LANG Réunion de comité

    Bienvenue à la 78^e séance du Comité permanent des langues officielles, en ce jeudi 2 mai 2013. Conformément à l'article 108 du Règlement, nous étudions les programmes d'immersion offerts dans la seconde langue officielle au Canada.

    Nous avons avec nous ce matin l'Association des commissions scolaires anglophones du Québec, représentée par M. Birnbaum, Mme Stein Day et Mme Dénommée. Je vous souhaite à tous la bienvenue.

    Avant qu'on ne laisse les témoins présenter leurs déclarations préliminaires, notons qu'il y a eu consultation entre tous les députés de l'ensemble des partis au comité, et que puisque nous n'avons qu'un seul groupe qui comparaît aujourd'hui, nous lèverons la séance à environ 16 h 45, ce qui permettra de faire un tour de table complet et de permettre à tous les députés qui siègent au comité de poser leurs questions. Nous lèverons alors la séance, puisqu'en général trois groupes comparaissent devant nous; donc, pour économiser du temps...

    Nous avons de la qualité...

    C'est effectivement un groupe de haut calibre qui comparaît devant nous aujourd'hui. Donc, nous siégerons aujourd'hui pendant environ une heure et quart, puis nous lèverons la séance.

    Sans plus tarder,

vous avez la parole.

    Monsieur le président, chers membres du comité permanent, l'Association des commissions scolaires anglophones du Québec, l'ACSAQ, est heureuse d'avoir l'occasion de vous faire part de son expérience, de ses aspirations et de ses préoccupations concernant un sujet au coeur même de sa mission éducative, l'enseignement du français langue seconde.

    Je m'appelle Suanne Stein Day, membre du conseil d'administration de l'ACSAQ et présidente de la Commission scolaire Lester-B.-Pearson, dans l'ouest de l'île de Montréal. Je suis accompagnée de Christine Dénommée, directrice adjointe des services pédagogiques à la Commission scolaire English Montréal, et de David Birnbaum, directeur général de l'ACSAQ.

    Nous croyons comprendre que l'étude de la commission porte précisément sur les programmes d'immersion dans les langues officielles. En notre qualité de représentants du réseau des écoles publiques anglophones du Québec, nous sommes fiers d'avoir été le berceau et l'incubateur des programmes d'immersion linguistique au Canada, et, à de nombreux égards, pour les administrations scolaires du monde entier.

    Nous espérons que vous nous pardonnerez ce modeste accès de vantardise, que nous nous permettons pour une raison importante. Tout d'abord, le fait d'avoir joué un rôle dans ce qui est devenu le récit de l'épanouissement des enfants et des familles partout au pays, en effet, le récit de l'édification de la nation, est certainement une source légitime de fierté. Mais plus important encore, l'ACSAQ insiste sur ce point pour souligner que l'immersion en français et les programmes connexes d'enseignement intensif du français langue seconde au Québec sont d'une importance vitale, et constituent peut-être l'élément le plus important pour assurer la vitalité future de la communauté minoritaire anglophone du Canada, la communauté à laquelle nous offrons nos services.

    Les programmes intensifs de français langue seconde sont bien plus qu'une source d'enrichissement au Québec, plus qu'un aperçu d'une de nos valeurs fondamentales, la dualité linguistique. Ces programmes scolaires sont le passeport nécessaire pour une pleine participation, un accès illimité aux possibilités qu'offre la société québécoise. Par conséquent, la réussite des programmes intensifs de français langue seconde, l'appui du gouvernement et la participation des étudiants sont tout à fait essentiels.

    Nous serons heureux de répondre à vos questions sous peu, mais permettez-nous de profiter de cette brève introduction pour énumérer quatre sujets d'intérêt qui, l'ACSAQ n'en doute pas, se retrouveront dans votre rapport d'étude.

    Merci.

    Je vous souhaite un bon après-midi.

    Tout d'abord, les écoles publiques anglophones du Québec doivent bénéficier de l'appui nécessaire pour maintenir et élargir la prestation des programmes de français langue seconde et l'accès à ceux-ci pour les étudiants partout au Québec, peu importe leur niveau de potentiel. Nos écoles doivent relever le défi, tout en remplissant leur mandat — servir et appuyer la langue, la culture et l'histoire anglophones —, qui donne un sens aux fondements constitutionnels qui définissent en fin de compte notre existence.

    Nous devons pouvoir continuer à compter sur l'appui du gouvernement fédéral par l'entremise de son entente avec les provinces et les territoires concernant la langue et l'éducation des minorités, et l'enseignement de langue seconde. À cet égard, l'ACSAQ est satisfaite de la récente reconduction d'une entente quinquennale. Nous attendons maintenant la signature importante d'une entente parallèle entre le Canada et le Québec.

    Les statistiques montrent bien pourquoi l'immersion en français revêt une telle importance. Nos parents et nos enfants ont insisté là-dessus. En 2006, 66 p. 100 de nos élèves de niveau élémentaire étaient inscrits dans un programme d'immersion en français. Cinq ans plus tard, ce nombre est passé à 83 p. 100. Dans les écoles secondaires, 35 p. 100 des étudiants étaient inscrits en immersion ou dans un programme d'enseignement intensif du français langue seconde.

    Il s'agissait du français langue de base, du français enrichi et du français langue d'enseignement.

    Cinq ans plus tard, ce pourcentage a déjà doublé.

    Ensuite, l'intervention précoce en matière d'enseignement des langues secondes porte ses fruits. En fait, la recherche le prouve de façon irréfutable. Bien que certaines administrations provinciales aient prétendu le contraire, nous souhaitons néanmoins insister sur ce point. Le taux moyen de réussite scolaire au niveau secondaire est d'environ 80 p. 100 dans nos neuf commissions scolaires anglophones au Québec. C'est plutôt extraordinaire. C'est la cible fixée par le gouvernement québécois précédent pour 2020 dans l'entente de partenariat entre le MELS et les commissions scolaires en question.

    Il y a encore place à l'amélioration dans notre taux d'obtention de diplôme, mais je dirais que l'un des facteurs contribuant à notre réussite est notre approche d'apprentissage adaptée et axée sur l'élève, de même que les efforts supplémentaires que nous déployons en matière d'enseignement de la langue seconde. Grâce à notre approche, nombre de nos diplômés surpassent en fait leurs homologues francophones dans les examens en langue maternelle imposés en fin de cycle ou par le ministère. Par surcroît, nombre d'entre eux voient leurs compétences en rédaction dans leur langue maternelle, l'anglais, s'améliorer en raison de leur expérience en immersion.

    L'enseignement du français langue seconde dans les écoles publiques anglophones du Québec compte sur la consultation et la participation active de nos parents. Ceux-ci réclament toute une série de programmes et de modèles d'enseignement du FLS — français langue seconde — au niveau élémentaire et secondaire, service qui nous est parfois difficile et irréaliste d'offrir étant donné la grande dispersion de nos écoles et la faible densité de population, surtout dans la partie continentale du Québec. Les parents doivent néanmoins faire partie de la vie des élèves pour qu'ils obtiennent leur diplôme, bilingue, et puissent pouvoir et vouloir fonctionner en tant que citoyens aussi bien en français qu'en anglais.

    Merci.

    Troisièmement, ceux d'entre nous qui offrons de l'enseignement public en anglais au Québec doivent savoir que le gouvernement fédéral et que nos concitoyens canadiens partout au pays comprennent certains des obstacles particuliers que nous devons surmonter dans l'exercice de nos fonctions quotidiennes dans notre province. À chaque occasion publique, l'ACSAQ insiste sur le fait que notre réseau scolaire anglophone est un allié dans les efforts constants et légitimes du Québec pour garantir la stabilité future de la langue française au Québec. Nous participons constructivement à ces efforts.

    Pourtant, l'ACSAQ et ses commissions membres doivent constamment se défendre contre les menaces qui pèsent sur l'accès aux écoles publiques anglophones au Québec; le projet de loi 14 en est un exemple récent. Si on ajoutait des chapitres à l'histoire de réussite de notre immersion en français, il faut assurer pour l'avenir une fondation solide au réseau des écoles publiques anglophones. Nos diplômés comptent parmi les Canadiens les plus bilingues, et incarnent les débouchés économiques et sociaux qui caractériseront l'avenir de l'ensemble de notre pays. Pour éviter que cet avenir ne soit compromis, il faut assurer la solidité de nos institutions communautaires anglophones, en commençant par notre réseau scolaire.

