SDIR Réunion de comité

     La séance est ouverte.

    Bienvenue à la réunion numéro 42 du Sous-comité des droits internationaux de la personne du Comité permanent des affaires étrangères et du développement international de la Chambre des communes.

     Pour garantir le bon déroulement de la réunion, j'aimerais transmettre certaines consignes aux témoins et aux députés.

    Avant de prendre la parole, attendez que je vous nomme. Si vous participez à la réunion par vidéoconférence, cliquez sur l'icône du microphone pour activer votre micro. Veuillez vous mettre en sourdine lorsque vous ne parlez pas.

    En ce qui concerne l'interprétation, les personnes qui participent sur Zoom peuvent choisir, en bas de l'écran, entre l'audio du parquet, le français ou l'anglais. Celles qui se trouvent dans la salle peuvent utiliser une oreillette et sélectionner le canal souhaité.

    Je souhaite informer le Sous-comité que, conformément à notre motion de régie interne sur les tests de connexion, tous les témoins ont effectué les tests de connexion requis avant la réunion.

    Veuillez vous joindre à moi pour souhaiter la bienvenue aux témoins qui comparaissent ce matin, alors que nous poursuivons notre étude de l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées.

    Du Partenariat mondial pour l'éducation, nous accueillons Susan Liautaud, vice-présidente. J'aimerais signaler au Comité que Mme Liautaud devra quitter la réunion après ses observations liminaires. Les membres pourront soumettre des questions écrites au Partenariat mondial pour l'éducation par l'intermédiaire du greffier.

    Nous accueillons également Mme Nujeen Mustafa, défenseure des droits des personnes handicapées et des réfugiés.

    De la Harvard Medical School, nous recevons M. Vikram Patel, professeur Paul Farmer et président du Département de santé mondiale et de médecine sociale. Nous accueillons également Shawna Novak, chercheuse, Département de santé mondiale et de médecine sociale.

    De Disability Rights International, nous avons M. Eric Rosenthal, directeur exécutif; du International Parliamentary Network for Education, nous recevons M. Joseph Nhan-O'Reilly, directeur exécutif; du Washington Group on Disability Statistics, Mme Julie Weeks, statisticienne en chef de la santé; et de la Fondation Visibilia, Mme Paola Jelonche, avocate.

    Pour le Groupe de la Banque mondiale, nous avons Mme Charlotte McClain-Nhlapo, conseillère globale en handicap, et Mme Ruchi Kulbir Singh, spécialiste de l'inclusion du handicap.

    Je vous remercie d'être avec nous aujourd'hui.

    Vous disposerez d'un maximum de cinq minutes pour vos remarques, après quoi nous passerons aux questions des membres du Sous-comité.

    Je vous ferai signe quand il vous restera une minute.

    Nous allons commencer par Mme Susan Liautaud.

    Madame Liautaud, je vous remercie d'avoir accepté de comparaître devant le Comité. La parole est à vous pour cinq minutes. Vous pouvez commencer.

    Bonjour.

    Je remercie le président et les membres du Comité de m'avoir invitée à comparaître aujourd'hui.

    Comme indiqué, je suis Susan Liautaud, vice-présidente du conseil d'administration du Partenariat mondial pour l'éducation. Je suis très heureuse de comparaître devant vous au nom du Partenariat mondial pour l'éducation pour discuter de ce sujet très important, et nous sommes très reconnaissants envers le Canada pour son leadership dans le domaine de l'éducation mondiale.

    Merci au Comité et, en particulier, au député Mike Lake, de continuer de souligner la nécessité d'aborder de toute urgence la question de l'éducation inclusive, y compris de l'éducation des enfants souffrant de déficiences intellectuelles et développementales.

    Le Partenariat mondial pour l'éducation est né de la conviction inébranlable que chaque enfant mérite l'espoir, l'opportunité et l'autonomie qu'apporte une éducation de qualité. Il s'agit aujourd'hui du plus important fonds et partenariat mondial consacrés exclusivement à la transformation de l'éducation dans près de 90 pays à revenus faibles ou intermédiaires.

     Depuis 2002, nous avons récolté plus de 11 milliards de dollars pour l'éducation, aidé les pays partenaires à scolariser 160 millions d'enfants supplémentaires et doublé le taux de scolarisation des filles. Nous avons constaté une augmentation du taux d'achèvement des études secondaires, ce qui permet à chaque fille et à chaque garçon de réaliser son potentiel.

    Ces résultats sont le fruit du modèle unique de partenariat multipartite du Partenariat mondial pour l'éducation, qui rassemble des donateurs, des institutions multilatérales, la société civile, des représentants des enseignants et le secteur privé afin d'aider les gouvernements nationaux à mettre en œuvre des changements durables et systémiques. Le soutien que nous offrons diffère d'un pays à l'autre. Voici quelques exemples.

    Au Vanuatu, où la plupart des enfants handicapés ne sont pas scolarisés, le gouvernement a mis en place un certain nombre d'initiatives, dont le premier centre national de ressources sur l'éducation inclusive, a formé des enseignants du préscolaire et du primaire à l'éducation inclusive et a élaboré des livres pour lutter contre les stéréotypes liés au handicap et autres.

    En Somalie, une subvention d'urgence gérée par Save the Children a permis à des étudiants malentendants de recevoir des appareils fonctionnels. Cette subvention a également permis aux enfants handicapés de poursuivre leur apprentissage pendant la pandémie en soutenant la production et la distribution de plus de 8 600 exemplaires de manuels en braille, dont ont bénéficié plus de 650 élèves malvoyants.

    Ce qui reste commun à tous les pays est l'engagement du Partenariat mondial pour l'éducation à transformer les systèmes d'éducation et à faire en sorte que tous les enfants, y compris les enfants handicapés, puissent apprendre dans un environnement sûr, sain et inclusif, exempt de toute discrimination.

    L'éducation inclusive nécessite un changement systémique plus profond à l'appui de systèmes d'éducation qui s'adaptent à tous les apprenants et les intègrent, indépendamment de leurs capacités physiques ou intellectuelles, de leur sexe, de leur appartenance ethnique, de leur langue, de leur statut de réfugié ou de tout autre facteur. Elle nécessite un changement social et culturel, afin de lutter contre la stigmatisation et la discrimination qui empêchent certains enfants de s'épanouir. L'éducation inclusive est bénéfique non seulement pour les enfants handicapés, qui sont trop souvent exclus, mais pour tous les enfants.

    Selon la Banque mondiale, l'exclusion des personnes handicapées des opportunités éducatives et autres peut réduire le PIB d'un pays de 3 à 7 %. Le fait de rendre les écoles sûres, saines et inclusives est à la fois un droit de la personne et un investissement dans le capital humain. À cette fin, le Partenariat mondial pour l'éducation fournit des conseils et des financements en vue de la mise en place d'interventions visant à intégrer les enfants handicapés dans les systèmes d'éducation nationaux. Les pays partenaires utilisent les subventions du Partenariat mondial pour l'éducation afin de former les enseignants à l'éducation inclusive et de fournir un accès à de l'équipement et à du matériel d'apprentissage destinés aux enfants, comme des imprimantes braille, les lunettes et les appareils auditifs.

    En 2022, le Partenariat mondial pour l'éducation disposait de subventions actives dont le montant s'élevait à environ 50 millions de dollars et qui visaient à soutenir l'intégration des enfants handicapés dans 50 pays partenaires. Pendant la COVID, plus de 80 % des subventions accélérées du Partenariat mondial pour l'éducation destinées à la réponse à la COVID‑19 comprenaient des initiatives ciblant les enfants handicapés visant à assurer la continuité de l'apprentissage. Je partage toutefois la frustration par rapport au fait que nous n'allons pas assez vite et assez loin. Nous saluons le travail de ce comité et de l'honorable Mike Lake, qui a souligné que ce n'est qu'en atteignant les personnes les plus exclues que nous pourrons vraiment libérer l'énorme potentiel de l'éducation comme catalyseur de progrès pour les familles, les communautés et les nations dans le cadre de l'ensemble des objectifs de développement durable des Nations unies. De nombreux pays commencent à faire le nécessaire. Le moment est venu d'accélérer le rythme et de réaliser des progrès exponentiels.

    L'inclusion est encore un combat. Ce combat appartient à chacun d'entre nous. L'inclusion est à la portée de tous et relève de la responsabilité de chacun d'entre nous.

    Je vous remercie à nouveau de m'avoir donné l'occasion de comparaître devant vous aujourd'hui au nom du Partenariat mondial pour l'éducation. Nous nous réjouissons à l'idée de poursuivre cet important travail avec vous, et nous serons très heureux de répondre aux questions par écrit et d'envoyer nos réponses après l'audience. Encore une fois, je vous remercie de m'avoir accordé le privilège d'être parmi vous ce matin.

    Merci, madame Liautaud. Nous avons été ravis de vous recevoir et d'entendre vos observations judicieuses.

