LANG Réunion de comité

    En ce mardi 23 avril 2013, je vous souhaite la bienvenue à la 76^e séance du Comité permanent des langues officielles. Nous sommes ici, conformément à l'article 108 du Règlement, pour une étude sur les programmes d'immersion dans la seconde langue officielle au Canada.

    Aujourd'hui, nous recevons deux groupes. Mme Adams représente la Ottawa-Carleton District School Board. Nous accueillons aussi M. Morrow et Mme Ellwand, de l'organisme Canadian Youth for French.

    Bienvenue à tous.

    Nous allons commencer par Mme Adams.

    Bonjour à vous tous. Je suis heureuse d'être parmi vous. Je suis originaire de Thunder Bay. Avec un nom de famille comme Adams, j'étais loin d'imaginer que, dans ma vie, j'aurais la possibilité de faire une présentation devant le Comité permanent des langues officielles. Cela me fait donc grandement plaisir.

    Je suis d'avis que la question que vous étudiez correspond de très près à ce que nous faisons tous les jours dans les écoles publiques d'Ottawa. Nous avons donc décidé de vous faire part de nos idées. J'ai remis quelques copies de mon document.

    Comme vous pouvez le voir, notre conseil scolaire compte 72 000 élèves. C'est un très grand conseil scolaire. Nous avons près de 150 écoles publiques, soit 120 écoles primaires et presque une trentaine d'écoles secondaires.

    Notre mission est d'instruire les élèves pour assurer leur réussite en leur donnant le goût d'apprendre et de devenir de bons citoyens, et ce, au moyen des piliers suivants: bien-être, engagement, apprentissage et leadership. Cette réussite dépend largement de la disponibilité de programmes de français langue seconde très efficaces. Au sein des contextes local, national et international, il est fondamental pour nous en tant que district scolaire que les élèves puissent non seulement s'exprimer avec une certaine aisance dans les deux langues officielles, mais qu'ils les maîtrisent également.

    Notre conseil scolaire offre plusieurs programmes de français langue seconde. Le premier est un programme de base, qui démarre à la prématernelle et qui continue jusqu'à la 12^e année, si les élèves décident de continuer. L'autre programme est un programme d'immersion. Nous avons deux programmes d'immersion, c'est-à-dire deux points d'entrée. L'un est pour les enfants de 5 ans à la maternelle, et l'autre point d'entrée est un programme d'immersion moyen qui commence en 4^e année. Ce sont donc deux programmes distincts.

    Nos programmes d'immersion sont offerts dans 110 de nos 150 écoles. Il s'agit donc d'un programme très prisé. Environ trois de nos écoles sur quatre ont un programme d'immersion. Les parents peuvent choisir entre les deux niveaux d'entrée, que j'ai mentionnés plus tôt.

    On a continué d'élargir les programmes d'immersion à l'OCDSB, à la demande des parents. Il y a 15 ans, en 1998, le pourcentage d'élèves dans le programme élémentaire d'immersion était de 31 p. 100. Aujourd'hui, il s'élève à 47 p. 100, pour un total de 22 500 élèves qui sont inscrits dans l'un des deux programmes d'immersion primaire du district. Je crois que notre programme d'immersion est le plus grand au pays. Le pourcentage d'élèves inscrits au programme d'immersion française de la maternelle a atteint 62 p. 100. Si nous regardons nos programmes de maternelle dans tout le district, 62 p. 100 de nos élèves de la maternelle sont inscrits à ce programme d'immersion précoce. La croissance importante qu'ont connue les programmes d'immersion française pour les années primaires et intermédiaires assure la durabilité de ces deux programmes.

    Notre conseil scolaire a observé une croissance du nombre d'élèves inscrits dans des programmes de français langue seconde, dans les heures d'instruction reçues et dans la gamme de matières enseignées en français. Au cours des cinq dernières années, le nombre d'élèves au primaire admissibles au financement pour le programme de français langue seconde de l'Ontario a augmenté de presque 1 500 élèves. Qui plus est, le nombre de crédits en français obtenu par les élèves du secondaire cette année atteint 1 700 crédits de plus que pour l'année scolaire 2008-2009. Il s'agit d'un total de presque 20 000 crédits en français ou dans des matières enseignées en français au niveau secondaire.

    Nous croyons que notre réussite repose sur le travail important de refonte des programmes que nous avons accompli. Il y a plusieurs années, comme le fait maintenant le Comité permanent des langues officielles, le conseil scolaire a envisagé un examen de ses programmes d'immersion française. En décembre 2006, un comité spécial d'examen des programmes de français langue seconde a été créé. Il était composé de trois conseillers de notre organisation et avait pour mandat d'élaborer un cadre d'examen non seulement du programme d'immersion française, mais aussi du programme de base en français. Il s'agissait donc du français de base ainsi que de l'immersion française.

    Les objectifs étaient d'améliorer l'efficacité de l'instruction en français langue seconde, d'assurer un accès égal aux programmes de français langue seconde à tous les élèves du district, et d'assurer la viabilité, la durabilité et la rentabilité des programmes.

    Il y a eu deux phases d'examen. Celle pour le primaire a eu lieu en 2007, et celle pour le secondaire, en 2009.

    Nous avons fait un examen exhaustif des études disponibles. Nous avons réalisé des sondages auprès des parents, des élèves du secondaire, des intervenants et du personnel administratif. Je vais vous parler de certaines des recommandations et décisions qui ont découlé de ces examens.

    D'abord, c'est à ce moment-là que nous avons choisi d'avoir deux niveaux d'entrée pour l'immersion française: l'entrée précoce et l'entrée intermédiaire. Nous avons déjà eu un troisième point d'entrée tardif, mais son taux d'inscription, comme celui pour l'entrée intermédiaire, était assez faible. Afin de nous assurer d'avoir des programmes à proximité du lieu de résidence des élèves, nous avons choisi d'avoir deux niveaux d'entrée.

    Nous nous sommes penchés sur le français de base et nous nous sommes assurés qu'il s'agissait d'un programme de français de base de qualité de la maternelle jusqu'à la 12^e année. C'est à ce moment-là que nous avons ajouté un test de compétences en français en 12^e année. Il s'agissait d'un projet pilote qui continue même trois ans plus tard. Il s'agit d'un test de français volontaire basé sur le DELF, que certains d'entre vous connaissent sans doute, le diplôme d'études en langue française. Le test est ouvert aux élèves en immersion française et en français de base. Lorsqu'il a été offert pour la première fois il y a trois ans, 84 élèves ont choisi de s'y soumettre. Cette année, plus de 900 élèves ont choisi de subir le test, soit le tiers de nos élèves de 12^e année. La plupart de nos participants au programme d'immersion française se sont attaqués au niveau B2 et ont réussi.

    Au cours des trois dernières années, 1 700 élèves ont quitté notre système avec un certificat DELF. J'aimerais souligner que nous accordons énormément d'importance à l'instruction de qualité et à la communication orale. Grâce à ces examens et au test de compétences en 12^e année, nous avons appris que la communication orale est un élément clé. Que les élèves aient suivi le programme de français de base ou le programme d'immersion, lorsqu'ils quittent le système scolaire, ils doivent avoir confiance dans leurs compétences et doivent être disposés à les utiliser à l'extérieur de la salle de classe.

    En résumé, les recherches démontrent que l'apprentissage d'une langue est un atout pour un enfant. Nous avons la chance de vivre dans un pays qui reconnaît et encourage la dualité linguistique de notre patrimoine. Le Canada est doté d'une politique sur les langues officielles qui appuie et encourage le bilinguisme. Au niveau du district scolaire, l'appui à cette politique se traduit par la demande des parents pour les programmes d'immersion.

    Afin de fournir des programmes efficaces de français langue seconde qui respectent les besoins uniques de chaque communauté, les districts scolaires bénéficieraient de deux types d'appui du gouvernement fédéral. Premièrement, il y a le financement continu aux provinces pour assurer la disponibilité des programmes de français langue seconde à l'échelle du pays. Deuxièmement, il y a l'appui en faveur d'un système de mesure nationale de la maîtrise du français afin d'améliorer notre capacité d'avoir une conversation nationale sur nos progrès vers l'atteinte du bilinguisme national. C'est en m'inspirant de ces objectifs que j'aimerais vous offrir les trois recommandations suivantes.

    La première recommandation est que le gouvernement fédéral continue d'avoir des accords d'articulation avec les provinces visant à financer et à appuyer les programmes de français langue seconde pour les enfants d'âge scolaire. J'aurais une observation à faire au sujet de cette recommandation. En Ontario, les districts scolaires qui offrent des programmes de FLS reçoivent des fonds additionnels au moyen des subventions FLS de la part du gouvernement fédéral. Ces fonds contribuent à la disponibilité et à la possibilité d'offrir des programmes d'immersion. Les districts qui ont des programmes d'immersion peuvent devoir assumer divers coûts supplémentaires. Ils peuvent être notamment associés à la dotation en raison des petits volets de programmes dans des écoles à deux régimes d'enseignement, au transport, au recrutement d'enseignants compétents en français, à l'apprentissage professionnel et aux ressources étudiantes.

    La deuxième recommandation est que le gouvernement fédéral explore la possibilité d'adopter un système de mesure nationale des compétences linguistiques. Voici ce que j'ai à dire sur cette recommandation. Le bilinguisme est une orientation politique canadienne depuis presque un demi-siècle. Le gouvernement fédéral a accordé du financement aux provinces afin d'assurer l'enseignement du français langue seconde aux enfants d'âge scolaire. Du point de vue de la reddition de comptes, il est raisonnable de supposer que les Canadiens souhaiteraient connaître le nombre de finissants des écoles secondaires canadiennes qui maîtrisent le français, ainsi que leur niveau de compétence. Pour pouvoir donner les résultats à un niveau national, il faut une mesure nationale.