    Toutes les pièces du casse-tête doivent s'emboîter. Si les programmes d'enseignement du français langue seconde ne sont pas efficaces au maximum et si le système qui les offre n'est pas pleinement garanti, les commissions scolaires membres de l'ACSAQ verront une tendance inquiétante se maintenir, soit la perte d'élèves au profit des écoles publiques et privées francophones. Les statistiques montrent que de 25 à 35 p. 100 des élèves admissibles à l'enseignement en anglais — et en vertu de la Charte de la langue française du Québec, cette catégorie est déjà restreinte — ne s'inscrivent pas dans les écoles anglophones. C'est pour toutes ces raisons qu'il importe tant d'avoir de robustes programmes d'immersion en français et programmes intensifs d'enseignement du français langue seconde au Québec.

    Quatrièmement, nous concluons que l'avenir de l'immersion en français au Québec est en quelque sorte lié à son avenir dans chacune des provinces et chacun des territoires du pays. Les circonstances sont différentes, mais l'ensemble du pays pourrait en tirer des avantages. La maîtrise des deux langues officielles du Canada doit toujours être défendue comme un pilier de notre force et de notre potentiel économique, un impératif de notre unité nationale, et la promesse que chacun d'entre nous choisit de bâtir son avenir là où il ou elle vit, que ce soit en situation linguistique minoritaire ou majoritaire.

    Merci. Il nous tarde de discuter de ces points avec vous.

    Je vous remercie de votre déclaration préliminaire.

    Nous allons commencer par les questions et les commentaires de M. Benskin.

    Je vous remercie.

    Je vous remercie de participer à cette étude.

    Je vais examiner les taux de décrochage et l'aspect relatif à l'immigration par rapport à l'immersion.

    D'abord, je crois que vous avez parlé du taux de décrochage et qu'il fallait l'améliorer. Quel est ce taux actuellement?

    Le pourcentage des élèves qui n'obtiennent pas leur diplôme, en moyenne pour les commissions anglophones, est d'environ 20 p. 100. Le taux est d'environ 16 p. 100 pour les deux plus grandes commissions scolaires de Montréal. Il ne s'agit pas de notre taux de décrochage. Il s'agit du nombre d'élèves qui ne terminent pas leurs études dans les écoles publiques anglophones. Les gens qui quittent le Québec pour une raison ou une autre et ceux qui partent pendant leurs études sont compris dans ces 20 p. 100. Dans la réalité, environ 15 p. 100 restent dans la province mais n'obtiennent pas leur diplôme d'études secondaires.

    Avez-vous les chiffres pour l'immersion française, pour les programmes d'immersion comme tels?

    Ma commission scolaire qui est la plus grande de tout le Québec n'offre pratiquement que l'immersion française. Certaines classes ont un rapport 50-50; d'autres 80-20. Comparativement à l'autre grande commission scolaire, l'enseignement dans la grande majorité de nos classes est en immersion française.

    Pour ce qui est des nouveaux arrivants à Montréal, premièrement, combien de ces familles envoient leurs enfants à des programmes d'immersion offerts par la commission scolaire?

    Il faut se rappeler que ce pourcentage est très bas parce que notre accès à ces communautés d'immigrants qui auraient peut-être choisi l'éducation en anglais par le passé est très limité en raison de la Charte de la langue française. Nos écoles demeurent tout de même très multiculturelles et multiraciales, mais la plupart des nouveaux Canadiens doivent envoyer leurs enfants dans le système scolaire francophone.

    Pour ce qui est du taux de décrochage, auquel nous continuons de nous attaquer, je ne crois pas que nos commissions vous diraient que l'instruction intensive en français contribue à ce phénomène. Dans le cadre de leur mission, toutes nos commissions scolaires — et à juste titre au Québec — veillent à ce que tous les enfants aient l'occasion de s'exprimer dans les deux langues au moment de l'obtention du diplôme. Si le taux de décrochage demeure un problème, je crois qu'on peut dire avec certitude que c'est rarement attribuable au taux de difficulté trop élevé du programme en français. Nous comprenons que nous devons tout faire pour appuyer les enfants dans leur processus d'acquisition de la maîtrise du français.

    Lorsque de nouveaux élèves, qu'ils soient nés au Québec ou ailleurs, s'inscrivent au programme et ne parlent pas français, comment sont-ils intégrés au système, pour ce qui est d'apprendre une langue qu'ils ne connaissent pas et de poursuivre leur formation de base?

    Diverses mesures de soutien sont offertes aux nouveaux arrivants qui arrivent d'ailleurs ou de l'étranger. En vertu de l'entente Canada-Québec, un soutien est offert aux élèves nés à l'extérieur du Québec. Les commissions ont reçu du soutien financier supplémentaire, et cherchent à venir en aide à ces élèves. Je vais vous parler des statistiques d'inscription après le 30 septembre. On accorde une attention particulière à ces élèves, et des mesures spéciales sont mises en place pour eux.

    Les enseignants et les directeurs d'école sont informés de la situation de ces élèves. Je veux dire au niveau des écoles. Pendant une période minimale de deux ans, des mesures de soutien doivent être mises en place. Nous effectuons un suivi deux fois par année. Nous offrons du perfectionnement professionnel, du matériel d'enseignement supplémentaire, du matériel documentaire en classe et même de l'exposition, non seulement à la langue, mais à la culture québécoise également, ce qui contribue à leur intégration dans la collectivité, les aide à apprendre à connaître leur collectivité et à apprendre la langue.

    Je vous remercie.

    Me reste-t-il du temps?

    D'après votre perspective au sein de ce processus, à part ce que vous nous avez déjà présenté relativement au soutien financier et ainsi de suite, qu'estimez-vous être l'aspect de transition le plus difficile pour les débutants en programme d'immersion, pour ce qui est de s'adapter au programme et de faire une transition réussie?

    Le lien pédagogique, j'imagine.

    Je vous prie de m'excuser si je passe au français. Comme vous allez le remarquer grâce à l'accent que comporte mon nom, je suis francophone, alors parfois je m'exprime dans les deux langues, mais je travaille pour la commission scolaire anglophone.

    Vous pouvez vous exprimer en français, si vous le désirez.

    Tout dépend de l'âge de l'apprenant. La recherche démontre que l'âge, l'intensité et la fréquence... le plus tôt un l'élève se joint à nous...

    Si le nouvel arrivant est à la maternelle ou au premier cycle, comme on appelle la première et la deuxième années à l'école primaire, comme vous pouvez le comprendre, la flexibilité du cerveau permet aux élèves d'acquérir beaucoup plus de connaissances et de pouvoir faire ce qu'on appelle le transfert des acquis, c'est-à-dire de passer de la connaissance et des compétences d'une langue à l'autre.

    Comme nous n'avons que des examens de fin de cycle, je dois veiller à toujours trouver des gens qui comprennent. Par exemple, aux examens de deuxième, de quatrième et de sixième années, la portée est beaucoup plus grande et nous ne cherchons pas à décerner un diplôme d'études secondaires en quatrième année. Alors il faut prévoir davantage de temps pour veiller au transfert des capacités et des compétences. Les mesures de soutien sont en place. Même après les deux années dont je vous parlais, les mesures d'adaptation sont toujours mises en place par l'équipe scolaire pour veiller à ce que les élèves continuent de faire des progrès.

    Toutefois, je vais être honnête. Si un élève arrive de l'étranger ou que sa famille arrive à Montréal et qu'il est admissible à l'éducation en anglais mais qu'il arrive, par exemple, en troisième année, au deuxième cycle du secondaire, vous comprendrez que le temps consacré à l'acquisition et à la maîtrise des connaissances est réduit parce que les études se terminent en secondaire cinq. Il reste encore deux ou trois ans pendant lesquels les mesures de soutien et d'adaptation seront en place, mais il y a toujours les examens du ministère à passer. Il nous arrive de demander des dérogations de notre ministre, mais ce n'est jamais garanti. Les dérogations sont accordées au cas par cas, et les élèves ont besoin d'un certain nombre de crédits dans certaines matières, y compris le français, pour pouvoir obtenir un diplôme d'études secondaires.