    J'invite maintenant Mme Nujeen Mustafa à prendre la parole pour cinq minutes. Allez‑y.

     Merci.

    Je m’appelle Nujeen Mustafa, une jeune fille kurde de Syrie. Je suis née avec une paralysie cérébrale et je me déplace en fauteuil roulant.

    Enfant, je vivais dans un appartement situé au cinquième étage d'un immeuble sans ascenseur. Je ne suis pas allée à l'école parce que les écoles et l'éducation en général n'étaient pas accessibles aux personnes en situation de handicap.

    Le handicap, de façon générale, et les handicaps psychosociaux en particulier sont stigmatisés. C'était le cas dans mon pays, la Syrie, et ça l'est malheureusement toujours. Les personnes en situation de handicap n'étaient pas jugées être des personnes dans lesquelles il valait la peine d'investir et elles ont donc été exclues de l'éducation.

    Heureusement pour moi, ma famille ne partageait pas cette opinion et grâce à son aide, aux livres et à la télévision, j'ai pu surmonter la plupart des obstacles qui m'avaient placée dans cette situation. J'ai appris à lire, à écrire en arabe et même dans une deuxième langue.

    Ma vie n'était pas parfaite, mais je l'aimais. Mais la guerre a tout changé.

     Lorsque vous êtes bombardé, vous vous rendez compte de certaines choses. Vous ne pouvez pas vous déplacer et vous mettre à l'abri aussi rapidement que les autres. Vos proches doivent donc rester avec vous et mettre leur sécurité en péril. Vous n'avez d'autre choix que d'assister à l'horreur qui se déroule autour de vous et de l'endurer. J'ai eu la chance d'avoir un frère fort qui m'a portée sur cinq étages. Ce n'était pas le cas de tout le monde.

    Les personnes handicapées qui se trouvent dans une situation de conflit courent un risque plus élevé de perdre leur vie, quel que soit le handicap dont elles souffrent.

    La guerre a fini par nous contraindre à fuir la Syrie et à entreprendre un voyage de 3 500 km de la Syrie à l'Allemagne en traversant huit pays, y compris la dangereuse traversée de la Méditerranée en bateau pneumatique. On aurait pu penser que les choses seraient plus faciles une fois arrivés de l'autre côté, mais ce n'était malheureusement pas le cas. J'ai été confrontée au fait que personne n'avait pensé aux personnes en situation de handicap lors de la planification et de la mise en place de l'action humanitaire sur le terrain, notamment en ce qui concerne l'accès aux services de base comme les toilettes, l'éducation ou même les services de réadaptation.

    Maintenant que nous avons souligné le problème, j'aimerais proposer quelques mesures qui pourraient être prises pour que les personnes handicapées ne soient plus négligées.

    Leur inclusion et intégration significative dans les efforts déployés dans le domaine de l'éducation devraient être une condition préalable au financement des actions humanitaires en cas de crise.

    Une ligne de communication stable et continue avec les personnes handicapées et les organisations qui les représentent est essentielle pour parvenir à une inclusion et à une intégration réelles et significatives.

    Nous devons également investir davantage dans la sensibilisation du personnel humanitaire à l'éducation inclusive pour les personnes en situation de handicap. Nous devons donc leur fournir les outils, les connaissances et l'expérience qui leur permettront d'intégrer au mieux les personnes handicapées aux initiatives liées à l'éducation dans le cadre de conflits et de crises humanitaires. À cette fin, on pourrait par exemple offrir des cours sur ce sujet.

    Un mécanisme de suivi doit être mis en place dans le but d'atteindre des objectifs précis dans un délai établi, de suivre les progrès et de tenir les parties responsables de leurs engagements en matière d'inclusion dans toutes les facettes de leur travail, y compris l'éducation. Le fait de ne pas atteindre ces objectifs devrait entraîner des conséquences significatives, notamment le retrait de l'aide.

    J'espère que le Canada pourra jouer un rôle de premier plan dans les efforts visant à mettre en place une approche plus inclusive de l’éducation dans les crises humanitaires et qu'il encouragera ses partenaires à faire de même, car ce qui est en jeu ici est la vie et l'avenir des personnes.

    Merci.

    Merci, madame Mustafa. Votre témoignage est très touchant. Merci pour votre bonne volonté et félicitations. Nous aimerions et espérons voir beaucoup de personnes handicapées sur cette planète réussir aussi bien que vous. Je vous remercie.

    J'invite maintenant Mme Shawna Novak à prendre la parole pour cinq minutes.

    La parole est à vous, madame Novak.

    Merci beaucoup.

    Hello et bonjour, honorables membres du Sous-comité des droits internationaux de la personne de la Chambre des communes. Merci beaucoup de nous avoir invités à comparaître devant vous aujourd'hui.

    Aujourd'hui, ce dialogue essentiel est axé sur la promotion de l'inclusion dans les systèmes d'éducation, afin de s'assurer qu'ils sont adaptés à l'ensemble des handicaps, en accordant une attention particulière aux handicaps cognitifs, communicatifs et comportementaux, qui sont souvent négligés. Je suis ici pour souligner l'importance de la promotion de cette cause et pour vous faire part de plusieurs approches potentielles fondées sur des données probantes à l'appui du travail de ce comité.

    Les discussions d'aujourd'hui sont conformes à l'esprit des objectifs de développement durable, qui consistent à ne laisser personne pour compte. L'inclusion doit être alignée non seulement sur les objectifs du développement durable, mais aussi sur les droits fondamentaux des personnes handicapées qui figurent dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées. L'inclusion des personnes handicapées doit donc se faire dans tous les domaines, y compris l'éducation, la santé et l'emploi au sein des communautés...

    Il serait toutefois juste de dire que dans tous les contextes de la société, les personnes handicapées sont loin de pouvoir jouir de ces droits fondamentaux. Au sein de ce groupe, les personnes souffrant de déficiences cognitives, de troubles de la communication et de troubles du comportement sont particulièrement désavantagées. La COVID‑19 a exacerbé cette situation, en particulier dans les pays à faible revenu ou à revenu intermédiaire, où les enfants handicapés ont été touchés de manière disproportionnée.

    Dans nos systèmes éducatifs mondiaux, les besoins des personnes handicapées sont souvent marginalisés. Ces handicaps, qui sont multiples, exigent une approche nuancée et empathique de l'éducation. Dans les régions où les ressources sont limitées, dans les situations de conflit et au sein des populations déplacées, ces difficultés sont encore plus importantes.

    C'est dans ce contexte que nous faisons face à une préoccupation essentielle, à savoir l'intersection du degré limité d'alphabétisation et des handicaps. Cette intersection révèle une profonde lacune dans nos modèles d'éducation actuels. Il est donc urgent d'adopter une approche globale qui prenne en charge les personnes depuis leur plus jeune âge jusqu'à l'âge adulte, en tenant compte de tous les styles d'apprentissages et en reconnaissant les différentes façons dont les personnes handicapées traitent l'information et y prennent part.

    J'aimerais illustrer certains de ces points en racontant l'histoire d'une agente de santé communautaire avec laquelle j'ai travaillé, une agente de santé communautaire de Cisjordanie qui souffre d'un handicap cognitif. Le Département de santé mondiale et de médecine sociale et mon organisation, le Canada-International Scientific Exchange Program ont mené un projet pilote visant à enseigner les compétences nécessaires pour améliorer la santé des femmes dans un contexte complexe et avec des ressources limitées.

     Amira a grandi dans une communauté où le soutien scolaire était insuffisant. Elle a dû faire face à des difficultés quotidiennes qui ont engendré son isolement. Ce programme lui a offert une bouée de sauvetage grâce à une formation cognitive sur mesure s'appuyant sur ses forces innées, associée à des séances de développement des compétences sociales. Cette intervention comprenait l'utilisation de technologies d'apprentissage adaptées et de méthodes d'enseignement personnalisées.

    Elle a réalisé des progrès extraordinaires. D'une personne réticente, elle est devenue une ardente défenseure de la santé communautaire. Elle a progressé non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur le plan social. Elle est devenue une membre active du programme de santé communautaire, et a fait preuve d'une empathie et d'un engagement incroyables à l'égard des autres femmes de la région qui cherchaient à s'informer sur la santé. Alors qu'elle était une apprenante hésitante, elle est devenue une défenseure de la santé pleine d'assurance. Cet exemple illustre à lui seul le potentiel de l'éducation inclusive lorsqu'elle est ancrée dans le respect des droits et des capacités des personnes.

    En nous appuyant sur des expériences pratiques comme celle‑ci et sur les pratiques exemplaires fondées sur des données probantes, nous suggérons plusieurs recommandations clés. Nous pensons qu'il est impératif d'intégrer la formation au cycle de vie dans nos stratégies, et de reconnaître que le handicap ne se limite pas à une seule étape de la vie. De la période prénatale aux soins aux personnes âgées en passant par la santé des adolescents, nous pouvons concevoir des programmes qui répondent aux besoins des personnes handicapées afin qu'elles puissent bénéficier de services et fournir des services dans le cadre du renforcement des capacités de la main-d'œuvre. Nous pouvons et devons adapter nos méthodes pour répondre aux divers besoins des personnes handicapées tout au long de leur vie.