    Ma dernière recommandation pour vous, mesdames et messieurs les membres du comité permanent, c'est que le comité entreprenne une étude sur l'immersion en langues officielles dans les écoles en ce qui concerne l'accès, la capacité, les listes d'attente, les pratiques exemplaires et l'efficience.

    Merci beaucoup.

    Merci beaucoup, madame Adams.

    Nous entendrons maintenant le discours liminaire de M. Morrow.

    Bonjour. Je vous remercie de l'invitation à comparaitre devant vous pour participer à votre étude sur les programmes d'immersion. Je suis toujours très heureux d'être parmi vous.

    Comme vous le savez, je ne suis pas un produit de l'immersion, mais 4 des 10 membres de notre conseil d'administration le sont. J'ai donc invité Mme Calina Ellwand à m'aider à faire la présentation d'aujourd'hui. Elle ne pouvait malheureusement pas se libérer de son travail pour toute la journée, mais elle est avec nous grâce au système de vidéoconférence.

    Avant d'aller plus loin et de donner l'avis de Canadian Youth for French sur le sujet de votre étude, je vais céder la parole à Calina, afin qu'elle vous fasse part de ses impressions à ce sujet.

    Merci, Justin.

    Comme Justin l'a dit, je suis membre du conseil d'administration de Canadian Youth for French.

    Je suis également issue du programme d'immersion française de l'Ontario. Je vous ferai donc part de mon expérience personnelle car j'ai fait mes études en immersion française de la maternelle jusqu'à la fin du secondaire, puis j'ai continué mes études en français à l'Université d'Ottawa. Grâce à une bourse de l'association Canadian Parents for French, j'ai pu étudier en sciences politiques en français à l'Université d'Ottawa. Je continue maintenant d'utiliser mon français quotidiennement dans le cadre de mon travail pour une organisation sans but lucratif nationale bilingue.

    Je suis devenue membre du conseil de Canadian Youth For French en 2012 car je croyais fermement au mandat de l'organisation d'assurer l'accès et d'offrir les occasions nécessaires aux élèves pour qu'ils puissent enrichir leurs compétences en langue française au-delà de l'école secondaire. J'aimerais vous faire part de mon expérience dans le système d'immersion française car ce programme me tient à coeur. Je crois cependant qu'il y a trois secteurs particuliers où l'on pourrait apporter des améliorations.

    D'abord, j'aimerais parler d'accès. Comme j'habitais la métropole canadienne, Toronto, l'école d'immersion française la plus proche n'était jamais le choix le plus facile. Il fallait faire de longs trajets en autobus, ce qui imposait évidemment un fardeau financier à ma famille, qui devait défrayer les coûts de mes déplacements de 45 minutes en transport en commun pour traverser la ville.

    C'est mon expérience à Toronto. Je sais qu'à l'échelle du Canada, il peut y avoir des distances encore plus longues à parcourir et des coûts encore plus élevés à assumer pour se rendre à l'école d'immersion française la plus proche. On voit donc comme résultat que la plupart des élèves dans les programmes d'immersion française viennent de familles plus aisées qui peuvent se permettre ces coûts additionnels.

    Deuxièmement, il y a des incohérences à l'échelle du Canada au niveau de la qualité de l'enseignement et de l'éducation. J'ai fait un sondage informel parmi mes pairs en immersion française et, règle générale, nous avions tous des professeurs d'immersion française dévoués qui nous appuyaient et qui ont contribué à notre réussite. Cependant, les compétences en français des enseignants sont inégales dans le système. Afin de maintenir des programmes d'immersion française de haut calibre, nous devons nous assurer que nous engageons et formons des professeurs qui sont qualifiés en français afin de maintenir la haute qualité des programmes.

    Enfin, pour ce qui est des étudiants qui souhaitent continuer à perfectionner leur français au-delà de l'école secondaire, il y a des pertes linguistiques importantes. Encore une fois, parmi un petit groupe d'étude de 11 étudiants qui sont maintenant de jeunes adultes et qui sont passés à autre chose, 80 p. 100 d'entre eux ont dit que leur français s'était soit empiré, soit maintenu depuis l'école secondaire. Seulement 20 p. 100 d'entre eux ont dit que leur français s'était amélioré.

    Afin d'éviter de gaspiller l'énergie et les ressources que nous consacrons à l'immersion française, nous devons allouer des ressources pour aider les élèves qui veulent maintenir leur français au-delà de l'école secondaire. Je crois que Canadian Youth For French peut jouer un rôle important à ce chapitre.

    Je vais maintenant redonner la parole à Justin.

    Merci, Calina.

    Maintenant, j'aimerais prendre quelques minutes pour ajouter quelques éléments à ce qu'a dit ma collègue.

    Tout d'abord, je veux insister sur le fait que bien que votre étude porte sur les écoles d'immersion et les études en immersion, il ne faut pas oublier que les diplômés de ces écoles et de ces cours, d'après nos calculs, comptent pour moins de 5 p. 100 de l'ensemble des diplômés du secondaire au Canada anglais. Bien qu'il y ait une assez grande différence dans leurs connaissances du français, les diplômés des programmes de français de base et ceux qui ont abandonné le français dès qu'ils ont pu le faire sont confrontés aux mêmes difficultés que les élèves des programmes d'immersion.

    Premièrement, ils ne comprennent pas vraiment les avantages qu'il y a à apprendre le français langue seconde. Ils savent qu'ils peuvent gagner plus d'argent, qu'il y a plus de possibilités d'emploi et qu'ils peuvent voyager dans les régions francophones du monde, mais ils ne comprennent pas vraiment pourquoi ils sont payés plus. Ils ne comprennent pas pourquoi ils ont plus de possibilités d'emploi, en quoi le français est un atout professionnel, ou quelle incidence le français peut avoir sur leur développement personnel, ni à quoi le français leur sera utile, etc.

    Deuxièmement, ils ne savent vraiment pas combien de gens, autour d'eux, parlent français. Les seules occasions que beaucoup de ces jeunes auront d'entendre parler français autour d'eux avant de terminer leurs études secondaires, ce sera en classe. Il ne leur viendra pas à l'idée qu'une personne qu'ils rencontrent dans la rue peut aussi parler français, parce que dans leur région, tout le monde s'exprime tout simplement en anglais.

    Ensuite, comme le disait Calina, l'enseignement du français au pays n'est pas toujours de la plus grande qualité. Peut-être vaut-il mieux parler d'un manque d'uniformité. Il est vrai qu'il y a d'excellents enseignants dans les programmes d'immersion, mais il y en a aussi qui ne sont pas fameux. Il en est de même, d'ailleurs, des programmes de français de base. Donc, nous en avons à redire surtout, ici.

    L'Association canadienne des professeurs d'immersion

a pour unique but d'appuyer les enseignants des programmes d'immersion, et comme nous ne doutons pas qu'elle soit très consciente de ce problème, nous n'en dirons pas plus sur le sujet. Nous laisserons ces représentants vous en parler.

    J'aimerais néanmoins ajouter une chose. J'ai été invité, en 2011, à une table ronde qu'organisait Patrimoine Canada, intitulée « Feuille de route pour les langues officielles du Canada 2013-2018 ». On y a discuté de bien des défis, mais l'un deux m'a marqué, parce que j'y vois là une belle occasion.

    SPEAQ, soit la Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais, langue seconde, au Québec,

a révélé que l'un de ses plus grands problèmes est et restera le manque de professeurs d'anglais qualifiés pour enseigner à leurs élèves. L'ACPI, l'autre organisation, a aussi parlé du manque de professeurs de français qualifiés.

    D'un côté, alors que nous avons d'excellents professeurs de français, ceux-ci doivent tant bien que mal fournir un enseignement de qualité en anglais au Québec, et de l'autre, nous avons d'excellents professeurs d'anglais qui doivent, comme ils le peuvent, fournir un enseignement de qualité en français au Canada anglais.

    Pourquoi ne pas simplement créer un programme d'échange d'enseignement au début de la carrière pour simplifier les choses et aider les anglophones à acquérir de meilleures connaissances du français et les francophones, de meilleures connaissances de l'anglais?

    Je constitue un bon exemple de ce qui peut arriver à quelqu'un qui est complètement immergé dans sa deuxième langue. Mon accent n'est pas si mauvais. Si l'on faisait cela, la qualité des professeurs d'immersion en français augmenterait.

    D'après ce que j'ai compris, même si c'était une bonne occasion, elle ne relevait pas de Patrimoine canadien car l'éducation est de compétence provinciale et le ministère n'a pas pu faire la transition.

    Cela dit, je ne vois pas pourquoi le gouvernement fédéral ne pourrait pas encourager cette possibilité en offrant des incitatifs tels que des subventions, des bourses ou toute autre mesure qui permettrait la concrétisation de ces échanges.

    J'ai un autre récit pour vous. Je ne sais pas si je dispose d'assez de temps, mais je vais essayer de vous le raconter. Ce sera un bon enchaînement des deux premiers points au troisième point.

    Un étudiant à l'Université Western qui est chercheur m'a contacté. Il faisait l'analyse des articles sur les raisons pour lesquelles les garçons ne poursuivent pas les cours de français après la 9^e année. Je lui ai demandé de me faire part de ses réflexions et il a accepté en me disant que les préjugés sociaux, le niveau de maturité et les autres choix de cours qui leur sont offerts sont des facteurs. Comme vous me connaissez bien, j'ai donc repris sa question sous un autre angle et je lui ai demandé de voir les choses différemment.

    Que se passe-t-il lorsque nos élèves en immersion, ou toute autre personne en fait, quittent le secondaire? Quels sont leurs choix de carrière? La plupart des diplômés en immersion, une grande majorité d'entre eux, deviendront des enseignants de français — d'immersion française ou de français de base, l'un ou l'autre. L'enseignement est à prédominance féminine. Plus de femmes occupent ces emplois. Les jeunes filles voient l'avantage de poursuivre leurs études jusqu'en 12^e année car elles savent qu'elles pourront par la suite devenir des enseignantes d'immersion et mener une belle vie, tandis que le jeune garçon qui ne veut pas vraiment devenir enseignant ne voit pas ce que le français pourra lui apporter à sa carrière. Que fera-t-il ensuite?