    Nombre de nos étudiants internationaux continuent avec nous et s'inscrivent aux programmes de cégeps ou postsecondaires. Nous devons donc veiller à mettre en place des mesures; oui, il y a du soutien financier, il y a des mesures d'adaptation et elles sont continues et maintenues pour veiller au succès de nos élèves bien après l'obtention de leurs diplômes d'études secondaires.

    Merci beaucoup, monsieur Benskin et madame Denommée.

    Monsieur Gourde.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie les témoins d'être parmi nous aujourd'hui.

    Madame Dénommée, je suis vraiment impressionné par votre programme et par la façon dont vous vous occupez des élèves en bas âge pour ce qui est de l'évaluation. Le succès, en termes de nombre d'élèves qui réussissent leurs cours, est peut-être relié à ça.

     Voulez-vous me donner plus de détails à ce sujet? Certaines commissions scolaires francophones pourraient peut-être tirer profit de ce genre de suivi.

    C'est encore à moi de répondre. Toutes mes excuses.

    Je vais parler des modèles et des programmes, si vous me le permettez.

    Comme vous vous êtes adressé à moi en français, je vais vous répondre en français.

    Pour les six années du primaire, on parle plutôt d'un modèle d'enseignement parce que les programmes sont ministériels. On les retrouve donc dans le volet du secondaire. Au primaire, le programme dispensé dans les écoles anglophones s'appelle «  français langue seconde de base ». Pendant les six années du primaire — ou sept, si on compte la maternelle —, cela se passe en anglais la plupart du temps. Il y a quelques matières, dont le français, qui sont dispensées dans un cadre de langue anglaise.

     Par contre, comme madame le disait plus tôt, on parle d'immersion partielle ou totale dans le cas de plusieurs matières. Comme pour mes collègues francophones de commissions scolaires francophones qui ne peuvent enseigner l'anglais qu'en anglais, nous ne pouvons enseigner

    cours d'anglais

qu'en anglais également. Il en va de même pour d'autres matières. C'est un privilège, et j'ose espérer que nous pourrons conserver ce beau cadeau à l'avenir. Cela permet aux jeunes d'élargir leur vocabulaire, de faire des transferts et d'adapter des structures syntaxiques ou phonologiques. On parle de conscience phonologique dès le jeune âge. C'est très important. Quand le jeune apprend une deuxième langue en bas âge dès la fin du 2^e cycle — donc, dès la fin de la quatrième année —, on remarque les acquis.

     Souvent, les jeunes utilisent des mots en français et en anglais. On se dit alors qu'il y a un mélange. Ils les séparent, mais par la suite, les deux langues officielles s'unissent, selon le vocabulaire et la matière enseignée.

     Au primaire, on parle vraiment d'un modèle. Il est possible, surtout avec une enseignante titulaire et, dans bien des cas, quelques spécialistes, d'avoir recours à des ressources et à des moyens d'adaptation pour s'assurer que l'élève, que ce soit un nouvel arrivant ou quelqu'un dont la langue seconde n'est pas présentement le français, acquiert ces compétences, que ce soit par la communication orale, la lecture ou l'écriture.

    Vous allez constater qu'un des atouts dont nous bénéficions, c'est cette volonté que manifestent les parents. Nous osons croire qu'il y a un parallèle à faire avec les conseils scolaires francophones où on parle la langue maternelle. Chez nous, compte tenu d'où nous vivons et de la préoccupation des parents de voir leurs enfants grandir au Québec, il y a une motivation. On ne parle pas de coercition. Évidemment, il y a tout ce qu'il y a à faire avec des jeunes élèves dans une école. Cependant, dès le départ, surtout quand on parle des programmes intensifs en langue française ou des programmes d'immersion, il y a une motivation.

    Nous tenons à vous signaler — nous croyons comprendre qu'on parle de l'enseignement de la langue française dans son entier, même si la cible est l'immersion française — une chose qui nous préoccupe relativement aux défis. Selon Statistique Canada, on constate qu'il y a une cible au Québec, qu'on appellerait

    Presque une classe marginale anglophone.

    Il s'agit de régions, ou encore d'endroits plus précis dans le cas de Montréal, où les parents, vivant souvent en milieu défavorisé, n'ont pas eu l'occasion de se perfectionner eux-mêmes en français et ne transfèrent donc pas nécessairement à leurs enfants le goût d'apprendre le français ou ne leur en démontrent pas la nécessité. On a des défis à ces endroits. Ça représente un défi, premièrement, de les inciter à s'inscrire aux programmes les plus intensifs et, deuxièmement, de leur faire comprendre l'importance du français au Québec. C'est là que les genres de stratégies dont parle Mme Dénommée deviennent encore plus importantes.

    Merci.

    Merci, monsieur le président.

    Merci, monsieur Gourde.

    Monsieur Dion, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    Madame Dénommée, j'ai été trop lent à noter vos pourcentages au début. Vous parliez de 83 %, 35 % et 70 %. Pourriez-vous les répéter, s'il vous plaît?

    Vous pouvez vous exprimer dans la langue de votre choix.

    Avec plaisir, cher monsieur.

    Alors ce que nous disions, c'est qu'en 2006...

    Me permettez-vous, monsieur Dion, de m'adresser à vous en français?

    Bien sûr, c'est encore une langue officielle.

    Des voix: Ah, ah!

    Donc, 66 % des élèves inscrits au niveau primaire étaient inscrits à l'un ou l'autre des programmes d'immersion, c'est-à-dire en immersion partielle ou totale. Cinq ans plus tard, soit en 2011, ce chiffre était alors de 83 %. Cela traduit donc le besoin des parents d'avoir le bilinguisme au sein de nos écoles primaires. Le message est clair.

    Cela veut dire que vous en avez 17 % qui sont dans une classe de français ordinaire.

    Ils suivent en effet un programme anglais dans lequel il y a un programme de base en français ordinaire.

    Il faut dire que presque toujours, ce serait plus qu'une seule heure dans chaque...

    Oui, oui, c'est plus qu'une seule heure.

    C'est plus intensif, mais ce n'est pas l'immersion totale.

    Mais quand vous parlez d'immersion partielle, cela veut dire que ce n'est pas tous les cours.

    Je vais vous dire ce qu'on entend par « bilinguisme partiel ». Ce terme est vraiment une traduction littérale. En fait, ce serait exactement la moitié de la journée. Ce serait moitié-moitié, donc plus ou moins 50 % de français tout au long des six à sept années. Cela va varier selon les matières. Par exemple, cela peut être pendant une semaine. Le modèle va être propre à la commission scolaire ou à l'école même.

    Et c'est à quelle année du secondaire?

    On vous parle du primaire, monsieur. C'est de la 1^re année à la 6^e année du primaire.

    C'est de la 1^re année à la 6^e année du primaire?

    Oui. On voit même beaucoup d'immersion temporaire à la maternelle.

    Donc, tous les cours sont en français de la maternelle à l'entrée au secondaire?

    Oui.

    Alors pourquoi fréquentent-ils des écoles anglaises si tout est en français?

    Il faut rappeler que la première chose qui est importante pour les parents, c'est d'avoir des jeunes qui seront bilingues. En français, on parle d'un « bilinguisme fonctionnel », car il n'existe pas de traductions françaises distinctes pour les termes « bilingual » et « bi-literate ». Ils sont très fiers du fait qu'ils sont anglophones. N'oublions pas que le français est la langue d'enseignement et que l'anglais est la langue maternelle. Alors les élèves qui sortent de l'école et qui sont sur le seuil du marché du travail sont capables d'accéder à des postes...

    Mais cela veut dire que de la maternelle à l'entrée au secondaire, pour huit étudiants sur dix, la classe se déroule en français.