    Deuxièmement, la mise en œuvre de modèles de partage des tâches est essentielle. À cette fin, nous devons mobiliser non seulement les éducateurs, mais aussi les membres de la communauté, les soignants et les pairs dans le cadre du processus d'éducation. En outre, nous devons utiliser la technologie de manière judicieuse pour combler le fossé éducatif. Nous devons développer et mettre en œuvre des solutions numériques, y compris les technologies de l'information et de la communication, qui soient accessibles à tous, en veillant à ce que la technologie constitue un catalyseur et non un obstacle à l'apprentissage.

    Troisièmement, nous devons nous projeter au‑delà du secteur de l'éducation et favoriser les collaborations interdisciplinaires entre les organismes de soins de santé, les services sociaux et les organisations communautaires. Ces partenariats peuvent offrir un soutien global aux étudiants handicapés, en répondant à leurs besoins éducatifs, sociaux et de santé.

    Nous suggérons fortement qu'un mandat soit mis en œuvre pour toutes les décisions de financement, un mandat qui exige la démonstration d'un engagement clair et qui est accompagné de mesures particulières en faveur de l'inclusion des enfants handicapés. L'évaluation est essentielle pour stimuler le changement et, pour bien évaluer les résultats, il faut coopérer et établir des partenariats à l'extérieur des cloisonnements. En cette ère de mondialisation, nous devons faire un effort concerté pour établir ces types de partenariats à l'extérieur du Canada également, et tirer parti de la collaboration et de la coopération internationales.

    Il est également essentiel de financer ces partenariats de manière participative. Nous devons regarder au‑delà de nos frontières, apprendre les uns des autres et nous soutenir mutuellement dans notre quête d'une éducation inclusive.

    Pouvez-vous conclure, s'il vous plaît? Cela fait presque une minute que votre temps de parole est écoulé.

    Oui.

    Cela suppose que nous mettions en commun nos pratiques exemplaires, que nous participions à des initiatives de recherche et que nous guidions les réseaux internationaux pour plaider en faveur de changements politiques. En travaillant ensemble, tant à l'intérieur de nos frontières qu'à l'extérieur de celles‑ci, nous pouvons créer un monde où chaque personne, quelles que soient ses capacités, a la possibilité d'apprendre, de s'épanouir et de contribuer à sa collectivité.

    Je vous remercie de votre détermination inébranlable à avoir un effet bénéfique et constructif, et du leadership dont vous avez fait preuve en dirigeant le Comité. Vos efforts sont la pierre angulaire des progrès réalisés dans cette entreprise.

    Je vous remercie de votre attention.

    Je vous remercie, madame Novak.

    J'aimerais maintenant inviter M. Eric Rosenthal à prendre la parole pendant cinq minutes.

    Pouvez-vous nous entendre, monsieur Rosenthal?

    J'ai perdu l'audio pendant le témoignage précédent, mais je peux vous entendre.

    Veuillez prendre la parole. Vous disposez de cinq minutes.

     Je vous remercie beaucoup.

    Je m'appelle Eric Rosenthal. Je suis le fondateur et le directeur exécutif de Disability Rights International, ou DRI.

    Je vous remercie de l'intérêt que vous portez à la promotion de la cause de l'éducation inclusive pour les personnes handicapées. Je vous suis reconnaissant de m'accorder le privilège et l'occasion de parler de ce que nous, à DRI, avons observé pendant les 30 années que nous avons passé à documenter les droits de la personne des enfants et des adultes handicapés et à enquêter sur ces droits.

    Je voudrais attirer l'attention du Comité sur le lien important qui existe entre la question de l'éducation inclusive et la ségrégation des enfants de la société dans les orphelinats, les internats, les institutions, les foyers sociaux, les établissements psychiatriques pour adultes et de nombreux autres endroits où ils sont relégués sans être vus, où ils subissent de terribles conditions en matière de droits de la personne et où ils n'ont la possibilité de bénéficier d'aucune forme d'éducation, et encore moins d'une éducation inclusive.

    J'ai visité des institutions dans plus de trois douzaines de pays, dont le Mexique, le Vietnam et des pays d'Amérique centrale, d'Amérique du Sud, d'Europe de l'Est et du Moyen-Orient. Ce que nous avons constaté est universel. Ces établissements sont dangereux et, à l'intérieur de ceux‑ci, non seulement les enfants ne vont généralement pas à l'école, mais ils ne reçoivent pratiquement aucune éducation. S'il y a un appel à lancer, c'est bien celui d'une éducation inclusive à l'échelle mondiale qui doit répondre aux besoins des enfants placés dans ces institutions. Même si une éducation était dispensée, les dangers, les violations des droits de la personne, les répercussions émotionnelles, la négligence cognitive et les déficiences causées par les handicaps compromettent toute possibilité future ou capacité actuelle de recevoir une éducation.

    Ce que nous avons malheureusement observé, c'est que l'aide internationale a très souvent négligé cette population et, en fait, a contribué aux problèmes en investissant des ressources internationales... très souvent en passant des grandes institutions à des institutions plus petites, telles que les foyers de groupe. La communauté internationale et le Comité des Nations unies sur les droits des personnes handicapées ont souligné que l'éducation inclusive ne peut se faire dans un contexte institutionnel et que les institutions, grandes et petites, y compris ce que l'on appelle les foyers de groupe, sont essentiellement des institutions. Si nous investissons dans ces institutions, nous faisons une croix sur la vie et le potentiel futur de ces enfants.

    Notre principale recommandation est que l'institutionnalisation soit inscrite à l'ordre du jour du programme d'éducation internationale et que des efforts soient déployés pour cibler précisément le retour des enfants dans leur famille, qui est le seul endroit où ils pourront être pleinement intégrés dans la société et recevoir une éducation.

    L'autre point important que je veux faire valoir, c'est qu'en cherchant à faire tomber les cloisonnements entre le milieu de l'éducation et, de façon plus générale, la communauté des enfants et la communauté des personnes handicapées, nous avons constaté que les réformes ne sont possibles que lorsque les acteurs de ces réformes — c'est-à-dire les enfants handicapés, les membres des familles et les organisations de personnes handicapées — y participent. Pour créer une société inclusive dans laquelle l'éducation est possible, il est essentiel de soutenir les organisations familiales et les organisations dirigées par des personnes handicapées. La Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées reconnaît cette participation comme un droit fondamental.

    Nous avons vu à maintes reprises de grands donateurs internationaux mettre en place des politiques qui semblent excellentes sur papier, mais qui, une fois sur le terrain, se révèlent bien différentes de ce que l'on croyait. Les subventions doivent être divisées, et il faut soutenir les activités. Il n'y aura pas de participation actuelle des personnes handicapées si des fonds ne sont pas mis de côté pour soutenir la participation des personnes handicapées. Le financement, le renforcement des capacités, la formation, l'inclusion, la pleine participation et le partenariat sont essentiels.

    Nous vous encourageons à établir des partenariats à l'échelle locale et nationale avec des organisations de personnes handicapées afin de conjuguer les efforts en faveur de l'éducation inclusive et de mettre fin à la très dangereuse ségrégation des enfants, afin de leur éviter de subir de mauvais traitements pendant toute leur vie.

    Je vous remercie de votre attention.

     Monsieur Rosenthal, vous avez terminé votre intervention parfaitement à temps. Je vous en remercie.

    J'aimerais maintenant inviter M. Joseph Nhan‑O'Reilly à prendre la parole pendant cinq minutes.

    Veuillez commencer, monsieur.

    Merci, monsieur le président. Votre initiative est formidable, et c'est un réel plaisir et un privilège de comparaître devant vous en compagnie d'un aussi grand nombre de témoins estimés et si compétents.

    Je suis cofondateur et directeur exécutif du International Parliamentary Network for Education, ou réseau parlementaire international pour l'éducation. L'objectif du réseau est de développer le leadership politique en faveur de l'éducation et de l'atteinte de l'objectif de développement durable relatif à l'éducation, c'est‑à‑dire l'objectif 4, en particulier.

    Je voudrais profiter de l'occasion qui m'est donnée de souligner la participation active au réseau — qui est un réseau de parlementaires du monde entier — d'un certain nombre de députés et de sénateurs canadiens, dont trois membres de votre comité, c'est‑à‑dire les députés Lake, Vandenbeld et McPherson, qui sont tous des membres fondateurs de l'IPNEd et qui participent tous très activement à ses travaux, en particulier M. Lake, qui est membre de notre comité exécutif mondial, au sein duquel il représente l'Amérique du Nord.