    Encore une fois, il s'agit de voir quels sont les débouchés après le secondaire avec le français et ce qui est disponible pour un jeune homme ou une jeune femme au niveau postsecondaire.

    Voilà le troisième point. Pendant des années, nous avons dépensé des millions et des millions afin de nous assurer que le plus grand nombre d'enfants possible aient accès aux meilleurs cours d'immersion possible. Si nous avons investi autant de ressources dans l'étude de l'immersion, je dois demander pourquoi nous étudions la question à nouveau. Pourquoi sommes-nous encore en train de l'étudier?

    Le Canada est à l'origine des études par immersion. Nous sommes le chef de file dans le domaine. Nous voulons garder ce statut de chef de file. Il y a des milliers d'enseignants d'immersion. Il y a beaucoup de chercheurs qui étudient l'immersion. Lorsque la communauté francophone parle du français au Canada anglais, on sait qu'elle parle des étudiants en immersion. Tout porte sur l'immersion.

    Évidemment, vous allez entendre parler de la nécessité d'améliorer les études en immersion puisque tout le monde vous dira que c'est la voie à suivre. Il nous faut intensifier l'immersion, mais je crois qu'il est bien connu, grâce à la recherche qui est réalisée dans le domaine, que l'intensification de l'immersion ne peut être que minimale. Nous n'allons pas voir une augmentation considérable du nombre de Canadiens bilingues ou de la capacité des Canadiens anglais de parler français si on ne met l'accent que sur l'immersion.

    C'est tout le temps dont je dispose, mais je recommande fortement à votre comité ou à un autre, ou à des chercheurs au pays, de se pencher sur l'environnement postsecondaire pour les anglophones qui souhaiteraient apprendre le français. Quels sont les défis? Quelles sont les options disponibles? Quels sont les obstacles? J'estime que si nous commençons à nous pencher sur ces questions, nous allons commencer à voir une hausse draconienne dans l'atteinte de nos objectifs.

    Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Morrow.

    Nous disposons maintenant de 70 minutes pour les questions et commentaires.

    Monsieur Godin, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais vous souhaiter la bienvenue, madame Adams, monsieur Morrow et madame Ellwand.

    Le comité a décidé de faire une étude portant sur l'immersion. Comme nous avions déjà parlé de l'enseignement de la langue seconde au niveau postsecondaire, par exemple dans les universités, j'ai aimé entendre M. Morrow en parler.

    Nous aurions beaucoup de questions à vous poser, mais j'aimerais connaître votre avis sur une chose, à propos des universités. Peut-être avez-vous déjà répondu à cette question.

    Je ne vous cacherai pas que je suis un des instigateurs du projet de loi pour que les juges de la Cour suprême du Canada soient bilingues et de celui visant à ce que les agents du Parlement soient bilingues. À cet égard, même les universités nous ont soutenus. Par exemple, les universités de Toronto et de Vancouver nous ont dit que si le projet de loi était adopté, elles auraient alors le pouvoir de dire à leurs étudiants qu'ils doivent apprendre l'autre langue officielle s'ils souhaitent travailler à la Cour suprême du Canada, et ce, peu importe qui ils sont.

    De cette façon, les étudiants auraient un but à atteindre. Autrement, ils choisissent simplement de suivre des cours d'immersion sans trop savoir ce qui les attend et, comme vous le dites, une fois les cours d'immersion terminés, ils ne maîtrisent plus la deuxième langue officielle et la perdent.

    Ne pensez-vous pas qu'il est temps que le gouvernement fasse preuve de leadership dans certaines choses, surtout en matière de services au public?

    Par ailleurs, bien que le gouvernement soit l'un des plus gros employeurs au Canada, on constate qu'il ne fait pas la promotion des deux langues officielles dans les universités. En tant qu'employeur, le gouvernement devrait préciser le genre d'employés qu'il recherche, ce qui aiderait les universités à prendre des décisions.

    À cet égard, je dois féliciter notre président, M. Michael Chong. En effet, il a fortement insisté pour que les universités offrent l'enseignement de la deuxième langue officielle, puisque notre pays est censé offrir des services dans les deux langues officielles.

    Monsieur Morrow, j'aimerais entendre vos commentaires à ce sujet.

    Monsieur Godin, je crois que votre question comprenait deux volets. Pouvez-vous la répéter, s'il vous plaît?

    La question est trop large.

    En fait, selon ce que j'ai pu comprendre de vos propos, ou peut-être étaient-ce ceux de Calina, une fois la 12^e année complétée, beaucoup d'élèves ne maîtrisent plus la seconde langue officielle, faute d'avoir eu la chance de la parler. En effet, seulement 20 % d'entre eux parlent la deuxième langue officielle par la suite. Les autres perdent leur capacité de parler français.

    Ne pensez-vous pas que le gouvernement a aussi un rôle à jouer dans la promotion des deux langues officielles au pays? Quand je parle de promotion, je ne dis pas qu'on doit procéder à l'aveuglette. À mon avis, on doit créer des postes où il est essentiel d'être bilingue. On doit aussi faire de la promotion dans les universités. L'enseignement de la langue seconde ne devrait pas s'arrêter en 12^e année, mais devrait aussi se poursuivre au niveau universitaire.

    Je suis 100 % d'accord avec vous. Votre projet de loi était super. Je l'ai beaucoup aimé. Idéalement, tous les postes au Canada devraient être bilingues, mais c'est impossible. Cependant, c'est un pas dans la bonne direction. Cela exerce une plus grande pression sur les universités pour qu'elles commencent à préparer les étudiants à devenir bilingues.

    Mais j'aimerais m'assurer que nous ne commençons pas à trop l'imposer. J'ai parlé à quelques amis qui sont anglophones unilingues, et ils voient le progrès... car lorsque le gouvernement vous dit que vous devez faire ceci et que vous devez faire cela, ces mêmes personnes deviennent craintives et inquiètes qu'elles vont perdre leur poste et que cela créera à nouveau des conflits entre les communautés francophones et anglophones. Cela pourrait s'avérer un peu plus difficile.

    N'ont-elles pas la responsabilité de dire aux gens que certains postes sont bilingues et que, s'ils veulent les occuper, ils devraient le faire? Peu importe s'ils sont francophones ou anglophones, cela n'a pas d'importance. C'est la même chose pour les francophones. S'ils veulent obtenir certains postes, et si nous voulons servir les Canadiens dans les deux langues, il faut en faire la promotion. Le gouvernement est le plus grand employeur au pays et il devrait en faire la promotion. C'est ce que j'examinais.

    Je crois que Calina voudrait ajouter quelque chose.

    En fait, j'aimerais répondre à cette question.

    Selon ce qu'indiquent nos révisions et nos évaluations des programmes, avant même de voir ce qui se passe après l'école secondaire, il faut motiver les élèves à continuer à étudier le français jusqu'à la fin de leurs études. De plus, il faut s'assurer que la qualité de l'enseignement est assez bonne pour que, lorsqu'ils auront terminé l'école secondaire, ils puissent intégrer le monde du travail ou celui des universités et des collèges en ayant un niveau avancé leur permettant d'accéder à ces programmes ou à ces postes. Si tous les postes sont déjà officiellement désignés bilingues et que l'on a un grand écart entre les compétences des gens qui postulent, cela va être encore plus compliqué.

    Je devrais souligner deux éléments du contenu de nos évaluations des programmes.

    D'une part, nous évaluons ce qu'on fait dans les salles de classe pour motiver les élèves à rester aux études. Nous avons découvert que c'était basé sur la communication orale. Vous avez souligné un point par rapport aux garçons et aux filles. Depuis que nous avons recommencé à tenir compte de l'enseignement dans la salle de classe, soit de la pédagogie, beaucoup plus de garçons prennent des cours en 11^e et 12^e années. C'est une première chose.

    Nous avons découvert une autre chose. Quand nous avons décidé de mettre cette évaluation à la fin de la 12^e année, tous les élèves avaient alors une visée: ils voulaient avoir le certificat basé sur leurs compétences à l'oral, à l'écrit et ainsi de suite.

    Avec ces résultats, nous saurons à quoi nous accorderons la priorité. Nous allons savoir combien d'enfants de plus pourront être motivés à continuer l'étude du français. Tout cela se fait en combinaison avec ce que l'on fait au niveau universitaire et dans le monde du travail. Il faut avoir ces deux éléments ensemble.

    Quand il en vient à l'éducation, c'est un peu délicat, à cause des compétences provinciales. Lorsque vous dites que les professeurs devraient être mieux formés et ainsi de suite, est-ce de compétence fédérale? Sinon, diriez-vous que vous avez besoin du fédéral pour aider les provinces à consacrer plus d'argent à l'éducation?

    C'est pour cela que j'ai formulé mes deux premières recommandations en sachant que les provinces et le gouvernement fédéral avaient chacun un rôle à jouer.

    Les programmes d'immersion et les programmes de base dans les provinces seraient impossibles à réaliser si ce n'était des fonds provenant du gouvernement fédéral distribués aux provinces. Par exemple, notre conseil scolaire, situé en Ontario, reçoit des fonds supplémentaires destinés à tous les élèves des programmes d'immersion ou des programmes de base. Nous ne pourrions pas offrir ces programmes si ces fonds n'étaient pas disponibles. Ma recommandation mentionne qu'il est très important que le gouvernement fédéral continue à distribuer cet argent aux provinces.

    Pour ce qui est de la deuxième chose qu'il manque, c'est-à-dire l'idée d'avoir une mesure, je crois que vous pourriez jouer un rôle. Nous avions commencé cela au moyen d'un projet pilote à l'échelle de notre conseil scolaire. Aujourd'hui, l'outil que nous utilisons est utilisé dans plusieurs provinces.