    Il y a deux choses. Évidemment, nous nous donnons cette double tâche dont Mme Dénommée a parlé. Tout d'abord, il s'agit pour les élèves de se perfectionner en français. Or, demandez à n'importe quel de ces parents et il vous dira que son enfant se trouve dans une école anglaise. Premièrement, il y a le programme English Language Arts. Il y a, comme d'habitude, un deuxième sujet. Bien que le programme tente d'inculquer aux jeunes qu'ils doivent être prêts à s'insérer dans une société majoritairement francophone, il reste qu'il s'agit d'une école anglaise.

    Comment sont leurs résultats aux examens d'anglais, comparativement à ceux des anglophones qui sont dans des classes anglaises? Comment cela se passe-t-il, sur le plan de l'écriture de l'anglais et de la compréhension de l'anglais?

     Pour ce qui est de la cinquième secondaire, nos conventions de partenariat pourront vous indiquer les résultats...

    Non, je parle des résultats à la sortie du primaire.

    À la sortie du primaire, à la fin du troisième cycle et de la sixième année, nos résultats sont aussi élevés d'une matière à l'autre.

    Même en anglais? Je parle de l'anglais.

    Même en anglais, oui.

    Les parents n'ont donc pas de crainte.

    Non.

    Que signifie le taux de 83 %?

    Cela veut dire que si 100 élèves sont inscrits au primaire...

    Excusez-moi, je voulais parler du taux de 35 % et de 70 %.

    On passe au secondaire maintenant.

    Au secondaire, la plupart des matières sont offertes en anglais. Par conséquent, le français langue seconde, le français enrichi ou le français langue d'enseignement sont offerts aux élèves. Souvent, vous allez trouver cela dans la plupart de nos écoles, selon les modèles et la population. Il s'agit d'un défi. On pourrait trouver également des cours d'histoire et de citoyenneté, de géographie ou dans d'autres matières qui peuvent également être enseignés en français.

    En 2006, 35 % des élèves étaient inscrits dans un programme d'immersion au secondaire, c'est-à-dire dans un programme autre que le cours French second language de base.

    Maintenant, c'est 70 %.

    Cela veut-il dire que sept étudiants sur dix, au secondaire, suivent leurs cours en français?

    Non, nous parlons de géométrie variable. Nous avons neuf commissions scolaires. Selon le programme exigé par la Loi sur l'instruction publique, il y a un seuil qu'on dépasse à 100 %. On le dépasse d'une façon en Gaspésie et d'une autre façon ailleurs dans d'autres régions.

    Il s'agit donc d'un seuil de cours en français par semaine.

    Au secondaire, même si les élèves sont inscrits dans un programme d'immersion, la plupart de leurs cours seront offerts en anglais. Après tout, notre commission scolaire est anglophone. Les élèves sont donc inscrits dans un programme. Il peut y avoir d'autres matières dans ces cours d'immersion française dont les compétences sont différentes d'un programme de base.

    Au secondaire, la plupart de la journée et des cours se déroulent en anglais.

    Comme il me reste du temps, monsieur le président, j'aimerais revenir à notre sujet.

    Ce qui précédait a servi à mon édification personnelle.

    Notre sujet est le suivant: qu'est-ce que le fédéral peut faire pour vous? Ce que vous dites est passionnant, mais je n'ai pas compris ce qu'on doit inclure dans notre rapport pour expliquer la raison pour laquelle on a les travaux de ce comité.

    Si j'étais un député provincial, je serais passionné par tout cela et j'aurais beaucoup d'idées. Cependant, au niveau fédéral, que peut-on faire pour vous? Vous connaissez nos programmes fédéraux, qui sont généralement des transferts d'argent. Pourrait-on faire quelque chose de mieux et différemment ou êtes-vous tout à fait satisfaits de ce que fait le gouvernement fédéral?

    Je crois que nous pourrions donner des exemples d'ordre général et des exemples plus précis. Ce n'est pas par hasard que dans notre déclaration, il était question de l'environnement dans lequel nous travaillons. Nous sommes des institutions de langue anglaise au Québec. Ce n'est pas toujours un mandat facile avec ce que le gouvernement en place au Québec doit gérer.

    Tout commence par la solidité et la pérennité de nos institutions si nous voulons offrir des programmes en français ou autre. On ne peut pas insister assez — et monsieur, vous avez un immense rôle à jouer à cet égard — sur le caractère absolument essentiel de l'entente Canada pour notre système. Nous avons informé le comité de tous les efforts que nous avons déployés pour le français langue seconde parce qu'au-delà des exigences de base au Québec, il faut financer la recherche, le soutien et l'évaluation avec l'argent qui provient du gouvernement fédéral.

    Nous avons un réseau de centres d'apprentissage communautaires financés par une entente fédérale-provinciale. Il faudrait donc commencer par veiller à ce que l'entente demeure solide. Nous avons noté que, même si la feuille de route a été signée, l'entente bilatérale qui concrétisera le tout au Québec est un enjeu quelque peu délicat pour un gouvernement qui, par définition, est hostile à la collaboration fédérale-provinciale. Nous croyons que des mesures discrètes seront prises de notre côté comme du vôtre pour veiller à ce que l'entente bilatérale accorde ce qui est nécessaire pour appuyer notre système.

    Pouvez-vous être plus précis?

    Eh bien, nous comprenons que la stratégie officielle du gouvernement québécois actuel est de ne pas signer de telles ententes. La stratégie vise simplement à rapatrier les ressources sans structure en place.

    Aimez-vous l'entente d'aujourd'hui? Voulez-vous que la même entente soit reprise, ou aimeriez-vous que des améliorations y soient apportées?

    Eh bien, nous voudrions être sûrs qu'il y ait un système de freins et contrepoids qui protège clairement nos exigences.

    Ce n'est pas le cas aujourd'hui?

    Non. Je vais vous donner l'exemple de critères qui devraient rester, soit que la communauté doit être consultée sur l'utilisation de cet argent. Toutes les choses pour lesquelles il est utilisé sont le fruit de nos suggestions aux gouvernements du Québec et du Canada. Nous avons quelque peu l'assurance que ça ne changera pas, mais nous aimerions que la garantie soit plus solide. Nous devons savoir que l'argent ne sera jamais transféré au Québec sans conditions.

    Dans l'ensemble, vous êtes satisfait de l'entente en place. Ce que vous craignez, c'est qu'elle disparaisse lors des prochaines négociations.

    C'est certainement...

    En raison du nouveau gouvernement québécois?

    C'est une raison.

    Si vous le permettez, j'aimerais signaler d'autres choses relativement à

préparer le terrain pour notre communauté.

    D'abord, lorsque nous savons qu'il y a encore peut-être 3 p. 100 — ou peut-être 4 p. 100 maintenant — de l'importante fonction publique canadienne au Québec qui sont membres de la communauté linguistique en situation minoritaire, il s'agit des emplois que pourraient postuler les jeunes au moment de l'obtention de leurs diplômes. Ils font partie de l'environnement de la province. Le gouvernement fédéral peut faire davantage.

    Il est sûr que les possibilités offertes aux adultes non immigrants d'apprendre le français au Québec sont rares. Il serait certainement utile que des aides de financement fédéral soient mises à la disposition de parents qui veulent rester au Québec et qui veulent encourager leurs enfants à maîtriser le français.

    Il y a des programmes d'échange qui ont été quelque peu compromis par le gouvernement actuel, avec tout le respect que je lui dois, qui aident les élèves à avoir des expériences en français et en anglais partout au pays. Il est essentiel d'appuyer ces mesures également. Voilà le genre de choses que le gouvernement fédéral peut faire pour préparer le terrain pour nous et qui sont vraiment importantes.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Trottier.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie nos témoins d'être parmi nous aujourd'hui.

    Si vous le permettez, je vais poser mes questions en anglais.

    C'est un bonheur de vous avoir avec nous aujourd'hui. Je trouve cela quand même intéressant. Je viens de Toronto, par conséquent j'ai une perspective un peu différente. Je sais que le Québec est tout à fait distinct. Les circonstances sont bien différentes. Mais on peut imaginer une école anglaise en Ontario où le programme d'immersion française est perçu comme étant très populaire. C'est quelque chose qui fait très classe moyenne supérieure. Ça va de pair avec les sacs à main Louis Vuitton; vous inscrivez votre enfant à un programme d'immersion française. Donc, entendre dire qu'on a davantage besoin d'argent de la part du gouvernement n'est pas quelque chose de perçu comme nécessaire par les gens dont les enfants ne sont pas inscrits au programme d'immersion française.