     Comme vous le savez tous, la promesse des objectifs de développement durable repose sur le principe selon lequel nous ne laisserons personne de côté et que, par conséquent, les objectifs ne seront considérés comme atteints que si tout le monde en bénéficie. Nous sommes, bien sûr, très loin de les avoir atteints en ce qui concerne l'objectif relatif à l'éducation, en général, et les apprenants handicapés, en particulier. Comme je sais que nous en entendrons parler plus tard, les données sur les déficiences en général et sur l'accès des apprenants handicapés à l'éducation et leur réussite dans ce domaine sont insuffisantes, mais le Rapport mondial de suivi sur l'éducation de l'UNESCO soutient que dans les pays à faible et moyen revenu, jusqu'à la moitié des enfants handicapés ne sont pas scolarisés et que la grande majorité de ces enfants n'ont en fait jamais été à l'école. Par conséquent, pour atteindre les ODD et, bien sûr, protéger les droits de ces enfants, il est absolument essentiel de prendre des mesures pour soutenir l'inclusion des personnes handicapées dans le domaine de l'éducation.

    J'ai commencé mon exposé en expliquant la mission de l'IPNEd, qui consiste à développer le leadership politique dans le domaine de l'éducation. Je souhaite revenir sur ce principe, confirmer le travail que votre comité accomplit, mettre en évidence le potentiel plus général de ce travail et vous faire quelques suggestions.

    Nous développons le leadership politique en matière d'éducation en aidant les parlementaires à comprendre les possibilités et les défis associés aux progrès dans le domaine de l'éducation. Nous leur fournissons des preuves, et nous les encourageons à prendre des mesures concrètes à l'échelle régionale et mondiale en tant que personne et, plus important encore, en collaboration avec leurs pairs parlementaires au sein de leur propre parlement.

    Comme vous le savez tous, les parlements et leurs membres assurent un certain nombre de fonctions essentielles, notamment la représentation, l'adoption de lois, l'établissement de budgets et la surveillance, et nous voulons nous assurer que les parlementaires tirent le meilleur parti de ces fonctions pour accroître l'accès à l'éducation et en améliorer la qualité dans le monde entier. Je suis ravi de voir les initiatives que le Parlement canadien a prises à cet égard, d'abord en adoptant à l'unanimité la motion de M. Lake sur l'éducation inclusive à l'égard des personnes handicapées et maintenant en menant cette enquête. Voyez-vous, l'un des défis associés aux handicaps, est, comme nous le savons, l'invisibilité. Dans le pire des cas, cela se traduit par l'incarcération de fait des personnes handicapées dans des institutions ou même dans leur propre résidence. Toutefois, l'invisibilité se manifeste de nombreuses façons qui nous conduisent à détourner le regard et à ne pas reconnaître l'ampleur des handicaps dans nos collectivités et de l'exclusion des personnes handicapées. Il est donc très important que les parlements utilisent leurs pouvoirs pour mettre en lumière les handicaps et s'efforcer d'y remédier.

    En gardant cela à l'esprit, ainsi que le mandat particulier de l'International Parliamentary Network for Education, je souhaite attirer l'attention du Comité sur l'importance capitale que revêt l'action parlementaire pour accélérer l'éducation inclusive des personnes handicapées dans le monde. De toute évidence, nous disposons d'une assise à cet égard sous la forme de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées. Cette convention a été signée par 187 États. Comme vous le savez tous, une convention internationale telle que celle‑ci doit être mise en œuvre par l'intermédiaire d'une loi nationale, qui est l'apanage des parlements. Au cœur de toute approche législative à cet égard, il y aura bien sûr la garantie juridique de l'absence de discrimination fondée sur les handicaps, puis l'application de cette garantie au moyen de politiques et de lois, afin qu'un cadre définisse clairement les droits des personnes handicapées en matière d'éducation, ainsi que les responsabilités de ceux qui ont le devoir de protéger ces droits. Nous savons tous qu'à elles seules, les meilleures lois ne réussiront pas à modifier une situation, mais nous constatons régulièrement que l'absence de lois entrave les progrès à cet égard.

    Je voudrais terminer en vous donnant un exemple et quelques suggestions rapides. L'un des objectifs de l'IPNEd est d'amplifier le travail des parlements lorsqu'ils prennent des mesures en faveur de l'éducation. En me présentant devant vous aujourd'hui, je souhaite profiter de l'occasion pour saluer les efforts que le gouvernement de la Sierra Leone a déployés, avec le soutien de son parlement, afin d'élaborer la politique nationale sur l'inclusion radicale dans les écoles.

    Il s'agit d'une politique très ambitieuse dans laquelle le gouvernement s'est engagé à créer des environnements d'apprentissage inclusifs, à apporter un soutien ciblé aux apprenants vulnérables, à faire participer les familles et les communautés à ces efforts et à créer un environnement politique favorable.

    En avril dernier, le Parlement a adopté la Basic and Senior Secondary Education Act, qui vise à apporter un fondement législatif à cette politique et à d'autres politiques en matière d'éducation. Cette loi prévoit un large éventail de règlements, tels que l'inclusion des enfants ayant des handicaps physiques ou des difficultés d'apprentissage, l'interdiction de la discrimination, la création de groupes consultatifs de jeunes, l'interdiction des châtiments corporels et la protection contre la violence et les mauvais traitements. Tous ces éléments contribuent à rendre l'éducation plus inclusive — radicalement inclusive, en fait — non seulement pour les apprenants handicapés, mais aussi pour les autres enfants vulnérables.

    J'espère maintenant qu'après avoir adopté la loi, les membres du Parlement de la Sierra Leone suivront de près sa mise en œuvre et demanderont au gouvernement de rendre compte de son application.

    J'espère que nous pourrons créer des occasions pour les membres du Parlement de s'informer sur...

    Pouvez-vous conclure, s'il vous plaît? Vous avez utilisé près d'une minute de plus que prévu.

    Je vous remercie.

    Je suis désolé. Je tiens simplement à dire que j'espère que nous pourrons en apprendre davantage sur les points forts et les points faibles de la mesure législative conçue pour offrir une éducation inclusive aux personnes handicapées.

    Je voudrais juste ajouter ce qui suit: ne serait-il pas formidable que d'autres parlements prennent des engagements semblables à celui qui figure dans la résolution de M. Lake, à savoir que, lorsque les gouvernements dépensent des fonds publics, ils doivent s'engager à inclure le plus de personnes handicapées possible, y compris les personnes atteintes de déficiences intellectuelles et de troubles du développement?

    Je m'excuse d'avoir dépassé le temps qui m'était imparti.

    Je vous remercie de votre attention.

    Je vous remercie, monsieur Nhan-O'Reilly.

    J'aimerais maintenant inviter Mme Julie Weeks à prendre la parole pendant cinq minutes.

     Merci, monsieur le président.

    Bonjour, mesdames et messieurs les membres du Sous-comité. Je vous remercie d'avoir invité le Washington Group on Disability Statistics à participer à la réunion d'aujourd'hui.

    Je vais vous fournir quelques informations générales sur le groupe de Washington et les outils qui ont été mis au point pour recueillir des renseignements sur les handicaps, en particulier chez les enfants.

    Le groupe de Washington est un groupe municipal des Nations unies. Les groupes municipaux sont constitués par la Commission de statistique des Nations unies pour régler des problèmes statistiques ou méthodologiques particuliers qui préoccupent l'ensemble des pays.

    Le groupe de Washington a été fondé en 2001. Il compte actuellement 168 bureaux statistiques nationaux, dont Statistique Canada.

    Nous collaborons également avec des organisations de personnes handicapées, des organisations non gouvernementales, des agences de développement et des organisations-cadres pour les personnes handicapées, dont certaines ont été entendues auparavant ou sont représentées aujourd'hui.

    L'objectif principal du groupe de Washington est d'améliorer l'état des statistiques sur les handicaps au niveau international et d'élaborer des ensembles de questions qui produisent des données et des statistiques de grande qualité, comparables d'une culture à l'autre, qui peuvent ensuite être utilisées pour suivre les programmes et les engagements que les pays ont pris dans le cadre de leurs conventions et des ODD 2030.

    Au cours des deux dernières décennies, le groupe de Washington a élaboré un certain nombre d'outils, qui ont tous été largement mis à l'épreuve et traduits, et qui sont maintenant inclus dans des collections de données du monde entier.

    Bon nombre d'entre vous connaissent l'ensemble abrégé sur le fonctionnement, qui a été élaboré et officiellement adopté en 2006. Il s'agit d'un ensemble de six questions à inclure dans les recensements et qui fournit des données sur les handicaps qui sont comparables à l'échelle internationale. À l'heure actuelle, quelque 130 pays déclarent inclure l'ensemble abrégé dans au moins une de leurs collectes de données nationales.

