est levée.