    C'est la réalité. C'est quelque chose de perçu comme étant très souhaitable, surtout parmi les néo-Canadiens qui ont immigré ici et qui veulent inscrire leurs enfants à un programme d'immersion française afin qu'ils aient la possibilité de connaître cette expérience. Ces gens ont tendance à insister davantage auprès de leurs enfants pour qu'ils réussissent bien à l'école, et ils estiment qu'il s'agit d'un défi supplémentaire qu'ils veulent que leurs enfants relèvent.

    Ma question ressemble un peu à celle de M. Dion, dans le sens que l'éducation est manifestement une compétence provinciale. Je ne pense pas qu'un membre du comité propose qu'il faille fédéraliser l'éducation, que le gouvernement fédéral devrait assumer cette responsabilité qui incombe au gouvernement provincial. On ne voudrait pas se retrouver dans une situation où une commission scolaire dirait, « Nous n'avons pas à nous soucier de l'immersion en français. C'est le gouvernement fédéral qui va payer, nous n'avons donc pas à financer ce programme. » Je ne pense pas que l'on veuille se retrouver dans cette situation.

    Par conséquent, il faut se demander quelles valeurs supplémentaires le gouvernement fédéral veut ajouter pour améliorer l'éducation? Nous ne voulons pas permettre aux provinces de nier leur responsabilité qui consiste à fournir les programmes d'enseignement qu'elles doivent offrir, qu'il s'agisse des programmes ordinaires ou des programmes d'immersion, mais y a-t-il des choses que le gouvernement fédéral peut faire? Vous avez parlé de recherche et d'appui ainsi que d'évaluation et de centres d'apprentissage communautaires.

    Encore une fois, je ne suis pas spécialiste en éducation, et peut-être qu'il y a des choses que nous faisons actuellement relativement à l'intervention du gouvernement fédéral. C'est un des piliers de la Feuille de route que nous avons établie en fonction de la rétroaction des groupes d'intervenants d'un bout à l'autre du pays. L'éducation, l'immigration, l'appui communautaire sont les trois grands piliers de la Feuille de route, mais que peut faire le gouvernement fédéral en matière d'éducation pour véritablement améliorer la dualité linguistique?

    Bien sûr, les choses sont un peu différentes au Québec. Par rapport au financement que nous recevons, nos écoles sont beaucoup plus perçues comme des centres communautaires que ce que l'on croit. Nous suscitons l'adhésion des communautés pour appuyer les familles surtout en ce qui...

les milieux défavorisés.

    Il existe des centres d'apprentissage communautaires dans presque tous les quartiers qui contribuent à des programmes pédagogiques, sportifs, d'anti-intimidation, d'appui et de programmes littéraires qui contribuent à la communauté — et cela profite non seulement aux étudiants mais à leurs familles, comme David l'a mentionné. Nous appuyons également une organisation qui s'appelle LEARN Quebec, qui offre des services d'aide pédagogique dans les deux langues officielles et qui est financé grâce à ces fonds, cela contribue à notre taux de réussite.

    Mais je pense qu'il est aussi important de parler des avantages économiques et communautaires issus d'un quartier bilingue. Autrefois je travaillais à l'appui technique, et Shell Canada était obligé d'externaliser ses services de soutien techniques en faisant appel à nous parce que l'entreprise n'arrivait pas à trouver des employés parlant français à Calgary. J'habitais à Toronto à cette époque. Et il était assez difficile de trouver ce personnel à Toronto. Nous devions convaincre certains de nos jeunes employés du Québec à venir travailler et vivre à Toronto pendant un certain temps.

    Comme nous l'avons dit plus tôt, le fait de posséder deux langues contribue beaucoup à la communauté et ainsi qu'aux particuliers. Les personnes bilingues peuvent aller n'importe où. Elles peuvent contribuer au monde et le monde est de plus en plus petit, nous le savons tous.

    Le comité ne vous contredira pas sur cette question. Nous sommes tous d'accord avec cette notion. Toutefois, je suppose que j'aimerais avoir des précisions.

    Vous avez mentionné deux éléments, y compris des programmes qui sont exécutés à l'extérieur de la salle de classe. Nous ne voulons pas qu'un gouvernement provincial se départisse de ses responsabilités. S'il doit s'occuper d'éducation, il doit financer les salles de classe convenablement ainsi que les enseignants. Toute l'infrastructure de soutien doit aussi véritablement accomplir son travail.

    Mais lorsque les parents appuient leurs enfants dans l'atteinte de ces objectifs, les enfants réussiront beaucoup mieux.

    Comme l'a mentionné David plus tôt, dans bon nombre de nos quartiers, les parents ne sont pas en mesure d'aider leurs enfants, surtout en français. Ils n'ont jamais eu l'occasion de suivre un programme d'immersion en français lorsqu'ils étaient étudiants. Je reçois constamment des plaintes de la part des parents qui disent, « l'enseignante est francophone, elle ne peut même pas me parler en anglais pour que je puisse aider mon fils à faire ses travaux. »

    Nous voulons être en mesure d'appuyer toute la famille et toute la structure afin que ces enfants puissent réussir.

    Si je peux paraphraser, certaines des infrastructures communautaires et parentales qui entourent l'école — c'est une zone d'intervention que le gouvernement fédéral pourrait occuper de façon très utile et qui porterait des fruits.

    Tout à fait.

    Nous pourrions cependant signaler, un des nombreux domaines où nous insistons pour examiner tous les facteurs,

soit les Canadiens en situation linguistique minoritaire dans les autres provinces et chez nous

    ... c'est l'immigration. Nous comprenons qu'il y a des limites sur les personnes qui peuvent fréquenter nos écoles, mais il y a des façons de faire pour que ça fonctionne.

    Il devrait être tout à fait normal, selon nous, que dans le cadre d'une stratégie globale du gouvernement fédéral on puisse rappeler aux immigrants potentiels qu'ils peuvent venir au Canada en s'intégrant à une communauté linguistique en situation minoritaire. Je pense que c'est crucial pour les collectivités francophones du reste du pays, et que c'est également crucial pour nous, que des non-francophones puissent s'intégrer à la société québécoise. Grâce à notre aide et à celle d'autres institutions communautaires, ces personnes apprendront la langue de la majorité.

    Mais c'est tout à fait légitime et vital au Canada de vivre dans l'une ou l'autre des communautés de langues officielles et d'avoir l'infrastructure nécessaire dont une bonne partie est soutenue par le gouvernement fédéral.

    Merci beaucoup, monsieur Trottier.

    Monsieur Chisu.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Je remercie les témoins de leurs exposés.

    J'ai une question pour ce qui est de l'éducation dans les langues officielles. De quels facteurs éducatifs doit-on tenir compte pour promouvoir un apprentissage optimal dans la deuxième langue? Dans ce cas, nous sommes dans une situation minoritaire au Québec. Quels outils pouvez-vous utiliser pour l'apprentissage de la deuxième langue?

    C'est très important pour moi. Je viens d'un milieu où les liens entre la Hongrie et la Roumanie ont plus de 1 000 ans. Nous n'avons jamais perdu notre culture. Je suis de culture hongroise. J'ai étudié dans la langue du groupe linguistique majoritaire et ainsi de suite. Pour moi, il est très important qu'au Canada nous parlions les deux langues officielles et que nous faisions la promotion de cette capacité de façon très positive. Cela ne devrait pas créer de gêne ni constituer un obstacle. On devrait le percevoir comme étant un immense avantage, un avantage économique, et un avantage social qui donne accès à la culture.

    Donc, dans ce contexte, je vous demande ce que vous pouvez améliorer et comment le gouvernement fédéral peut vous aider. Aux termes de la Constitution, nous avons quelque peu les mains liées en matière d'éducation, mais nous sommes ici pour faire tout notre possible pour que les gens puissent connaître ces deux grandes langues et avoir cette remarquable capacité au Canada.

    Je vais parler des compétences, parce que c'est mon domaine d'expertise.