    Par la suite, des ensembles de questions plus longues ont été élaborés et approuvés. Ces questions sont généralement incluses dans les enquêtes nationales sur le niveau de vie et la santé, y compris les enquêtes indépendantes sur les handicaps.

    Les arguments en faveur de la collecte de données de grande qualité sur les enfants sont clairs. Les enfants sont moins visibles dans nos programmes de collecte de données. Souvent, les enquêtes générales sur les ménages et les recensements ne permettent pas de bien distinguer les enfants handicapés, en particulier ceux qui souffrent de troubles du développement ou de déficiences intellectuelles.

    Pour recueillir des données sur les enfants, le groupe de Washington et l'UNICEF ont collaboré à l'élaboration de trois ensembles de questions.

    Le premier est le module sur le fonctionnement de l'enfant, qui a été élaboré à la suite d'évaluations et d'essais rigoureux à l'échelle internationale et adopté en 2016. Il existe deux modules. L'un vise les enfants âgés de deux à quatre ans, et l'autre vise les enfants d'âge scolaire allant de 5 à 17 ans. Les deux modules sont censés à être inclus dans des enquêtes, et le répondant ciblé est le parent de l'enfant — le plus souvent la mère — ou le principal responsable des soins de l'enfant.

    Le module sur le fonctionnement de l'enfant est inclus dans quelque 70 enquêtes à indicateurs multiples et dans des collectes de données nationales.

    Une version du module sur le fonctionnement de l'enfant est en cours d'élaboration pour qu'elle puisse être utilisée en milieu scolaire. Cette version du module sur le fonctionnement de l'enfant qui cible les enseignants devrait être terminée d'ici le milieu de l'année 2024. Contrairement aux autres outils du groupe de Washington, cette version est conçue pour être administrée en milieu scolaire, y compris au moyen du système d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE).

    La version « enseignant » du module sur le fonctionnement de l'enfant a suscité un grand intérêt. L'USAID, Save the Children, Humanity & Inclusion, Sightsavers, Education Cannot Wait et d'autres organisations participent à l'évaluation de l'outil.

    Enfin, comme le Sous-comité le sait, de nombreux intervenants manifestent de l'intérêt non seulement à l'égard de la collecte de données sur les handicaps, mais aussi à l'égard de la désignation des éléments qui font obstacle à l'éducation inclusive ou la favorisent. Le module sur l'éducation inclusive est un ensemble étendu de questions qui a fait l'objet d'essais cognitifs et d'essais sur le terrain dans plusieurs pays. Il devrait être terminé d'ici le milieu de l'année 2024.

    Le module sur l'éducation inclusive met l'accent sur l'éducation formelle, et il est conçu pour être utilisé de concert avec le module sur le fonctionnement de l'enfant. Il vise à déterminer les obstacles à la scolarisation des enfants handicapés. Il comprend une composante extrascolaire afin de garantir la collecte de données sur cette sous-population vulnérable.

    Merci de m'avoir invitée à vous parler de certains des outils du Washington Group qui permettent de recueillir des renseignements cruciaux sur les enfants handicapés afin d'améliorer l'assiduité à l'école et la participation aux activités scolaires.

    Je vous remercie.

    Merci, madame Weeks. Vous avez terminé juste à temps, je tiens à le souligner.

    J'invite maintenant Mme Jelonche à prendre la parole. Madame Jelonche, vous avez cinq minutes.

    Bonjour et merci beaucoup de me permettre de vous faire part de mes expériences et de mes réflexions. C'est un privilège pour moi.

    Je suis cofondatrice et présidente de la Fundación Visibilia, un organisme prônant l'autonomie sociale doté d'un statut consultatif auprès des Nations unies et membre de l'organisme Inclusion international.

    Nous travaillons à favoriser l'inclusion par l'intermédiaire de la lecture et de l'alphabétisation. Les enfants et les adolescents handicapés se heurtent à de nombreux obstacles lorsqu'ils sont scolarisés dans des écoles ordinaires. Dans mon pays, l'Argentine, ces obstacles sont importants et ils sont habituellement causés par des problèmes d'attitude.

    Il existe encore une idée fausse selon laquelle les enfants présentant des déficiences intellectuelles ou des troubles du développement retardent les progrès des autres enfants. Cette idée fait fi des principes qui sous-tendent les mesures de soutien, les ajustements raisonnables et le travail des enseignants auxiliaires. Or, ces enseignants — qui rendent l'inclusion bien réelle et efficace — doivent faire face à de nombreux obstacles institutionnels. C'est le cas, par exemple, lorsqu'il s'agit de faire comprendre que l'inclusion ne se limite pas au travail en classe.

    Tout processus d'apprentissage repose sur trois éléments essentiels: les intérêts de l'élève, la relation avec l'enseignant et le fait d'avoir le matériel adéquat. À défaut de nous attaquer aux obstacles pour chacun de ces éléments névralgiques — et de les éliminer —, l'inclusion continuera d'être grandement problématique et de masquer de graves contradictions.

    J'aimerais me concentrer sur le fait que la question du matériel d'apprentissage adéquat ait été négligée pour l'intégration aux écoles communes. À la Fundación Visibilia en Argentine, nous nous sommes focalisés sur la création de matériel facile à lire et de matériel de communication facile à comprendre. Au départ, nous avons conçu ces ressources pour les étudiants souffrant de déficiences intellectuelles. Cependant, nous avons observé que ce matériel n'améliorait pas seulement les résultats scolaires des élèves présentant des déficiences intellectuelles, mais aussi ceux de nombreux autres élèves. Je pense, par exemple, à ceux qui ont d'autres difficultés d'apprentissage ou qui ont des compétences linguistiques différentes en raison d'autres circonstances, comme le fait d'avoir abandonné l'école pour travailler ou d'avoir une langue maternelle autre que la langue officielle.

    Cependant, l'utilisation de matériel préparé en fonction de la conception universelle de l'apprentissage se heurte à de nombreux mythes et à des attitudes puristes qui ne font que créer davantage d'obstacles aux solutions novatrices.

    Je témoigne aujourd'hui pour souligner l'importance d'utiliser du matériel facile à lire et à comprendre — conformément à la conception universelle de l'apprentissage — pour promouvoir l'éducation inclusive. Cet outil ne profite pas seulement aux élèves handicapés. Il contribue également à une véritable inclusion de tous les élèves, quelle que soit leur situation. L'éducation inclusive requiert de la diversité dans la salle de classe, et la diversité bénéficie de la conception universelle de l'apprentissage. Plaidons en faveur d'une véritable éducation inclusive.

    Je suis fermement convaincue qu'il s'agit là d'un raccourci vers la création de sociétés et d'instances dirigeantes plus respectueuses et plus pacifiques.

    Je suis très concise. Merci beaucoup de m'avoir écoutée et merci au Canada de prendre les devants.

    Merci, madame Jelonche.

    J'invite maintenant Mme Ruchi Kulbir Singh à prendre la parole, pour cinq minutes.

    Monsieur le président, membres du comité, distingués témoins, mesdames et messieurs, je vous remercie d'avoir entrepris une étude sur l'inclusion des personnes handicapées dans le domaine de l'éducation.

    Je remercie tout particulièrement l'honorable Mike Lake d'avoir inscrit cette question au programme parlementaire.

    Je suis heureuse de représenter ici la Banque mondiale, une institution multilatérale qui fournit du financement, des conseils stratégiques et une aide technique aux gouvernements des pays en développement.

    Je m'appelle Ruchi Singh et je suis spécialiste de l'inclusion des personnes handicapées. Je suis accompagnée aujourd'hui par ma collègue Charlotte McClain-Nhlapo, conseillère globale de la Banque mondiale en matière de handicap, qui nous joint depuis l'Afrique du Sud.

    Au cours de mon intervention, je donnerai un aperçu des conditions d'autorisation de la Banque mondiale, puis je ferai part de trois enseignements que nous avons tirés de notre expérience à l'égard de la prestation d'une éducation inclusive à grande échelle — qui se fait dans le cadre d'un projet de financement assisté par la Banque mondiale —, ainsi que quelques recommandations.

    La Banque mondiale a fait dans l'ensemble de ses activités des progrès considérables quant à la promotion des droits des personnes handicapées. Les conditions d'autorisation de la Banque mondiale...

     J'invoque le Règlement, monsieur le président. Cela ne fonctionne pas du côté de l'interprétation.

    Nous allons suspendre la séance pendant quelques secondes pour essayer de résoudre les difficultés techniques.

    Je voudrais remercier tous les témoins de leurs déclarations liminaires.

    Nous allons maintenant passer aux questions des membres du sous-comité.

    Comme Mme Liautaud a dû partir, si vous avez des questions à lui poser, vous pouvez les envoyer par écrit au Partenariat mondial pour l'éducation, par l'intermédiaire du greffier.

    Pour le premier tour, j'invite M. Lake à prendre la parole pour sept minutes.