    Je sais que

    le Conseil des ministres de l'Éducation

avait parlé du

    le Cadre européen commun de référence pour les langues.

    Ici, l'idée est d'avoir des standards afin de définir de quel niveau il s'agit quand on parle de quelqu'un qui est compétent. Avoir une langue commune, à mon avis, aiderait la politique fédérale du bilinguisme.

    Merci, madame Adams.

    Monsieur Galipeau, vous avez la parole

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais vous souhaiter la bienvenue à tous les deux.

    Madame Adams, la qualité de votre français m'a vraiment impressionné.

    Où avez-vous suivi des cours d'immersion en français? Avez-vous appris sur les genoux de votre mère?

    Non, ma mère est anglophone aussi. Je n'ai pas de racines francophones. Mon nom de famille est Adams, et je viens de Thunder Bay. J'ai commencé le français de base en cinquième année, à raison de deux fois par semaine, je crois.

    Impressionnant. Vous y avez donc investi beaucoup de bonne volonté. Félicitations.

    Plus tôt, M. Morrow a fait référence — je ne sais pas quelle est l'expression en anglais, et je l'ai entendue en français — au décrochage. Comment dit-on cela en anglais?

    Une voix:The dropout rate.

    M. Royal Galipeau: Il s'agissait du taux de décrochage pour l'immersion en français, et je crois que cette statistique avait du sens grosso modo.

    Quel est le taux ici à Ottawa?

    C'est une bonne question.

    Je vais laisser au comité des copies des trois études que nous avons effectuées. Elles sont très exhaustives. Je vous dirais qu'elles sont probablement les plus concluantes que...

    Vous me dites qu'il s'agit d'une bonne question, et que si j'examine ces trois documents volumineux, je trouverai la réponse?

    Non, je vais vous donner la réponse.

    Il y a un certain taux d'attrition à la fin de chacune des années. Lorsque nous examinons le chiffre global... Comme le programme commence dès la maternelle, il y a un certain pourcentage des élèves qui se dirigent vers d'autres programmes, que ce soit un programme en anglais ou l'un de nos programmes alternatifs ou d'éducation spéciale.

    Je n'ai pas cette statistique en tête, mais l'information est là.

    Je veux vous dire quelque chose. Si vous voulez motiver vos élèves, dites-leur que notre comité a fait une recommandation à la Chambre des communes voulant que, à partir de maintenant et pour toujours, 10 postes de leadership qui relèvent du Parlement devraient obligatoirement être bilingues. Plus jamais nous n'aurons un vérificateur général qui n'est pas bilingue le jour de son entrée en fonction. Alors assurez-vous de faire baisser le taux de décrochage.

    Dans la ville d'Ottawa, il y a environ 120 000 habitants qui, comme moi, sont nés dans un milieu francophone et qui, par la force des choses, en sont venus à pouvoir parler et comprendre les deux langues, et qui sont donc bilingues. Nous sommes 120 000, mais saviez-vous qu'à Ottawa, vous êtes 180 000 anglophones qui parlez et comprenez les deux langues aussi? C'est en grande partie grâce à votre conseil scolaire, qui y travaille depuis le début. Je pense que l'école primaire Le Phare était probablement la première à s'engager. Je me souviens des dirigeants de l'époque.

    De la façon que vous les qualifiez, Français et Anglais, il n'y a pas une seule personne ici qui soit française ou anglaise. Nous sommes tous des Canadiens. Nous sommes francophones ou anglophones, ou même bilingues, mais nous ne sommes ni français ni anglais.

    J'ai dit ce que j'avais à dire.

    Monsieur Morrow, j'ai trouvé votre expérience un peu intéressante. Vous avez dit ne pas avoir fréquenté une école de plongée française — vous savez, en France on ne parle pas d'immersion, mais bien de plongée. Alors, où avez-vous appris à parler français?

    À 24 ans, j'ai été recruté pour jouer au football à l'Université Laval.

    Ah oui?

    J'ai donc commencé à apprendre le français.

    Alors vous étiez bon au football, mais vous étiez bon en français aussi.

    Je n'étais pas si mal au football et j'étais nul en français.

    Ah oui?

    Quand j'ai commencé, oui, mais trois ans plus tard...

    Mais les Québécoises ont bien dû vous enseigner le français, n'est-ce pas?

    Des voix: Ah, ah!

    Disons que M. Gourde sait ce que j'en pense.

    En tout cas.

    Vous êtes maintenant un leader à Toronto pour faire l'apostolat...

    Maintenant je demeure à Winnipeg. Je viens du Sud de l'Ontario, juste à l'extérieur de London. Or, l'organisation est installée à Winnipeg.

    Y a-t-il une librairie à Winnipeg qui vend des livres en français?

    Je pense qu'il y en a deux.

    Oui, il y en a deux.

    J'aurais dû le demander à ma collègue.

    Je vous remercie beaucoup, monsieur Morrow.

    Merci, monsieur Galipeau.

    Monsieur Dion, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    Madame Adams, monsieur Morrow, madame Ellwand, j'aimerais que vous nous regardiez dans les yeux, sans lire vos notes, et que chacun d'entre vous répète les recommandations qu'il a formulées exactement comme il voudrait qu'elles soient dans notre rapport. J'ai dit notamment à l'équipe ministérielle que des recommandations nous étaient faites et qu'il nous fallait les écouter.

    Je vous en prie.

    Selon ma première recommandation, il est absolument indispensable et essentiel que le gouvernement fédéral continue de donner des fonds aux provinces pour les langues officielles afin d'assurer qu'elles offrent des programmes d'immersion et des programmes de base de qualité partout au pays.

    Pour les programmes de base?

    Pour les programmes de base et pour les programmes d'immersion.

    Selon la deuxième recommandation, je ne sais pas si vous en avez déjà entendu parler, mais il faut adopter un type de mesure pour évaluer la compétence linguistique. Si nous voulions pouvoir vous dire combien d'élèves sont bilingues à la fin de nos programmes et à quel niveau ils se situent, il faudrait avoir une langue commune pour en parler.

    Il s'agit donc de mesurer la compétence linguistique des élèves à la sortie du secondaire.

    Voilà.

    Je veux bien faire la distinction entre le rôle des provinces et celui du gouvernement fédéral. Le gouvernement fédéral pourrait entamer la conversation pour établir quel schéma il serait possible d'utiliser au pays. Ensuite, les provinces pourraient décider si elles le mettent en application à la fin de la 12^e année ou pas.

    C'est parfait.

    Selon la troisième recommandation, il faut continuer le processus à l'aide d'une étude. Je comprends ce que disait mon collègue lorsqu'il remettait en question l'utilité de faire étude après étude. Or, je crois qu'il serait intéressant d'établir avec les participants de toutes les provinces une conversation nationale sur ce qu'on veut produire dans les programmes.

    Votre troisième recommandation serait donc de faire une étude sur les programmes et de cibler ceux qui fonctionnent bien et ceux qui fonctionnent moins bien.

    Exactement: une conversation nationale.

    On a l'intention d'en faire une; on vous en avisera. On verra ce que ça va donner.

    Madame Ellwand, regardez-nous dans les yeux et donnez-nous vos recommandations.

    Ma première recommandation serait d'améliorer l'accès à l'éducation en immersion. De façon plus particulière, il s'agirait de réduire la distance que les familles et les élèves doivent parcourir pour aller à l'école d'immersion la plus près.

    Par exemple, personnellement, je demeurais à Toronto et l'école d'immersion était située assez loin de mon domicile.

    Donc, il s'agirait d'avoir plus d'écoles d'immersion pour réduire les distances.

    Exactement.

    Ou alors, il faudrait plus d'autobus.

    En effet, il s'agirait d'avoir plus de transport subventionné pour accéder aux écoles avec programmes d'immersion.

    D'accord.

    Quelle est votre deuxième recommandation?

    Deuxièmement, il est nécessaire que le niveau de français atteint par les enseignants soit plus uniforme partout au Canada

    Troisièmement, il faudrait offrir plus de soutien aux étudiants qui veulent continuer à améliorer leur français après leur sortie de l'école secondaire. Il faudrait donc plus de programmes tels que des échanges culturels, la promotion des universités bilingues, des bourses pour inciter les étudiants à fréquenter des universités bilingues, par exemple.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Morrow, avez-vous des recommandations à ajouter à celles-là?

    En fait, j'aimerais ajouter une petite clarification à la première recommandation. Il s'agirait d'assurer l'accessibilité aux programmes d'immersion et aux événements francophones à tous les niveaux.

    Deuxièmement, il faut s'assurer de la qualité de l'enseignement.

    Troisièmement, nous recommandons que vous analysiez des établissements postsecondaires en milieu francophone, non pas seulement des universités, mais aussi des collèges, des milieux de travail, des forums et des échanges dans les communautés de tout le pays, pour connaître vraiment quels sont les obstacles, où vont les étudiants, où ils veulent aller, pourquoi ils ne font pas telle ou telle chose, quels sont leur...

    Il faut donc regarder ce qui se passe à l'extérieur du milieu de l'enseignement et aller voir du côté du marché du travail.

    Il faut voir le marché du travail et le reste. Je ne pense pas qu'une étude ait été faite à ce jour.

    Ai-je encore du temps?

    Oui.

    Dans ce cas, on va reprendre tout ça.

    Madame Adams, avez-vous l'impression que quelque chose nous échappe? Avez-vous d'autres recommandations?

    La qualité de l'enseignement relève des conseils scolaires, des commissions scolaires et des provinces. L'accès aux programmes est aussi la responsabilité des commissions scolaires, des conseils scolaires et des provinces. Il serait très difficile pour le gouvernement fédéral d'agir dans ces domaines.