    Je suis d'accord avec vous, pour ce qui est du nombre de langues que nous possédons. Les recherches ont démontré que lorsque les étudiants apprennent plus d'une langue, ils sont plus sensibles, plus ouverts et communiquent mieux, non seulement dans leur propre communauté, mais aussi à l'échelle de notre beau pays et du monde.

    Vous m'avez demandé quel serait mon souhait, et je pense qu'il porterait sur la réussite des étudiants. On parle toujours de pratiques exemplaires. Les étudiants et les parents sont à la source d'un bon apprentissage. Les commissions scolaires et les écoles veulent aider les parents, mais il faut aussi appuyer les enseignants, non seulement dans la province mais partout dans notre beau pays. Vous m'avez demandé si j'avais un souhait. Quand on parle d'enseignement du français langue seconde, il faut s'assurer que ceux qui enseignent cette langue disposent des qualifications nécessaires en lecture, écriture et communication orale afin de bien servir leurs étudiants.

    Il ne s'agit pas seulement d'une question provinciale, cela ne concerne pas que la Nouvelle-Écosse. Nos jeunes vont voyager partout au Canada. Lorsqu'ils se réunissent, par exemple,

pour le Programme des pages, sur la Colline du Parlement,

    ils doivent alors, être bilingues.

    Il faut donc avoir des enseignants compétents que l'on appuie et qui connaissent aussi les programmes. Si vous venez au Québec, l'un de nos éléments distinctifs, c'est le programme d'éducation du Québec ou le PEQ. Notre PEQ comporte des compétences particulières. L'un des défis consiste à faire en sorte que les enseignants qui viennent au Québec et que nous voulons accueillir connaissent aussi le PEQ et qu'ils puissent le mettre en oeuvre convenablement afin de mieux servir nos étudiants.

    Très rapidement, monsieur le président, nous sommes très conscients qu'il existe des champs de compétence provinciaux. Mais nous comprenons aussi qu'en premier lieu, il existe de nombreux volets en matière d'éducation, comme nous en avons discuté, où il incombe au gouvernement fédéral d'agir.

    Encore une fois, il existe de nombreux domaines complémentaires, et je pense que nous pourrions dire qu'un des volets est politique et que l'autre porte sur l'infrastructure. Le ministère du Patrimoine canadien ainsi que d'autres institutions fédérales disposent d'un certain nombre de leviers relativement au développement économique. Nous pouvons supposer qu'un des leviers économiques du Canada, que d'autres pays n'ont pas, c'est sa capacité liée au bilinguisme. Cela fait-il l'objet de renforcement? Les communautés linguistiques en situation minoritaire jouissent-elles de toutes les possibilités d'avoir recours à cette expertise en langue seconde pour créer de la richesse, mettre sur pied des services ou offrir leurs capacités de traduction des plus avancées? Ne pourrions-nous pas faire plus à cet égard?

    Je pense que le message politique, peu importe le gouvernement en place, devrait pouvoir raisonner auprès d'une minorité anglophone au Québec, du milieu de l'enseignement au Québec et des francophones dans le reste du pays, il faut faire valoir que ce n'est pas du superflu ni un avantage, mais bien une caractéristique fondamentale du Canada. Par ailleurs, si je puis le dire, il ne faut pas se croire menacé lorsque quelqu'un soulève un point très légitime pour dire qu'il y a d'autres langues qui sont aussi immensément importantes. Bien sûr qu'elles le sont, mais cela ne va pas à l'encontre de la réalité de base du Canada, c'est-à-dire que notre pays est axé sur deux langues. Ce n'est pas qu'un point philosophique. Cela se transmet jusque dans la façon dont fonctionnent nos écoles.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Angus.

     Merci, monsieur le président.

    Je remercie les témoins de leur présentation.

     Je viens du Nord de l'Ontario. La réalité à cet endroit est différente. La présence de la communauté francophone y est très importante. Il y a un équilibre entre les communautés francophone et anglophone. La proportion est peut-être de 50-50.

     Par contre, chaque année en septembre, la compétition en vue d'obtenir de jeunes élèves est forte parce que nous avons quatre commissions scolaires, soit une francophone publique, une francophone catholique, une anglophone catholique et une anglophone publique. Pour ma part, j'ai fréquenté la commission scolaire catholique anglophone.

     La question de l'immersion est très importante.

    Quant aux parents anglophones dans le Nord, ils savent que si leurs enfants ne sont pas bilingues, ils ne pourront pas rester, puisqu'ils font maintenant face à une concurrence... Tous nos jeunes allaient à l'école francophone, parce qu'ils savaient qu'ils allaient avoir un meilleur avenir dans le Nord. Nous avons offert des programmes d'immersion, mais bien souvent nous ne pouvons pas les offrir à autant d'élèves que nous l'aurions souhaité parce que nous ne pouvions pas recruter des enseignants qualifiés capables d'enseigner les programmes de base.

    Faites-vous face à ce genre de problème au Québec? Bien sûr, les parents sont en faveur des programmes d'immersion. Ils ne connaissent pas bien les détails. Ils ne savent pas comment ça fonctionne. Ils veulent tout simplement pouvoir s'en prévaloir. Mais offrir ces programmes est beaucoup plus difficile qu'on ne l'imagine.

    Oui, absolument. Il nous est très difficile d'attirer des enseignants qui maîtrisent les deux langues. Pour attirer ces francophones, nous faisons la plupart de notre recrutement dans les universités francophones du Québec.

    Dans notre commission scolaire, on exige absolument que toute l'équipe de l'administration soit tout à fait bilingue afin de pouvoir recruter en français. Personne ne veut passer une entrevue d'emploi dans une langue qu'il ou elle ne maîtrise pas, par conséquent, la vaste majorité de nos entrevues se font actuellement en français.

    Comme dans votre collectivité du Nord de l'Ontario, le système des commissions scolaires anglophones au Québec croit qu'il est le plus fervent partisan et le plus grand contributeur de la francisation du Québec. Nous en faisons plus que toute autre institution, publique ou privée, et nous en sommes très fiers.

    Dans les diverses commissions scolaires... certaines de vos écoles sont probablement dans des régions rurales isolées, alors comment pouvez-vous...

    Beaucoup sont dans des régions rurales isolées.

    Comment pouvez-vous offrir le programme de base dans ces régions, ou est-ce selon les moyens, selon le personnel que vous trouvez?

    La situation varie beaucoup, et pas seulement au niveau de la dotation en personnel pour les programmes d'immersion française. Il est difficile de trouver tout le personnel pour une école de Val-d'Or lorsque les enseignants doivent parfois parcourir 40 kilomètres chaque matin. Il n'y a pas plus de problèmes pour trouver des enseignants qui peuvent offrir le programme de français intensif. Il est difficile de simplement trouver le personnel pour ces écoles, et tous les problèmes qui y sont reliés.

    À cause du genre de situations que mes collègues décrivent, tout le monde comprend très bien, y compris les universités qui forment les enseignants, qu'il est important que ces enseignants soient tout à fait capables de travailler dans les deux langues.

    Prenons comme exemple une collectivité comme Val-d'Or. Dans le Grand Nord, de nombreux étudiants cris quittent leurs collectivités. Probablement, la moitié des collectivités algonquines parlent l'anglais, l'autre moitié le français. Ils arrivent à Val-d'Or. S'ils s'inscrivent aux commissions scolaires anglophones, connaissez-vous les pourcentages des Premières Nations anglophones, que ce soit à Montréal ou à Val-d'Or, et quelles sont les difficultés issues des lacunes en matière de formation ou de besoins spéciaux?

    Êtes-vous en mesure de les accueillir? Est-ce que cela pose problème?

    Cela pose problème. C'est un problème croissant, pour des raisons budgétaires et également de dotation. Ce n'est pas seulement une question de langue. Nous avons de la difficulté à trouver des professeurs de mathématiques et de sciences compétents.

    Nous sommes chanceux d'avoir commencé des programmes d'immersion au Québec en 1968, alors les enseignants qui obtiennent maintenant leur diplôme sont passés par nos programmes d'immersion et maîtrisent bien les deux langues. Les commissions scolaires des régions rurales n'ont pas toutes le luxe d'embaucher seulement des francophones, par exemple, comme nous essayons de le faire en ville, mais au moins elles trouvent des enseignants qui ont suivi des programmes d'immersion et qui sont bilingues.