    J'invoque le Règlement, monsieur le président, pour obtenir des éclaircissements. Étant donné que nous avons commencé si tard et qu'un grand nombre de témoins ont pris le temps de comparaître, je pense que nous devrions profiter de la possibilité qui nous est donnée de prolonger la séance jusqu'à 13 h 30 avec un quorum réduit. Le Règlement le permet si le Comité en décide ainsi, n'est‑ce pas?

    Si la majorité du Comité est d'accord avec cette proposition, je n'y vois pas d'objection.

    Cela nous permettra de poser des questions aux témoins.

    Excusez-moi. J'ai besoin de votre attention, s'il vous plaît.

    Monsieur Lake, pouvez-vous répéter ce que vous venez de proposer?

    Je ne demande pas de vote sur quoi que ce soit. Je veux simplement clarifier les règles.

    Si le Comité décide de siéger avec un quorum réduit pendant cette demi-heure supplémentaire, c'est‑à‑dire jusqu'à 13 h 30, il n'est pas nécessaire que tous les membres soient présents uniquement pour poser des questions aux témoins. Cela permettra aux témoins de nous fournir plus de matière à inclure au compte rendu, étant donné que certaines personnes ont bloqué un temps considérable à cette fin, et que nous avons été retardés par le vote d'aujourd'hui.

    Tout ce que je demande, c'est que les choses soient claires, et je pense que vous avez déjà clarifié cela. Si le Comité décide de le faire, nous pouvons le faire. Je n'ai pas besoin de passer plus de temps à expliquer mon point de vue.

    Il y a deux choses.

    J'aimerais avoir l'avis des membres et du greffier, s'il vous plaît, pour pouvoir statuer.

    Malheureusement, même si j'aimerais pouvoir rester et interroger les témoins jusqu'à 13 h 30, la présente réunion est programmée jusqu'à 13 heures et j'ai d'autres réunions en vue. J'ai d'autres choses auxquelles j'ai contribué et auxquelles je me suis engagée à participer. Je ne veux pas diminuer l'importance des témoignages livrés par les témoins, mais nous étions censés terminer à 13 heures.

    Comme vous le savez, monsieur le président, les députés ont des emplois du temps très chargés et très serrés, et en tant que membre de l'un des petits partis, j'ai des fonctions supplémentaires pour lesquelles j'ai déjà pris des engagements.

    Merci.

    Oui, monsieur Ehsassi.

    Je voudrais me faire l'écho des propos de Mme McPherson.

    La réalité, c'est que nous sommes très occupés et qu'il est très regrettable que nous ayons commencé en retard à cause du vote, mais c'est quelque chose qui n'est pas rare aux comités.

    Malheureusement, lorsque les membres ne sont pas disponibles, je pense qu'il est juste que le Comité s'ajourne. Je ne suis pas disponible, et je sais que Mme McPherson ne l'est pas non plus. J'en ai déjà informé M. Lake et je ne pense pas qu'il soit juste de continuer. Nous devrions faire comme tous les autres comités.

    Merci.

    Oui, monsieur Lake, vous avez la parole.

    Je ne propose pas vraiment de motion pour l'instant, je reconnais simplement le fait que... Encore une fois, ce n'est pas quelque chose dont il faut débattre. Il n'y a pas eu de vote ou quoi que ce soit. Ce serait simplement une occasion pour ceux qui peuvent rester de continuer à poser des questions aux témoins — ce serait aussi par respect pour eux — et à recueillir leurs témoignages. Si nous continuions, ces informations pourraient aider le Comité dans ses travaux.

    Il n'y a pas de véritable motion à proposer pour l'instant, je pense.

    Merci, monsieur Lake.

    Qui va rester et qui va partir?

    Monsieur El‑Khoury, si vous me le permettez, je pense que la règle d'or de ce comité a toujours été que si quelqu'un s'oppose à une proposition donnée, nous ne pouvons pas adhérer à cette dernière.

    Dans ce cas particulier, je pense que plusieurs d'entre nous ont indiqué qu'ils n'étaient pas particulièrement ouverts à ce changement.

    S'il vous plaît, puis‑je savoir qui va rester et qui va partir? Je pourrai ensuite demander l'avis du greffier.

    Qui a l'intention de partir?

    Je compte un, deux, trois, quatre...

    Oui, monsieur Brunelle-Duceppe.

    Monsieur le président, pour ma part, quelqu'un va devoir venir me remplacer. Comme le dit ma collègue Mme McPherson, les députés des petits partis ont une plus grande charge de travail.

    Cela dit, je ne suis pas certain de bien comprendre ce qu'on propose. On dit que des députés vont s'en aller, mais que certains vont rester pour continuer à poser des questions. Je pense qu'il n'y aurait même pas quorum. Je ne pense pas que ce soit valide.

    Monsieur le greffier, je ne pense pas qu'on peut garder les ressources de la Chambre, lorsqu'il n'y a même pas quorum. Ce n'est pas logique.

    Merci.

    Oui, madame McPherson.

    Très rapidement, j'aimerais souligner qu'un rapport sera produit à ce sujet, et qu'en tant que membres, nous allons devoir alimenter ce rapport. Or, si nous ne sommes pas là pour écouter les témoignages, ces derniers ne pourront pas être inclus dans le rapport.

    De mon point de vue, il serait tout à fait inapproprié que le Comité prolonge la réunion.

    Puis‑je savoir qui part et qui reste, s'il vous plaît?

    Monsieur Zuberi, vous partez ou vous restez?

    Monsieur le président, j'ai d'autres réunions après celle‑ci.

    Monsieur Brunelle-Duceppe, vous partez ou vous restez?

     Monsieur le président, je vais avoir une remplaçante.

    Toutefois, qu'il y en ait une ou pas...

    Je remplace M. Genuis, alors oui, je reste.

    Madame Sidhu, vous partez ou vous restez?

    Non, mais cela ne change...

    Je reste.

    Oui, allez‑y, monsieur Ehsassi.

    Je dis simplement que nous devons faire preuve d'une certaine cohérence. Je ne pense pas qu'il s'agisse nécessairement de savoir qui peut rester et qui ne le peut pas. La règle d'or de ce comité est qu'il doit y avoir un consensus. Manifestement, il n'y a pas de consensus sur ce point particulier. Je pense que la séance devrait être levée à 13 heures.

    Merci.

    Merci.

    Excusez-moi un instant, car M. Zuberi a...

    Étant donné qu'il n'y a pas de consensus, je n'ai même pas vraiment proposé de motion, mais je pense que nous ne devons pas perdre plus de temps. Il ne fait aucun doute que certains membres ne pourront pas rester.

    Nous devons passer aux questions.

    Nous lèverons la séance à 13 heures.

    La parole est à vous, monsieur Lake.

    Merci, monsieur le président.

    De ce que j'ai entendu, il y a deux ou trois éléments distincts qui m'ont particulièrement frappé. L'un d'eux concerne les progrès réalisés sur le plan social. Mme Novak a évoqué les progrès que l'inclusion permet de faire sur le plan social et sur le plan cognitif.

    Mme Jelonche a dit qu'il y a parfois cette fausse conception qui veut que les enfants handicapés retardent les autres enfants.

    Madame Novak, dans vos recherches, vous évoquez l'idée qu'une inclusion substantielle se traduit par des progrès sur le plan social et sur le plan cognitif. Il y a cette idée selon laquelle le fait d'aider les pairs est en quelque sorte un élément de solution.

    Pouvez-vous nous en dire un peu plus à ce sujet?

    Absolument, merci beaucoup.

    Je suis heureuse de répondre à cette question. Je pense que c'est un enjeu très important. L'inclusion n'est pas une chose qui se produit en silo, pas plus que l'engagement d'ailleurs.

    Il faut une réponse complète aux facteurs sociaux. Cette réponse doit être pleinement participative afin d'amorcer un mouvement le long du continuum vers un changement significatif et une amélioration des particularités aptes à donner une meilleure qualité de vie aux personnes handicapées, à susciter leur engagement sur une base sociale, économique et éducative. Il faut envisager la question d'un point de vue holistique et reconnaître la nécessité d'amorcer cet engagement au stade éducationnel préliminaire, c'est‑à‑dire depuis l'enfance, et de le poursuivre jusqu'à la fin du cycle de vie.

    En ce qui concerne la participation des enfants handicapés à leur propre éducation, c'est une question qui a également été abordée. Cela fait partie du mouvement d'éducation radicale qui mise sur les mesures participatives. Il existe un type de recherche qui fait largement appel à la méthode participative. En même temps, on peut prendre cela et le transposer dans des approches interventionnistes. Cela signifie qu'il faut intégrer ces divers éléments ainsi que les expériences vécues non seulement par les personnes handicapées ou touchées par un handicap, mais aussi par leurs familles, leur communauté et d'autres parties prenantes. Je suis d'avis qu'il faut incorporer tous ces différents éléments plutôt que de les voir à travers une seule lentille. Il s'agit vraiment d'une question de lentilles intersectionnelles.