    Par contre, vous donnez des fonds aux provinces et cela permet aux conseils scolaires d'étudier et d'évaluer les programmes, comme ce que nous avons fait ici. Cela permet de mettre en oeuvre ces programmes dans des endroits où cela n'a jamais été fait.

    S'assurer d'avoir des professeurs compétents sur le plan linguistique coûte de l'argent. Cela coûte vraiment très cher. Les programmes de perfectionnement sont vraiment très coûteux parce qu'il s'agit non seulement du perfectionnement des enseignements dans le domaine pédagogique, mais également de l'amélioration de leurs compétences linguistiques.

    Le transport est aussi la responsabilité de la commission scolaire.

    Pour faire tout ça, il faut des fonds. S'il n'y a pas les fonds du fédéral qui passent par les provinces, cela ne pourra pas s'améliorer.

    Merci beaucoup.

    Merci.

    Madame Bateman, c'est à vous.

    Merci, monsieur le président.

    Merci à vous tous, chers témoins. Votre bilinguisme m'impressionne réellement.

    M. Galipeau a commencé à vous poser des questions à ce sujet, madame Adams. Vous avez réussi à apprendre la deuxième langue de notre pays sans passer par l'immersion. Comment avez-vous fait?

    Je vais parler un tout petit peu de moi, mais je vais d'abord parler de ce que nous faisons relativement à l'évaluation des programmes.

    Comme Justin l'a déjà mentionné, la vaste majorité des élèves du pays sont inscrits dans des programmes de français de base. Nous sommes tout à fait capables de produire des élèves compétents et, à cet égard, je me cite comme exemple. Toutefois, il faut une très bonne pédagogie, il faut des professeurs compétents sur le plan linguistique et il faut quelque chose pour motiver les enfants à continuer jusqu'à la fin de la 12^e année.

     Grâce aux changements apportés à nos programmes, nous avons enfin commencé à voir plus d'élèves continuer jusqu'en 11^e année. Jusqu'à il y a deux ou trois ans, c'était à un niveau inférieur. Beaucoup d'élèves arrêtaient tout de suite après la 9^e ou la 10^e année.

    Nous avons donc créé des situations. Nous avons créé une pédagogie dans la salle de classe qui fait que les enfants sont intéressés. Ils sont intéressés à communiquer dans la langue. Ils ne veulent pas conjuguer les verbes « être » et « avoir ». Cela ne sert à rien, ils ne sont pas intéressés à faire cela.

    Je suis d'accord avec vous.

    Je vais revenir un petit peu sur moi.

    Il faut avouer que les langues m'intéressaient, alors j'ai continué à l'école secondaire. Par la suite, je suis allée à l'Université Carleton, puis j'ai fait un échange d'un an à l'Université du Québec à Trois-Rivières. Monsieur Dion, une partie du programme offrait la possibilité de demander une bourse pour aller étudier à Trois-Rivières, et j'en ai profité.

    Enfin, il faut avouer que je suis maintenant mariée avec un Français, alors ça aide.

    Des voix: Oh, oh!

    Bon, la vérité sort.

    Vos propos semblent indiquer que nous avons peut-être assez de ressources pour les programmes de base au pays. On a parlé d'un certain nombre, mais ce n'était peut-être pas vous. Avez-vous parlé de 62 %?

    En effet, 62 % de nos élèves à la maternelle sont en immersion précoce.

    Et, à la fin, quel est le nombre?

    Vous voulez savoir combien continuent jusqu'à la fin de la 12^e année?

    Voilà.

    Je devrai regarder. C'est dans le programme.

    C'est dans le texte, d'accord.

    Il faut souligner une chose à propos des programmes d'immersion. Au niveau secondaire, parfois les élèves vont décider de ne pas poursuivre le programme d'immersion parce qu'ils doivent suivre certains cours pour être admis dans certains programmes à l'université, et ces cours ne sont pas toujours offerts par les programmes d'immersion.

    Toutefois, on a démontré que depuis deux ans, le nombre de personnes qui continuent dans les programmes d'immersion augmente énormément. On a vu une croissance de 1 700 crédits, tant pour les cours de français que pour d'autres cours enseignés en français.

    Toutefois, comme M. Morrow l'a dit, au Canada, 5 % des personnes inscrites aux programmes d'immersion y restent jusqu'à la fin de leur éducation.

    Oui, mais notre conseil scolaire n'est pas du tout typique de ce qu'on trouve dans le pays, c'est certain.

    Non, vous n'êtes pas typique.

    Toutefois, votre commentaire suggère que nous devons peut-être cibler les programmes de base en français partout au Canada.

    Je ne crois pas qu'il faut faire un choix entre les deux. On devrait plutôt se demander comment on peut améliorer les deux programmes.

    Si on se concentrait uniquement sur les programmes d'immersion, ce serait très difficile pour tous les lieux d'offrir des programmes d'immersion. Il faut chercher à améliorer les deux programmes. Ce faisant, ça va créer ce que vous désirez, au bout du compte: vous aurez des élèves qui, au moment de quitter les écoles secondaires après avoir suivi soit le chemin du programme de base, soit celui du programme d'immersion, auront un niveau de français assez acceptable.

    Selon les résultats de notre évaluation, à la fin de la 12^e année, la plupart des élèves des programmes d'immersion relèvent le défi d'obtenir un niveau B2. Je ne sais pas si vous connaissez les niveaux.

    Est-ce que ce sont les mêmes niveaux que ceux utilisés par la fonction publique?

    Non, c'est un autre schéma. Il s'agit du Cadre européen commun de référence pour les langues. Toutes les langues européennes sont basées sur le même niveau.

    Selon nos résultats jusqu'à maintenant, les programmes d'immersion permettent aux élèves d'atteindre un niveau B2, alors que pour les programmes de base, on vise le niveau B1. Tous les deux sont des niveaux où les élèves sont très compétents. Toutefois, avec le programme de base, il faut motiver les élèves à continuer jusqu'à la fin de l'année et jusqu'à la fin de la 12^e année, au lieu de lâcher à la fin de la 9^e année, comme cela arrive souvent, malheureusement.

    Merci beaucoup.

    D'accord, merci.

    Monsieur Trottier, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    Madame Adams, vous avez dit que 62 % des élèves de votre conseil étaient dans des programmes d'immersion. J'imagine que c'est similaire dans les autres conseils de la région d'Ottawa, par exemple dans le conseil catholique. D'ailleurs, les élèves du système francophone sont à 100 % dans un milieu francophone. Alors, on pourrait dire qu'entre 70 et 80 % des élèves de la région d'Ottawa sont dans des milieux francophones.

    Pas tout à fait. En fait, c'est la statistique pour la maternelle. Dans le cas de 62 % des enfants de 5 ans, les parents choisissent le programme d'immersion précoce.

    D'un point de vue global, beaucoup d'autres enfants choisissent un point d'entrée en quatrième année. D'autres choisissent de continuer dans les programmes réguliers en anglais. Si l'on considère l'ensemble, le pourcentage d'enfants qui sont dans les programmes d'immersion au niveau élémentaire est d'à peu près 41 %.

    D'accord. Je pense qu'à Ottawa, c'est assez particulier, par rapport à ailleurs au Canada.

    Ah oui, c'est particulier.

    Il y a vraiment une masse critique d'élèves qui font leurs études dans un milieu francophone. Dans d'autres régions du pays, même ailleurs en Ontario, il n'y a pas cette même masse critique.

    Dans son intervention, le gouvernement fédéral reconnaît qu'il n'y a pas partout cette même masse et que cela pose certains défis en matière d'éducation. C'est souvent lié à la distance qu'il faut parcourir, mais aussi aux activités et programmes parascolaires, alors qu'il manque parfois de volontaires pour les appuyer.

    Est-ce le cas, à Ottawa? A-t-on besoin d'un appui? Vous avez parlé de la nécessité d'un appui du gouvernement fédéral, mais j'imagine qu'il n'y a pas un manque de volonté de la part du gouvernement provincial de bien financer l'éducation en français.

    Non, non, ce n'est pas un manque de volonté. Il a vraiment la volonté de soutenir les programmes.

    Notre conseil scolaire est responsable d'un projet pilote qui, au départ, réunissait 13 des 72 conseils scolaires et qui s'étend maintenant à tous les conseils scolaires anglophones, qui sont au nombre de 60. Ce projet vise à déterminer comment améliorer la pédagogie, dans cette perspective de prise de mesures. Il n'y a aucun problème, nous sommes très bien soutenus par la province, mais c'est du gouvernement fédéral que nous recevons les fonds destinés à l'enseignement des langues officielles. Or sans cet appui financier, nous ne pourrions pas faire ce que nous faisons maintenant, que ce soit à l'échelle de la province ou, à plus forte raison, à l'échelle du conseil scolaire.

    Mais n'est-ce pas le devoir du gouvernement de l'Ontario, compte tenu surtout de cette masse critique que vous avez à Ottawa, de bien financer les programmes d'éducation?

    Oui, bien sûr, et c'est vraiment très bien soutenu. J'imagine que chaque province fonctionne différemment, mais dans le cas de ce que notre conseil scolaire reçoit pour l'éducation, il y a une base par élève. Il y a en plus une autre sorte de fonds qui est consacré au français langue seconde. Cet argent provient du gouvernement fédéral et est alloué aux provinces. Je veux surtout faire valoir que sans ce soutien, je crois que vous verriez une réduction énorme des programmes d'immersion et des programmes de français langue seconde. Cet appui est donc absolument critique, surtout dans les provinces.

     Naturellement, dans une ville comme Ottawa, il est bien évident que la volonté est présente chez les parents, notamment, mais dans d'autres provinces, voire dans d'autres parties de l'Ontario, il serait très difficile de soutenir les programmes si ces fonds supplémentaires n'étaient pas disponibles.