    Avec l'arrivée des jeunes des Premières Nations — corrigez-moi si je me trompe — je pense que le Grand conseil des Cris a signé un accord en éducation avec la province du Québec, mais les autres sont encadrés par les divers programmes fédéraux.

    On constate qu'en Ontario, lorsque les étudiants entrent dans le système provincial, il n'y a pas que des lacunes en matière d'éducation mais aussi budgétaires — parfois jusqu'à 4 000 $ ou 5 000 $ par étudiant — dont il faut s'occuper avant que l'étudiant puisse s'inscrire à la commission scolaire. Faites-vous face à ce même genre de réalité au Québec?

    Merci monsieur Angus.

    Allez-y.

    Pas tant que ça. Nous n'avons pas les chiffres avec nous, mais le pourcentage d'étudiants des Premières Nations dans notre système n'est pas si élevé.

    Il y a des concentrations, certaines à la Commission Scolaire Western Québec et d'autres à la Commission Scolaire Eastern Shores, mais le pourcentage n'est pas si élevé. Nous sommes en train d'établir des liens avec, par exemple, les commissions scolaires crie et Kativik, mais contrairement au reste du pays, il y a des commissions scolaires distinctes pour les étudiants des Premières Nations au Québec.

    Merci.

    Monsieur Breitkreuz, aimeriez-vous poser une question?

    Allez-y.

    Je n'ai pas de question.

    Vous n'avez pas de question. Bien.

    Madame Michaud.

    Merci, monsieur le président.

    Bienvenue. Je remercie nos témoins d'être parmi nous aujourd'hui.

    J'aimerais continuer un peu dans le même veine que mon collègue M. Angus.

     Je représente le comté de Portneuf—Jacques-Cartier, où se trouve la Commission scolaire Central Québec.

    Je me demandais quelle était la situation et quels étaient les défis particuliers dans des régions semblables à celle de la capitale nationale? C'est près d'un grand centre, mais les écoles sont un peu dispersées et éloignées des plus petites communautés.

    C'est fascinant. On parle de la diversité de notre système et c'en est un autre exemple.

    On va vous affirmer sans hésitation qu'un pourcentage élevé des élèves de la commission scolaire Central Québec, dont l'accès à l'école anglophone est évidemment permis, autrement, ils ne seraient pas chez nous, parle assez souvent leur langue maternelle, soit le français, quand ils retournent à la maison.

    De façon ironique, dans certaines écoles de cette commission scolaire, il faut s'assurer qu'une proportion importante de la journée se passe en anglais étant donné que c'est la priorité. C'est un défi tout à fait contraire à ce qu'on voit dans une école de Val-d'Or ou de New Carlisle, en Gaspésie. C'est surtout le cas dans la région de Québec. Le défi est que la plupart des élèves ont le français comme langue d'usage.

    Je pense, entre autres, à la population située près de la base de Valcartier. Dans certains cas, les élèves n'auront pas la possibilité de parler le français quand ils sont à la maison.

     Certaines écoles de la commission scolaire Central Québec offrent-elles des programmes d'immersion?

    Certainement.

    D'abord, ces gens ont la responsabilité d'assurer aux élèves la maîtrise du français, mais aussi de l'anglais, étant donné que c'est une commission scolaire anglophone. Dans cette commission scolaire, dans la commission scolaire Lester-B.-Pearson et dans d'autres également, un pourcentage croissant d'élèves choisissent de faire l'examen de français langue maternelle. Dans ce cas-ci, il s'agit souvent d'élèves dont la langue maternelle est le français, et dans l'autre, ce sont des anglophones qui réussissent l'examen de français langue maternelle.

    Pour ce qui est de bien maîtriser le français, l'offre est toujours là. Quant à la maîtrise du français écrit, c'est un défi de taille dans le cas des jeunes Québécois francophones. Nous devons aussi combler ce besoin dans ces écoles.

    Certainement.

    Vous nous avez dit plus tôt qu'il fallait de meilleures stratégies quant aux parents qui ont été moins conscientisés ou qui, étant jeunes, n'ont pas eu accès à des programmes d'immersion. Ils ne voient pas nécessairement l'importance d'offrir cet accès à leurs enfants.

    Pourriez-vous nous donner plus de détails sur les stratégies qui sont présentement mises en oeuvre et sur celles que vous aimeriez voir être élaborées, peut-être avec l'appui du gouvernement fédéral?

    Je peux vous indiquer des pistes de solution.

     Dans le cas des immigrants de première et de deuxième génération qui n'ont pas grandi dans un contexte de français langue seconde, nous offrons des activités d'alphabétisation et des ateliers destinés aux parents. En effet, le transfert des acquis doit se faire. Par contre, les stratégies précoces ou pour le décodage en français, par exemple, sont différentes dans le cas de l'anglais ou d'une troisième langue.

    Il s'agit d'offrir des outils aux parents au moyen d'ateliers et de développement professionnel, en collaboration avec le service aux élèves, notamment. Cela peut se faire par l'entremise de nos Community Learning Centres ou en collaboration avec nos partenaires de la communauté. Un des défis, toujours en région, est d'offrir des services qui sont accessibles en anglais. Il faut tout de même pouvoir expliquer, en anglais, les raisons de tout cela. L'accès à ces services est donc nécessaire.

    On parle d'implication fédérale. Or un programme d'appui aux communautés de langue officielle comprend des volets sur l'appui aux groupes communautaires. Il y a beaucoup d'exemples, mais je vais vous en donner deux.

    Pour la communauté noire d'origine antillaise, l'apprentissage du français semble être un problème particulier. Il en va de même pour les communautés de l'Asie de l'Est. Or des regroupements communautaires qui appuient ces communautés travaillent avec nous. Ce sont souvent des associations qui s'identifient à la communauté linguistique minoritaire.

    Le gouvernement fédéral a un rôle à jouer pour ce qui est d'appuyer ces communautés dans le cadre de la démarche qu'ils poursuivent avec nous. L'idée est de s'assurer, quand le problème se pose, qu'un effort accru est consacré à l'apprentissage du français langue seconde dans le cas des jeunes issus de ces communautés.

    D'accord. Merci.

    Monsieur Trottier, vous avez la parole.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais poser à nos témoins des questions sur les ententes et les protocoles qui existent entre les gouvernements provinciaux et le gouvernement fédéral. J'imagine que vous avez vécu quelques expériences à ce sujet.

     Y a-t-il des choses qu'on pourrait mieux faire dans le cadre de la prochaine Feuille de route, par exemple?

    J'imagine que, dans certains cas, cela prendrait très peu de temps, mais pouvez-vous nous donner des conseils sur la façon dont il serait possible de mieux gérer ces ententes entre le gouvernement fédéral et les provinces?

    Les groupes qui bénéficient de ces fonds, y compris nos commissions scolaires, disent souvent que les délais constituent une importante difficulté. C'est également un problème du côté de notre gouvernement provincial. En outre, certains paramètres ne leur donnent pas la marge de manoeuvre dont ils ont besoin. Je vais vous donner un exemple.

    Si l'on parle des centres scolaires communautaires, ils représentent un énorme succès et sont un souffle de vie pour certaines de nos plus petites écoles en leur permettant de devenir des plaques tournantes dans la collectivité. Parfois, les accords fédéraux ont exigé qu'on en ouvre d'autres alors que le financement pour ceux qui existent déjà s'épuise. Ces centres scolaires communautaires ne deviendront pas des centres rentables. Ils auront probablement toujours besoin de l'appui du gouvernement pour survivre. Les résultats sont impressionnants là où il y en a.

    L'accord actuel rend difficile la continuation du financement permanent de ces centres. Il arrive qu'on doive se dépêcher pour en ouvrir d'autres de façon assez artificielle alors que ce n'est pas l'objet du programme.