    J'aimerais beaucoup approfondir cette question, mais le temps qui m'est imparti pour les questions est très limité.

    Madame Weeks, le modèle de fonctionnement des enfants du Washington Group a été mentionné dans l'appel à l'action. Vous avez donné un peu d'information à ce sujet. Pourriez-vous nous en dire un peu plus sur la façon dont ce modèle de fonctionnement est utilisé dans la pratique sur le terrain?

    Les données collectées à l'aide du modèle de fonctionnement de l'enfant fournissent deux choses.

    D'une part, elles nous donnent des renseignements sur les difficultés rencontrées par les enfants dans certains domaines de fonctionnement, qu'il s'agisse de la vue, de l'ouïe, de la mobilité, de la motricité fine, de l'apprentissage, du jeu, du contrôle des émotions, de l'anxiété ou de la dépression. Dans l'ensemble, de nombreux utilisateurs de données ont tendance à s'en servir pour établir une dichotomie entre les enfants handicapés et ceux qui ne le sont pas. Cependant, l'autre utilisation que l'on fait de ces données consiste, bien sûr, à approfondir ces domaines particuliers de difficultés fonctionnelles afin de cibler les programmes ou les efforts sur le type particulier de difficulté.

    Si je n'ai pas répondu précisément à votre question, pourriez-vous me donner des précisions?

    J'essaie de comprendre. Pour un enfant donné, dans un endroit précis quelque part dans le monde... Vous avez dit que vous aviez un modèle pour les enfants de deux à quatre ans et un autre modèle pour les enfants de cinq à dix-sept ans. Or, une grande partie du problème, c'est que nous ne savons pas qui sont ces enfants. Dans de nombreuses régions du monde, ils sont cachés. Ils sont « invisibles », pour reprendre le terme utilisé par certains.

    La question que je me pose concerne peut-être un agent de santé communautaire qui travaille pour un organisme, ou quelque chose comme ça. S'il a accès à ce modèle, il pourrait avoir l'occasion de rencontrer l'un de ces enfants lorsqu'il visite les familles de foyer en foyer, et il pourrait, j'imagine, utiliser le modèle pour donner une forme d'évaluation générale de la situation ou du handicap de l'enfant. Est‑ce ainsi que cela fonctionnerait?

    Autrement dit, si nous étendions ce modèle à de plus en plus d'organismes sur le terrain qui rencontrent des familles partout dans le monde, pourrions-nous repérer davantage d'enfants handicapés qui sont actuellement invisibles pour le système et, possiblement, faire en sorte qu'ils soient inclus dans les systèmes scolaires?

    En effet. Nous devons continuer d'harmoniser l'utilisation des mêmes types de modèles afin de repérer les enfants handicapés. Ces modèles devront être utilisés dans les recensements que nous menons, mais également dans nos enquêtes représentatives à l'échelle nationale et dans nos programmes... Une telle harmonisation est essentielle en ce qui concerne le financement de nos programmes, la collecte de données administratives, la collecte de données à l'échelle internationale, et ainsi de suite.

    Je vous remercie.

    Il me reste une minute, et j'aimerais poser une dernière question à M. Rosenthal.

    Monsieur Rosenthal, vous parliez d'institutionnalisation. Je suppose que ma question rejoint celle que j'ai posée à Mme Novak il y a quelques minutes. En fait, j'aimerais connaître votre opinion concernant les répercussions des mesures d'inclusion sur les personnes sans handicap. Je vous remercie.

    Merci beaucoup.

    Les enjeux liés à l'inclusion sont multiples, et peuvent avoir des répercussions sur les enfants qui ne sont pas étiquetés comme handicapés. Les recherches indiquent essentiellement que la ségrégation institutionnelle crée plusieurs formes de handicaps chez les enfants qui la subissent. La promotion de sociétés inclusives et la lutte contre la ségrégation institutionnelle permettent de protéger les enfants contre les différentes formes d'abus que l'on observe dans ce genre d'institutions, notamment les dommages psychologiques et cognitifs infligés aux enfants, les violations des droits de la personne, le travail forcé et l'exploitation sexuelle.

    Je vous remercie, monsieur Rosenthal. Je dois vous interrompre, car vous avez légèrement dépassé le temps alloué.

    La séance sera suspendue pendant quelques instants pour nous permettre de faire un test de son, car Mme Kulbir Singh n'a pas pu faire sa présentation tout à l'heure.

     Tout fonctionne maintenant.

    Madame Kulbir Singh, vous avez la parole.

     Excellent. Merci, monsieur le président.

    Mesdames et messieurs, je vous remercie d'avoir entrepris cette étude sur l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées. Je tiens à remercier tout particulièrement M. Lake d'avoir inscrit cet enjeu à l'agenda parlementaire.

    J'ai le privilège de représenter ici la Banque mondiale, une institution multilatérale qui fournit des conseils stratégiques et une assistance technique aux gouvernements de pays en voie de développement.

    Je m'appelle Ruchi Kulbir Singh, et je suis une spécialiste de l’inclusion du handicap. Je suis accompagnée aujourd'hui de ma collègue Charlotte McClain-Nhlapo, conseillère globale en handicap, qui se joint à nous virtuellement depuis un lieu éloigné en Afrique du Sud.

    Au cours de mon intervention, je vais vous donner un aperçu du fonctionnement de la Banque mondiale, puis je vais présenter trois enseignements clefs tirés de notre expérience en matière d'éducation inclusive. Je parlerai du déploiement à grande échelle de l'éducation inclusive grâce aux programmes de financement de la Banque mondiale, et je présenterai enfin plusieurs recommandations.

    La Banque mondiale, en raison des différentes activités qu'elle mène, a accompli des progrès considérables en matière de sensibilisation aux droits des personnes handicapées. La Banque mondiale s'est engagée à intégrer des personnes handicapées au sein de tous les programmes d'éducation inclusive qu'elle finance, et ce, d'ici 2025. En outre, les engagements politiques qu'a pris la Banque mondiale dans le cadre des processus IDA19 et IDA20 accordent une attention toute spéciale à l'inclusion des personnes handicapées.

    Le cadre social d'autorisation développé par la Banque mondiale comprend des points d'accès pour l'inclusion. Concrètement, cela signifie que lors de la conception d'un programme, en éducation ou dans d'autres domaines, les responsables du projet doivent analyser les risques et les répercussions différenciés sur les personnes handicapées. Chaque programme doit ainsi contribuer à prévenir et atténuer les répercussions de ce genre, et favoriser l'égalité d'accès et de participation.

    J'aimerais maintenant vous faire part de quelques enseignements tirés du travail que nous menons en matière de sensibilisation à l'éducation inclusive pour les personnes handicapées.

    Premièrement, je rappelle que nos partenaires gouvernementaux se sont fermement engagés à faciliter l'intégration des personnes handicapées au sein des systèmes d'éducation. Cependant, le financement stratégique et le soutien budgétaire demeurent trop souvent inaccessibles. Nous préconisons une approche double de l'éducation inclusive pour les personnes handicapées, mais telle approche nécessite l'accès à un financement régulier. À cet effet, la Banque mondiale a créé deux fonds fiduciaires pour promouvoir l'éducation inclusive en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud. Nous avons constaté des progrès importants dans des pays tels que le Rwanda, l'Éthiopie et le Népal.

    Le modèle opérationnel d'investissements ciblés mis en place par la Banque mondiale nous a permis de réaliser des projets à grande échelle. Par exemple, au Rwanda, la Banque mondiale a effectué un investissement de 2,2 millions de dollars américains pour lancer une initiative d'éducation inclusive, laquelle s'inscrit dans un projet d'investissement plus vaste de 150 millions de dollars qui touche des domaines tels que la formation des enseignants, le matériel d'apprentissage, et l'aménagement d'infrastructures scolaires. Ainsi, nous recommandons de continuer à fournir des ressources financières adéquates aux pays qui prennent des mesures modestes, mais essentielles relatives à l'éducation inclusive.

    Deuxièmement, les enfants atteints de déficience intellectuelle figurent parmi les catégories de personnes handicapées les plus marginalisés, les plus négligés et les plus stigmatisés. En outre, plusieurs recherches indiquent que les enjeux relatifs aux personnes atteintes de déficiences intellectuelles ne bénéficient souvent que de peu ou pas de soutien sur les plans politique, stratégique et financier par rapport aux enjeux liés à d'autres catégories de personnes handicapées. Les ressources financières et les technologies d'assistance sont souvent acheminées vers les organisations qui ont les moyens de mener des activités de lobbying auprès des décideurs.

    Troisièmement, la sensibilisation à l'éducation inclusive pour les personnes handicapées doit demeurer un enjeu dépourvu de caractère partisan. Tous les pays devraient se porter à la défense du droit à l'éducation, qui est un droit de la personne. Par ailleurs, l'article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées interdit toute discrimination fondée sur le handicap, et favorise l'accès...