    Je sais que vous êtes directrice de l'enseignement, mais j'aimerais que vous nous parliez un peu des activités parascolaires. À mon avis, elles sont vraiment très importantes. Je pense que la moitié de l'instruction s'acquiert lors de telles activités.

     Que doit-on faire pour renforcer l'apprentissage du français au moyen d'activités parascolaires?

     Ça peut parfois poser des défis.

    Nous avons bien vu, au conseil scolaire, l'importance qu'avaient les activités parascolaires pour les parents et les enfants, notamment. Cette année-ci en a été un très bon exemple. Naturellement, c'est très important.

    Nous avons la chance de disposer d'énormément de personnel pour soutenir ces activités, à l'extérieur des heures de classe et en français. Nous avons aussi la chance d'être en contact avec la communauté ainsi qu'avec des parents capables de s'exprimer en français. Tout ça est très bien et très important. Naturellement, la possibilité de profiter des activités ici, dans la ville, ou à l'extérieur de celle-ci est aussi très appréciable.

    Il y a maintenant une réalité qui n'était pas aussi évidente auparavant dans nos salles de classe: il s'agit de l'importance de la communauté internationale. Nous avons maintenant toutes sortes de technologies à notre disposition. À la fin de notre évaluation des programmes au niveau secondaire, nous avons doté des laboratoires de technologie dans chaque école secondaire. En effet, pour améliorer les compétences linguistiques des élèves, il faut qu'ils aient davantage que des professeurs qui parlent bien.

    Il y a 25 ans, lorsque j'ai commencé à travailler dans l'enseignement, la qualité du professeur était au centre de tout. Or si celui-ci parlait mal, nous étions foutus, il n'y avait rien d'autre. Maintenant, il y a l'accès à la technologie. Ce sont les enfants qui devraient parler, et non le professeur. Ce sont les enfants qui devraient interroger, parler, communiquer, accéder aux ressources. C'est la technologie qui nous permet d'arriver à cela.

    À ce sujet, nous mettons sur pied un partenariat avec une région de la France. Dans quelques-unes de nos classes, nos élèves vont recourir à la technologie pour réaliser des projets d'étude ensemble. Comme l'a souligné Calina plus tôt, si les compétences linguistiques de certains professeurs ne sont pas parfaites, c'est par d'autres moyens qu'on pourra obtenir ces compétences.

    Merci.

    Monsieur Dionne Labelle, la parole est à vous.

    Merci, monsieur le président.

    Félicitations à vous tous pour votre implication et pour les valeurs que vous défendez.

    Il s'agit de notre première rencontre sur ce thème. Évidemment, elle va servir à nous faire une opinion sur ce que nous voulons étudier, ce qui pourrait être assez large.

    J'ai écouté attentivement vos présentations. À quelques reprises, vous avez parlé de la nécessité des fonds. Parallèlement à cela, je regardais les fonds qui sont investis actuellement par le gouvernement fédéral pour le soutien des deux langues officielles au Canada.

    Récemment, ce comité a accueilli des représentants de Statistique Canada qui sont venus nous tracer un portrait assez sombre du bilinguisme, particulièrement chez les jeunes. Je vais donc y aller d'une manière générale.

    Au Québec, au Nouveau-Brunswick et en Ontario, le bilinguisme se porte assez bien. En ce qui a trait au reste du Canada, on observe qu'aussitôt que les jeunes quittent l'école, soit qu'ils se dirigent sur le marché du travail, soit qu'ils aillent dans une école où il n'y a pas de programme d'immersion. Ils se définissent de moins en moins en tant que personnes bilingues.

    Donc, il y a parallèlement deux phénomènes: on n'a jamais autant investi dans les langues secondes, mais il n'y a jamais eu aussi peu de jeunes qui se définissent comme étant bilingues. Il y a donc un problème dans cette machine. Le rêve de la nation bilingue canadienne a un peu de plomb dans l'aile. On va tenter de comprendre pourquoi. En quoi les écoles d'immersion peuvent-elles jouer un rôle à cet égard?

    Par ailleurs, est-ce qu'autre chose se cacherait derrière cela? De fait, il me semble que le terrain de l'éducation soit drôlement bien consolidé. Je regarde le nombre de personnes qui suivaient des cours de langue seconde dans les années 1970 et je constate qu'il y a eu des bonds de géant depuis. Le nombre de personnes qui sont en immersion aussi a fait des bonds de géant. Pourtant, le bilinguisme stagne, ou encore il recule.

    Pourriez-vous me donner votre analyse de la situation?

    C'est un peu la raison pour laquelle nous avons fait l'évaluation des programmes dans notre conseil scolaire: nous nous demandions ce que nous produisions. Je crois que c'est aussi la question que vous vous posez. Que produit-on en tant que pays? C'est exactement pour cela qu'il faut avoir une vision nationale de ce que signifie être compétent dans les deux langues.

    Pour avoir une vision nationale, il faudrait convenir des niveaux de compétence et avoir un outil de mesure. Alors, on pourrait parler de cela. Non seulement cela nous donnerait une langue commune, mais cela donnerait une vision aux élèves, ce qui serait très intéressant.

    Je me souviens que lorsque j'avais présenté l'idée d'avoir une évaluation à la fin de la 12^e année, un des conseillers m'avait dit que ce n'était pas possible. Cette personne ne croyais pas qu'il serait possible de motiver les enfants à étudier le français en leur disant qu'il y aurait une évaluation à la fin de leur cheminement scolaire, car les enfants détestent les évaluations. Le conseiller et moi avions rigolé un peu. Toutefois, il ne s'agissait pas uniquement d'avoir une évaluation. En fait, cela nous a montré ce qui manquait dans nos programmes: la communication et l'interaction.

    Auparavant, nos élèves étaient capables de faire une présentation orale dans la mesure où ils avaient la possibilité de prendre des notes et de les lire. Or, M. Dion refusait maintenant que les élèves aient le droit de lire leurs notes. Il fallait que les étudiants s'expriment spontanément.

    Quand nous avons commencé à faire ces évaluations la première année, les élèves nous disaient que la partie qui s'était avérée très difficile pour eux était celle où ils se faisaient poser des questions auxquelles ils devaient répondre sans aucune possibilité d'être préparés. Nous sommes donc en train de changer cette façon de faire dans nos salles de classe. Nous encourageons les enfants à se parler entre eux ainsi qu'à entrer en contact avec des francophones de partout dans le monde. Nous les incitons aussi à écouter des programmes qui viennent de l'Afrique et des pays francophones.

    C'est pour cela que je dis que c'est important.

    Monsieur Morrow, voulez-vous ajouter quelque chose?

    Je pense que Calina a quelque chose à ajouter.

    Madame Ellwand, vous avez la parole.

    J'aimerais dire que le bilinguisme n'est pas une chose qui prend fin après l'école secondaire.

    C'est un travail de longue haleine. C'est quelque chose sur laquelle il faut travailler toute sa vie. C'est bien de terminer ses études secondaires, de recevoir le certificat de bilinguisme et d'obtenir des bonnes notes, mais si les jeunes n'ont pas d'occasions d'utiliser leur français et de comprendre la valeur d'utiliser leur français au-delà de l'école secondaire, alors ils vont perdre la langue et leur certificat et leurs notes ne voudront plus rien dire. Les jeunes n'auront pas accès aux différents avantages économiques tels les possibilités d'emploi, qui est l'une des raisons pour lesquelles les gens devraient maintenir leur français ou rester en immersion française.

    Cela dit, comme l'a mentionné Jennifer, les étudiants et les adultes doivent avoir plus de raisons pour maintenir leur français et plus d'occasions d'interagir avec d'autres communautés francophones au Canada ou...

    Je crois que mon temps est écoulé. Non?

    Je m'excuse, madame Ellwand, mais je dois vous interrompre.

    Lors de sa présentation, M. Morrow a dit qu'il fallait sortir le français des salles de classe. J'aimerais vous entendre à cet égard. Que signifie de sortir le français des salles de classe?

    Merci, monsieur Dionne Labelle.

    Monsieur Morrow et madame Ellwand, voulez-vous répondre à ces observations?

    Mais qu'entend-on par amener les gens à pratiquer le français à l'extérieur des salles de classe? C'est pour les inciter à parler français au travail, dans leurs clubs ou dans la rue, ou pour faire en sorte que cette langue soit plus visible. On cherche à permettre aux jeunes d'avoir la confiance de parler français et d'être fiers de dire qu'ils parlent français après avoir terminé leur programme d'immersion ou de français de base. C'est merveilleux. Je pense que M. Trottier l'a également mentionné, mais les activités parascolaires sont très importantes et elles jouent un immense rôle pour favoriser le bilinguisme.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Gourde.

    Merci, monsieur le président.

     Je remercie nos témoins d'être ici aujourd'hui.

    Ma première question s'adresse à Mme Adams.

    Nous, les parents, nous demandons souvent s'il est mieux pour nos enfants de commencer tôt un cours de base dans une langue seconde, comme ceux que vous offrez en français, par exemple, ou s'il est préférable de commencer un peu plus tard, vers la quatrième année, en suivant soit des programmes de base, soit des programmes d'immersion.

    Au Québec, cette question suscite présentement un grand débat. Les jeunes doivent-ils commencer à apprendre l'anglais dès la maternelle ou devraient-ils commencer plus tard, en sixième année?

    Selon vous, qu'est-ce qui est plus avantageux pour les enfants?

    C'est une question de taille qu'on nous pose très souvent.

    Nous avons mené une grande étude pour voir ce que la recherche disait à ce sujet. En ce qui a trait aux points d'entrée pour les programmes d'immersion, l'étude a démontré qu'à la fin de ces programmes précoces, les résultats sur le plan oral étaient normalement un peu plus élevés que ceux des autres programmes. Par contre, sur le plan de l'écrit, nous avons constaté que les cours d'immersion commençant plus tard produisaient les mêmes résultats.

    Sur le plan démographique, nous avons découvert des différences entre les élèves inscrits au programme précoce et ceux inscrits au programme tardif. Nous avons constaté chez les enfants admis au programme précoce une démographie plus variée, un nombre de garçons et de filles plus égal, plus d'égalité sur le plan socioéconomique, etc. Par contre, nous avons observé que beaucoup plus de filles que de garçons participaient aux programmes commençant plus tard.

    Pour ce qui est des résultats obtenus relativement au diplôme d'études en langue française, nous voyons très peu de différences entre les enfants qui complètent le programme intermédiaire et ceux qui complètent le programme précoce. La question se pose: est-ce le même type d'élèves qui suit les deux programmes? Je crois que l'effectif du programme d'immersion précoce est un petit peu plus varié que celui du programme d'immersion intermédiaire.

    Nous avons aussi découvert qu'énormément de parents d'enfants qui participent à nos programmes sont des English language learners, c'est-à-dire des personnes qui apprennent l'anglais. Nous avons demandé à ces parents ce qu'ils préféraient. Nous avons découvert qu'énormément de parents qui parlent une autre langue que l'anglais et le français à la maison préfèrent inscrire leurs enfants au programme intermédiaire, afin de leur permettre d'acquérir une bonne base en anglais jusqu'à la troisième année.

    C'est un peu pour cette raison que notre conseil scolaire a décidé de créer deux points d'entrée. Nous voulons donner le choix aux parents. Certains parents anglophones préféreront que leurs enfants apprennent d'abord à lire en anglais, afin qu'ils aient une très bonne base. Ainsi, les parents ont complètement le choix.

    Diriez-vous que les parents qui décident d'envoyer leurs enfants dans des programmes précoces parlent déjà les deux langues officielles, mais avec un niveau de français un peu plus faible?

    Non. Dans la majorité des cas, les parents qui inscrivent leurs enfants à nos programmes d'immersion ne parlent pas français ni l'un ni l'autre. Parfois, ils le parlent un peu au travail, mais la plupart sont des anglophones ou des allophones.

    Il faut dire aussi que nous avons deux autres conseils scolaires ici, à Ottawa, destinés aux francophones.

    C'est certain qu'il y a des parents francophones, mais la plupart des élèves sont carrément des enfants d'anglophones ou de gens qui ne parlent pas français à la maison.

    Donc, des programmes de base solides qui commencent tôt, soit à partir de l'âge de 5 ou 6 ans, et qui se répètent année après année permettent aux élèves d'atteindre un niveau quand même très satisfaisant, quand arrive la 12^e année.

    Oui. Nous avons observé que les élèves qui étaient évalués obtenaient normalement un niveau B2, ce qui est un niveau attestant qu'ils sont assez compétents.

    C'est sûr que certains élèves ont plus d'aptitudes que d'autres.

    Cela dit, vous me direz si mon idée est bonne, mais je pense que le nombre d'heures pendant lesquelles les élèves sont en présence du français y est pour quelque chose, que ce soit en compagnie d'un pédagogue ou par l'entremise d'un suivi effectué par les parents. De plus, la technologie d'aujourd'hui permet d'augmenter le nombre d'heures d'exposition au français. Globalement, être exposé à une autre langue pendant 1 200 heures permet d'avoir des résultats vraiment très intéressants.

    C'est certain que nous devrions être capables de produire un niveau de compétence assez élevé chez les élèves. Malheureusement, jusqu'à maintenant, tout ce qu'on comptait dans les programmes d'immersion, c'était le nombre de crédits acquis. Je ne sais pas si ça fonctionne de la même façon dans les autres provinces. Or, le nombre de crédits ne veut rien dire par rapport à la compétence linguistique que nous produisons chez les élèves, au bout du compte. C'est ce qui manquait dans les programmes.

    Par exemple, nous savions combien de crédits étaient acquis en géographie pour les 9^e, 10^e, 11^e et 12^e années. Nous savions que si un élève avait acquis 10 crédits, il obtenait un certificat d'immersion en Ontario. Toutefois, ça ne veut rien dire par rapport aux compétences linguistiques des élèves.

    C'est l'autre mesure que nous proposons. Nous devrions avoir une conversation nationale à cet égard.

    Au bout du compte, est-ce mieux de commencer à 5 ou 6 ans ou de commencer à 12 ans?

    Je crois que c'est très avantageux de commencer jeune dans n'importe quel domaine, et pas forcément que pour des programmes d'immersion.

    Nous avions fait des sondages auprès des parents, autant ceux d'enfants en immersion que ceux d'enfants inscrits à des programmes de base à Ottawa. Il en est ressorti qu'il était très important que les enfants commencent dès la prématernelle.

    Notre conseil scolaire a donc décidé, ici même, que ça allait commencer à 4 ans pour les deux chemins.

    D'accord, merci.

    Monsieur Benskin.

    Merci, monsieur le président.

    Merci à vous trois d'être là.

    J'aimerais reprendre ce dont M. Morrow parlait, de même que Mmes Adams et Ellwand, en ce qui a trait à deux points. Nous parlions plus tôt du taux de décrochage entre la 9^e et la 12^e année. Vous disiez qu'il ne se passait pas suffisamment de choses au niveau postsecondaire. Quant à moi, ce que j'en déduis, c'est que si les jeunes décrochent entre la 9^e et la 12^e année, alors qui poursuivra au niveau postsecondaire?

    J'aimerais savoir comment encourager les élèves à poursuivre leur programme d'immersion, et ce jusqu'à la fin. Comment créer un environnement qui est moins axé sur les crédits et les résultats scolaires, mais qui ressemble plutôt à la vie réelle?

    J'ai un bref récit à vous raconter. Lorsque je suis arrivé ici d'Angleterre, je parlais un peu le français parce que c'était obligatoire dans mon pays. Je suis allé à l'école primaire Kensington dans le quartier Notre-Dame-de-Grâce, à Montréal. Nous avions quatre classes de français en 5^e année. Si nous étions très bons en français à ce niveau-là, nous pouvions passer à la classe de M. Levy. Dans la classe de ce professeur, tout le monde lisait des histoires de Lucky Luke, le cow-boy, et d'Astérix. Il n'y avait qu'un seul règlement: ne pas dire un mot d'anglais, pas un mot. Si on ne respectait pas le règlement, on était renvoyé à la classe de français habituelle où l'on enseignait — je m'appelle, tu t'appelles, et ainsi de suite. Même si nous étions obligés de traduire, il fallait lever la main et demander comment traduire telle ou telle expression. Je me souviens de cette classe, parce que nous avions comme objectif d'y aller.

    Y a-t-il un rapport avec ce dont vous parlez — c'est une troisième question —, qui consiste à encourager les gens à parler français en dehors des salles de classe et à l'utiliser dans leur vie quotidienne? Comment pouvons-nous nous y prendre?

    Je vais laisser Calina répondre en premier cette fois-ci.

    Merci.

    Je me souviens d'une possibilité qui j'ai eue lorsque j'avais 16 ans. C'était dans le cadre d'un programme d'échange étudiant et d'emploi d'été du gouvernement fédéral. Je ne sais pas s'il existe toujours; je sais que son financement était menacé. À l'âge de 16 ans, cela m'a permis de me rendre dans une très petite collectivité du Nouveau-Brunswick pendant six semaines et de travailler dans un camp d'été. C'était une collectivité entièrement francophone. J'ignorais jusque-là que de tels endroits existaient au Canada.

    Le fait de profiter de ces six semaines qui m'ont sortie de ma zone de confort, de ma vie au centre-ville de Toronto, de ma vie d'anglophone, pour me plonger dans une communauté minoritaire, francophone, tout cela a véritablement changé mon point de vue sur l'utilisation du français et sur la façon dont on parlait cette langue au Canada, ainsi que sur comment apprendre le français pourrait m'être profitable plus tard. Je pense qu'il faudrait davantage de possibilités comme celle-là... Le programme a fait le contraire pour ma cohorte. Il a sorti cette jeune fille de son petit village et l'a envoyée à Toronto. Elle a pu améliorer son anglais. Ce genre de possibilités au Canada, où l'on change de milieu linguistique avec des personnes d'autres communautés pour comprendre d'autres réalités, peuvent vraiment influencer une jeune personne.

    Une voix: [Note de la rédaction: inaudible]

    Mme Calina Ellwand: Des emplois? Dire aux jeunes qu'ils auront davantage accès aux emplois et qu'ils auront davantage de possibilités d'emploi... Quand on est en 8^e année, on est encore un peu trop jeune pour en comprendre le plein potentiel. C'est un meilleur argument pour des jeunes de 11^e et de 12^e année.

    Voilà ce que j'avais à dire.

    Merci.

    En outre, l'un des grands problèmes que nous rencontrons, c'est le cas d'élèves qui abandonnent leurs cours de français ou d'élèves qui ne sont pas bilingues après la 12^e année. Les élèves pensent qu'ils n'auront jamais la chance de devenir bilingues. La plupart des jeunes de 19 et 20 ans regrettent de ne pas avoir appris le français. Quand ils poursuivent des études postsecondaires, rétrospectivement, ils se disent qu'ils auraient dû le faire. Tous pensent qu'il est trop tard, mais il n'est jamais trop tard pour apprendre une deuxième langue. On peut toujours le faire. Il suffit qu'ils sachent que c'est possible, qu'il existe des façons de faire cet apprentissage.

    D'accord.

    Madame Adams, vous avez la parole.

    Je sais bien que nous touchons ici à une compétence fédérale et provinciale. Nous avons abordé cet aspect... L'amélioration de l'enseignement va véritablement changer les choses. Nous nous occupons de 72 000 élèves. Je suis ravie de ce qu'a dit Calina à propos des diverses activités. Nous n'aurons jamais assez d'argent pour faire participer 72 000 élèves à des échanges, mais je pense qu'il est important d'offrir ces possibilités, et certainement au niveau postsecondaire également.