    Madame Kulbir Singh, pouvez-vous essayer de conclure rapidement, car nous commençons à manquer de temps.

     Le soutien à l'éducation inclusive pour les personnes handicapées ne doit pas dépendre d'un projet politique à court terme. En effet, nous devons aller au‑delà d'une réflexion limitée à la question de l'accès à l'éducation pour les enfants handicapés, et penser aux moyens d'améliorer la qualité de l'éducation dans son ensemble.

    Monsieur le président, avant de conclure, je tiens à souligner que le handicap recoupe d'autres aspects de l'identité et de l'expérience humaine. Dans les institutions de développement international, le handicap est souvent considéré comme un enjeu distinct, alors que cela ne devrait pas être le cas.

     Le gouvernement du Canada défend les droits des filles, des femmes et des groupes LGBTQI. Néanmoins, les programmes d'investissement qu'il met en place ont tendance à ne pas s'appuyer sur une analyse intersectionnelle fondée sur le handicap et le genre. Ainsi, nous recommandons de profiter de l'élan soulevé par le discours sur le genre.

    Je tiens à nouveau à vous remercier pour l'invitation.

    Je vous remercie.

     J'invite maintenant M. Zuberi à prendre la parole pour sept minutes.

    Je remercie tous les témoins pour leur présence parmi nous aujourd'hui. Je tiens également à saluer les efforts de M. Lake et du Comité, qui ont rendu cette étude possible.

    Les enjeux en matière d'éducation et de handicap sont particulièrement importants, et nous avons le devoir de veiller à ce que toutes les personnes handicapées puissent recevoir une éducation digne qui leur permettra de participer pleinement à la vie en société.

    Pendant des travaux en Comité, j'ai pris connaissance des dernières nouvelles sur la scène internationale, notamment le nouveau conflit au Moyen‑Orient.

    Madame Mustafa, je vous remercie pour votre témoignage, et j'ai été touché par votre récit personnel. Je constate que malgré la zone de conflit en Syrie dans laquelle vous avez grandi, vous avez réussi à obtenir les outils nécessaires pour développer pleinement vos capacités. J'aimerais en savoir plus sur les épreuves que vous avez affrontées en Syrie, et ce que cette expérience vous a appris des conflits armés.

    D'accord, je vais revenir sur mon expérience.

    Vivre avec un handicap, surtout lorsqu'il est de nature physique, m'a souvent donné l'impression d'être un fardeau qui empêchait ma famille de pouvoir se mettre à l'abri. Nous vivions constamment dans l'angoisse de ne pas être capable d'évacuer à temps une zone dangereuse, car cela n'était pas toujours possible.

    Je pense que cette situation anxiogène est encore plus difficile à surmonter pour les personnes qui souffrent d'autres types de handicap. Par exemple, un malentendant risque de ne pas être alerté à temps lorsque survient un attentat ou un bombardement. Pour une personne aux prises avec un handicap visuel, il est particulièrement difficile de s'extirper d'un lieu jonché de débris pour se mettre à l'abri.

    Essayer de survivre dans une zone de guerre en tant que personne handicapée a eu un impact sur ma santé émotionnelle et mentale, car j'avais souvent l'impression d'être un fardeau pour mes proches. Je croyais que mon handicap risquait de nuire à leurs chances de survie, et...

    J'aimerais obtenir votre avis concernant un événement ayant eu lieu très récemment dans l'actualité internationale. Les premiers ministres du Canada, de l'Australie et de la Nouvelle‑Zélande ont lancé un appel urgent en faveur d'un cessez‑le‑feu durable pour faciliter le règlement du conflit Israël-Hamas. Vous étiez une adolescente au moment où vous avez fui la guerre civile en Syrie. Si vous deviez vous mettre à la place des jeunes Gazaouis, que pensez-vous qu'ils vivent en ce moment?

    Je pense qu'ils sont passés en mode survie, et qu'ils éprouvent un profond sentiment d'impuissance et de désespoir. J'imagine qu'ils essayent de demeurer optimistes, mais qu'ils ne croient pas vraiment à un dénouement positif. Je pense qu'ils prient pour que la situation ne s'aggrave pas, et pour la survie de leurs proches.

    On m'a souvent rapporté que les agences de l'ONU sont très présentes sur le terrain, et qu'elles apportent de l'aide de manière efficace aux personnes handicapées dans le domaine de l'éducation.

     Est‑ce que cela correspond à votre expérience? Avez-vous constaté une présence plus marquée des agences de l'ONU en Syrie que dans d'autres conflits?

     Je n'ai jamais été approchée à titre personnel pour participer à des initiatives liées à l'éducation. En fait, ce n'est qu'arrivé en Allemagne à l'âge de 17 ans que j'ai pu enfin accéder à l'éducation.

    Je dis souvent que sur le plan de l'accès à l'éducation, les personnes handicapées sont déjà oubliées en temps de paix, et que c'est encore pire en temps de guerre. À l'époque, je n'avais pas accès aux renseignements relatifs aux initiatives prises par les agences des Nations unies. Ce sont d'autres acteurs humanitaires que l'on consultait en ce qui concerne le thème de l'éducation en période de conflit. L'accès et l'exposition à l'éducation se retrouvent trop souvent sacrifiés lorsque survient un conflit, en particulier pour les personnes handicapées.

    Souvent, l'éducation n'est plus une priorité pour une personne en mode survie. Dans ce contexte, je pense que seule une infime partie des personnes handicapées ont accès à des services d'éducation en période de conflit.

    Je crois pouvoir dire sans me tromper que vous êtes une personne qui est parvenue malgré tous les obstacles à avoir du succès...

    Monsieur Zuberi, il ne vous reste que 30 secondes.

    Seulement 30 secondes...

    Madame Mustafa, souhaiteriez-vous ajouter quelque chose pour terminer?

    Ma conclusion est la suivante: J'encourage la collecte adéquate de données, et je souhaite que la formation du personnel humanitaire mette davantage l'accent sur des initiatives inclusives en matière d'éducation. J'aimerais que l'intégration des personnes handicapées ne soit plus un aspect relégué au second plan.

    Je vous remercie pour votre témoignage, madame Mustafa.

    Je vois que M. Lake souhaite intervenir. Allez‑y, je vous prie.

    À ce stade, ni les députés bloquistes ni les députés néo-démocrates n'ont pu intervenir pendant les séries de questions. En guise de compromis, je suggère donc que le Bloc et le NPD disposent chacun d'un segment de sept minutes pour poser leurs questions. Nous pourrons par la suite lever la séance.

    Chers collègues, j'aimerais savoir si vous souhaitez consacrer un peu plus de temps à cette séance, en prenant deux minutes et demie chacun. Qu'en pensez-vous?

     Pour être honnête, je dois malheureusement partir après 13 h.

    D'accord.

    Allez‑y, madame Vignola.

     Merci beaucoup, monsieur le président.

    Ma question s'adresse à M. Nhan‑O'Reilly

    Monsieur Nhan‑O'Reilly, vous avez donné l'exemple de la Sierra Leone pour ce qui est de la modification des lois et des règlements pour l'inclusion de personnes handicapées.

    Pouvez-vous nous donner d'autres exemples que celui de la Sierra Leone de cadres juridiques qui ont été efficaces pour mettre en œuvre des obligations prévues par la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées?

     La parole est à vous, monsieur Nhan‑O'Reilly.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    C'est une excellente question.

    Pour le peu de temps qu'il m'est imparti, je ne vais pas citer d'exemples particuliers, mais je dirais qu'il s'agit d'un sujet très important qui concerne les parlementaires de tous les pays.

    Pour me préparer à cette séance, je me suis documenté sur différents aspects de l'éducation internationale inclusive pour les personnes handicapées: les bonnes pratiques, les exemples marquants, les trousses d'outils, les mesures législatives, les politiques, et ainsi de suite. Ce qui m'a frappé, c'est à quel point ce genre de renseignements est difficile à obtenir. Ainsi, pour parvenir à mettre en place la résolution proposée par M. Lake, et pour encourager le gouvernement du Canada à réfléchir à ce qu'il pourrait faire de plus dans ce domaine, je crois qu'il est essentiel d'aider les parlementaires du monde entier à mettre en commun les bonnes pratiques, et à mettre de l'avant les mesures qui ont le mieux fonctionné.

    Nous disposons d'un instrument habilitant, à savoir la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées. Toutefois, la transposition des principes de cette convention en projets de loi peut prendre différentes formes. Je pense que nous devons mettre en place une communauté de pratique composée de parlementaires à l'international.

    Merci, monsieur Nhan‑O'Reilly...

    Je vous remercie.

    Le Comité souhaite‑t‑il que je lève la séance?

    Monsieur le président, plusieurs députés se sont prononcés, et ne souhaitent pas poursuivre la séance.

     Bref, nous souhaitons lever la séance.

    La séance est levée.