    Comment pouvons-nous influencer la manière dont se fait cet enseignement? Cet apprentissage ne doit pas cibler uniquement les étudiants très doués. Il doit cibler tous les étudiants.

    C'est ainsi que se dessine l'enseignement. L'Ontario a pris une décision stratégique très importante. Jusqu'à présent, les cours d'immersion à l'école secondaire n'étaient offerts qu'à ceux qui étaient dans le secteur des études théoriques. Pour le secteur des études appliquées, les cours d'immersion n'existaient pas. Grâce à la décision stratégique très importante qu'a prise l'Ontario, le secteur des études appliquées offre désormais des cours d'immersion. À leur diplomation, les étudiants de ce secteur sont sur le marché du travail. Ce sont les étudiants qu'il nous faut encourager à participer à ce genre de programmes.

    En ce qui concerne la responsabilité du gouvernement fédéral, même si les provinces et les districts scolaires doivent veiller à ce qu'un enseignement de qualité soit offert, le gouvernement fédéral joue un rôle quant à la façon dont cela se concrétisera.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Lunney, voulez-vous poser une question?

    Oui.

    Vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    À mon avis, les langues peuvent être utilisées comme un pont ou comme un mur. Je crois que nous avons besoin de beaucoup plus de ponts entre les peuples pour maintenir l'objectif consistant à parler les deux langues officielles au Canada. Ça concerne les étudiants, mais nous tous également. C'est très important, même quand on ne parle pas parfaitement. À mon avis, la poursuite de ce but a une grande valeur.

    Dans mon comté, Nanaimo—Alberni, il y a un organisme appelé l'Association des francophones de Nanaimo. Tous les ans, on tient le Festival du sucre d'érable. Depuis quelques années, il y a des échanges entre les hommes et femmes d'affaires de mon comté et ceux du Québec, où les produits de l'érable sont fabriqués. Les écoles francophones et les élèves des programmes d'immersion ont l'occasion de faire l'expérience de la joie de vivre liée à la culture francophone, de chants et de produits de l'érable.

    C'est pourquoi je vous pose une simple question. Croyez-vous que pour les régions éloignées d'Ottawa, ce type de programme peut contribuer de façon importante à atteindre l'objectif du comité, à savoir maintenir l'usage des deux langues?

    À mon avis, c'est important. Ça encourage les enfants et les adultes à continuer l'apprentissage des langues. C'est certainement utile.

    En vertu de l'accord entre le gouvernement fédéral et la province de l'Ontario, lorsque nous recevons des fonds, des sommes sont réservées spécialement aux activités culturelles. C'est exactement comme vous l'avez décrit. C'est offert aux écoles de façon à ce que les élèves s'imprègnent de la culture francophone du Québec, du Canada et d'ailleurs dans le monde. C'est certainement important.

    J'aimerais...

    C'est simplement une observation.

    Avez-vous des questions à poser également?

    Si c'est une brève question, allez-y, monsieur Lunney.

    Je voulais tout simplement dire ceci.

    J'ai grandi au Manitoba. Entre la 7^e et la 12^e année, la plupart des élèves n'avaient pas suffisamment l'occasion de pratiquer leur français. Cependant, pour apprendre

    la grammaire, les bases, au moins les piliers sur lesquels on pouvait essayer de construire un pont.

    Au cours de ma carrière, même en milieu anglophone, chaque fois que j'entends un accent français, j'essaie d'intervenir avec les six mots que je possède en français.

    Merci, monsieur Lunney.

    Monsieur O'Toole.

    J'aimerais poser une question à Mme Adams.

     Combien d'écoles utilisent un test de français en 12^e année?

    Y a-t-il beaucoup d'écoles secondaires en Ontario qui ont recours à ce test? Vous en avez vanté l'utilité. Devient-il de plus en plus courant?

    C'est très nouveau. Nous sommes le premier conseil scolaire de langue anglaise qui entame un tel projet pilote en Ontario.

    On s'en sert à quelques endroits en Alberta, en Colombie-Britannique et dans les provinces de l'Atlantique également. Ces provinces se servent beaucoup du Cadre européen commun de référence pour les langues, et le DELF, qui est l'évaluation, en fait partie.

    Le travail que nous faisons dans la province de l'Ontario, là où, comme je l'ai dit, notre conseil scolaire agit à titre de chef de file pour tous les autres districts scolaires, fait appel au Cadre européen commun de référence pour les langues, ce qui veut dire que ces niveaux de rendement sont étroitement liés à l'instruction dans les salles de cours, mais on ne prévoit pas nécessairement faire passer un examen officiel à la fin.

    Il n'est pas vraiment nécessaire d'obtenir ce diplôme, en fait. Ces niveaux de maîtrise communs s'intègrent aux évaluations quotidiennes que font les enseignants, mais l'élaboration d'une définition commune de ce que l'on entend par maîtrise s'étend à l'ensemble de la province de l'Ontario.

    J'ai une courte question complémentaire. Votre conseil scolaire se sert-il des résultats de ce test depuis le début de ce projet pilote pour aborder le deuxième point soulevé par Mme Ellwand, c'est-à-dire les irrégularités au chapitre de la qualité?

    Êtes-vous capable de vous servir de ces paramètres de rendement compte tenu du nombre d'écoles dont vous avez parlé? Voyez-vous là un avantage de cette évaluation?

    Je veux prendre soin de peser mes mots lorsque je vous parle du concept d'une évaluation parce que ce que je recommande au comité, ce n'est pas nécessairement l'adoption d'une évaluation comme telle, mais plutôt l'adoption d'un cadre relatif aux niveaux de maîtrise. Peu importe si l'on procède à une évaluation ou non, il est très important que cette évaluation s'applique uniquement au niveau du conseil scolaire et de la province.

    Est-ce que nous avons utilisé ces renseignements? Absolument. Nous avons découvert, par exemple, et j'ai déjà abordé cette question auparavant, que tout le concept de l'interaction en français était négligé dans le passé. Lorsque nous avons examiné comment nos élèves s'en tiraient en communication orale, écrite, etc., nous nous sommes aperçus que c'était l'interaction qui posait le plus grand problème.

    Par conséquent, nous avons maintenant un modèle d'entraîneurs pédagogiques qui travaillent avec nos enseignants de notre district à tous les niveaux, de la maternelle jusqu'à la 12^e année et, depuis les deux dernières années, nous ciblons surtout l'interaction. Ce qui est formidable, c'est ce que les élèves voulaient pratiquer, alors cette mesure améliore les résultats et, en même temps, interpelle les élèves.

    D'accord, merci.

    Alors, pour terminer, je cède la parole à Mme Boutin-Sweet.

    Merci, monsieur le président.

    Merci, mesdames et messieurs.

    J'aimerais revenir sur l'immersion et sur le programme de base. Je suis francophone et mon mari est anglophone. Nous avons deux garçons et, depuis leur naissance, nous leur parlons autant en français qu'en anglais. Ils ont donc appris à parler un peu plus tard, du fait qu'ils assimilaient les deux langues, mais quand ils ont commencé à parler, ils s'exprimaient dans les deux langues. Cela s'est gâté un peu quand ils sont allés à l'école.

    Tout à l'heure, quand vous avez répondu aux questions de M. Gourde, vous avez parlé de statistiques et aussi de parents d'enfants qui n'étaient pas francophones, ce qui n'est pas mon cas, car je suis une francophone et leur père, un anglophone.

    Ne me parlez pas de statistiques ici, mais si vous aviez été directrice de l'école où j'ai envoyé mes enfants, quel programme m'auriez-vous suggéré pour vous assurer que mes enfants allaient continuer d'être aussi bilingues qu'ils l'étaient avant leur entrée à l'école?

    C'est une grande question. Même si j'étais la directrice générale du conseil scolaire francophone, j'aurais le même défi. Il en est question entre les directions.

    Il est certain que c'est très difficile de motiver les enfants à continuer à parler en français en dehors de la salle de classe. Dans une communauté comme Ottawa, je crois qu'en général, l'anglais est la première langue, et c'est ce qui motive le choix de celle-ci comme langue de base. Ce que nous essayons de faire dans nos programmes, c'est de nous assurer que cela se continue dans les salles de classe. Si possible, nous essayons de motiver les élèves à continuer les cours et de les inciter à participer à d'autres activités à l'extérieur des salles de classe en espérant qu'ils grandiront dans les deux langues.

    Auriez-vous suggéré l'immersion ou le français de base?

    Dans notre conseil scolaire, s'ils avaient déjà une base de français, c'est certain que j'aurais suggéré l'immersion.

    L'autre situation dont je veux vous faire part est la mienne. À l'époque où je fréquentais l'école secondaire, j'habitais à Toronto et j'allais à l'école Étienne-Brûlé, une école francophone. Je venais du Québec, donc je parlais bien français. Par contre, dans la cour d'école, personne d'autre ne parlait français. J'allais à des fêtes, tout le monde parlait en anglais et je ne comprenais rien.

    Maintenant, il est question d'adolescents. C'est un peu plus difficile de convaincre des adolescents de continuer à parler en français.

    Tout à fait.

    Alors, comment peut-on les convaincre que ce sera utile pour eux? Que peut faire le gouvernement fédéral pour donner un coup de main à cet égard?

    Je crois que M. Morrow et Mme Ellwand sont en mesure de mieux répondre à ces questions, puisque c'est à travers toutes ces activités qu'ils voient les possibilités.

    D'accord.

    Malheureusement, nous n'avons plus de temps.

    Il est 17 h 30 et la sonnerie se fait entendre en ce moment.

    Je tiens à remercier tous les témoins de leur témoignage.

    Madame Ellwand, qui comparaît par vidéoconférence, madame Adams et monsieur Morrow, qui sont ici parmi nous, je vous remercie beaucoup de vos témoignages. Ils nous ont été fort utiles. Je tiens à remercier les membres du comité de leur participation.

    Sans plus tarder, la séance est levée.