    J'aimerais aussi souligner, sans entrer dans les détails, que nous avons été très attentifs à faire en sorte qu'un accord Canada-Québec sur la langue minoritaire et la langue seconde très solide soit signé. Nous sommes très conscients de la situation politique actuelle au Québec. Nous voulons souligner que nous avons établi une excellente relation très transparente avec l'actuel ministre de l'Éducation au Québec, et nous sommes optimistes. Mais il est clair que ce sera un processus délicat et que l'accord bilatéral n'est pas encore signé.

    Connaissez-vous des exemples de commissions scolaires qui reçoivent du financement directement du gouvernement fédéral, soit par le ministère des Langues officielles soit celui du Patrimoine, ou est-ce que cela passe toujours par la province?

    Il me semble qu'à l'exception de peut-être deux programmes ponctuels, le financement passe toujours par le ministère de l'Éducation, lorsqu'il est question d'éducation.

    Bien, et encore une fois, si l'on parle d'une approche plus générale, parce que tous les détails de la Feuille de route pour 2013-2018 ne sont pas finalisés — il reste encore des propositions à soumettre et des accords à signer — y a-t-il des nouvelles mesures novatrices que le gouvernement fédéral pourrait utiliser pour favoriser davantage l'immersion? Au bout du compte, l'objectif n'est pas l'immersion, mais la promotion de la dualité linguistique au pays par cet important véhicule qu'est l'immersion.

    Avez-vous des idées de nouveaux programmes pour les cinq prochaines années de la Feuille de route?

    Voilà une question très utile.

    J'en mentionnerai au moins un, et peut-être deux.

    Pour débuter, je pense que les francophones du reste du pays se joignent probablement à nous en tant que pionniers de l'enseignement à distance et de l'enseignement électronique. Nous ne trouvons pas que les gouvernements provinciaux semblent être enthousiastes à cette idée. Je ne suis pas un spécialiste de la Constitution, mais je pense que le fédéral dispose de certaines portes d'entrée dans ce dossier. Nous suggérons qu'il vaudrait la peine d'examiner les questions d'apprentissage électronique et à distance.

    L'autre chose, c'est qu'il y a des programmes très complets d'échange et de surveillance de la langue seconde dans le cadre desquels il y a, je crois, des liens directs avec les partenaires communautaires et peut-être même nos commissions scolaires. Ils appuient le genre d'objectifs dont nous parlons ici.

    J'aimerais ajouter que d'autres organisations, qui nous appuient et ne sont pas directement contrôlées par nous, travaillent de très près avec nous. Vous financez la Fédération québécoise des foyers-écoles Inc. Ils défendent de toutes les manières possibles les droits des élèves anglophones: qu'il s'agisse de besoins particuliers, de bilinguisme, de nouveaux cursus, de changement de cursus ou autre chose.

    Le travail conjoint avec notre collectivité est pour nous une composante importante de notre réussite. C'est pour cette raison que nos élèves se débrouillent mieux. Il s'agit d'une entente assez unique avec le système scolaire anglophone, mais nous aimerions continuer de voir du financement pour ces organisations complémentaires qui travaillent régulièrement avec nos écoles.

    Merci.

    Monsieur Breitkreuz, avez-vous une question rapide?

    Oui. Merci beaucoup.

    Je suis nouveau au comité. Je viens de l'Ouest canadien et j'ai quelques petites questions.

    Cette étude porte sur les programmes d'immersion dans les langues officielles partout au Canada. Je viens de la Saskatchewan. Avez-vous des contacts avec les écoles de cette province? Est-ce que votre travail est pertinent pour ce qui se passe dans les écoles du sud de la Saskatchewan?

    J'ai été aussi professeur et j'ai trouvé votre exposé fascinant. Fort intéressant. Est-ce que vous communiquez avec des gens à l'extérieur du Québec et pouvez-vous comparer votre travail avec le leur?

    Une voix: Voulez-vous parler de l'ACCCS?

    Certainement. Je réponds très rapidement et mes collègues ajouteront peut-être quelque chose.

    Nous travaillons de près avec l'Association canadienne des commissions/conseils scolaires au niveau de la commission scolaire. Les directeurs d'école ont également une association nationale. Étant donné que l'éducation est du ressort provincial, l'une de nos priorités est la mise en commun d'information sur les pratiques exemplaires, etc.

    L'environnement d'une salle de classe est forcément très différent. Nous croyons qu'il s'agit d'un lien vital au Québec et d'un contexte très important ailleurs au pays, mais de façon quelque peu différente.

    J'ose croire que notre système pourrait être plus utile pour d'autres provinces s'il leur rappelait que l'immersion française n'est pas uniquement un enseignement différent du français. Depuis sa création par des gens de notre milieu ainsi que des experts de l'Université McGill et ailleurs, nous savons qu'il s'agit d'une méthode tout à fait différente d'enseigner une langue. Toutes les études le démontrent.

    Nous ne pouvons que deviner, mais peut-être que les enseignants de ce programme ailleurs au pays n'ont pas entièrement adopté cette philosophie. Il ne s'agit pas uniquement d'un enseignement plus intensif. Les outils sont différents et nous cherchons des capacités différentes chez les élèves. Peut-être pourrions-nous appuyer nos collègues ailleurs au pays en la matière.

    D'accord.

    J'ai participé à un programme expérimental d'immersion française à Montréal lorsque j'étais en septième année en 1969. Je me reconnais dans ce que David a dit.

    Nous avons abandonné la conjugaison de verbes et les phrases du genre « Je m'appelle Suanne. Où est la gare? », et nous sommes passés à une attention transversale qui nous permettait de simplement parler français. Nous discutions d'art, de musique et d'art dramatique. Nous parlions français dans la cour d'école. Cela cadre mieux avec ce qui se passe dans la plupart des écoles aujourd'hui. Nous n'enseignons pas seulement les mathématiques, l'arithmétique, l'histoire et la géographie. Lorsque nous parlons de mathématique, nous ajoutons des problèmes à résoudre sur le pourcentage de Canadiens qui vivent dans un territoire, par exemple. Donc notre approche est transversale.

    Nous avons lancé cette approche avec le programme d'immersion française vers la fin des années 1960.

    Si vous m'accordez quelques secondes, en ma qualité d'ancienne enseignante de français langue seconde, je dois dire qu'on ne fait pas qu'enseigner la langue française. On rassemble diverses compétences et on les enseigne dans un contexte vivant. J'ai de la famille en Saskatchewan et à Wainwright en Alberta. Ce sont des militaires. Donc, pour moi, il ne s'agit pas d'apprendre à parler une langue, mais d'acquérir des compétences linguistiques et des connaissances culturelles.

et les repères culturels

    au sein d'une nation tout à fait bilingue. Il faut s'assurer de transférer les connaissances, la culture et tout ce qui se rattache à une langue et qui est important. La situation est très différente au Québec. Il est essentiel pour nous d'être bilingues. Donc, si les autres provinces font du bilinguisme un sujet plus important, nous en profiterons tous.

    Merci beaucoup. J'ai appris le français pendant cinq ans et j'aurais aimé avoir l'occasion de le faire comme vous le décrivez.

    Merci.

    Merci.

    Monsieur Dionne Labelle.

    Merci, monsieur le président.

     Bonjour à tous.

    Je ne peux que constater le succès des commissions scolaires anglophones pour ce qui est des programmes d'immersion.

    Un représentant de Statistique Canada nous a présenté le portrait global de la situation du français, de l'anglais et du bilinguisme au Canada. Le taux de bilinguisme français-anglais a augmenté de 0,1 %. Il est en effet passé de 17,4 % à 17,5 %. Or ce 0,1 % vient essentiellement du Québec, où le taux de bilinguisme est passé de 40,6 % à 42 %. Vous faites donc partie de ce succès.

    À l'heure actuelle, nous ne pouvons pas dissocier notre étude sur l'immersion du portrait global de la situation du bilinguisme au Canada. La question que je me pose, concernant la Feuille de route, est la suivante: doit-on investir dans l'immersion au Canada ou doit-on réinvestir dans l'apprentissage de la langue seconde?

    Vous pourriez peut-être m'aider à me faire une idée claire à ce sujet. Le nombre de jeunes Canadiens qui fréquentent des écoles d'immersion est passé de 267 000 à 329 000, ce qui représente une croissance de 23 %. Par contre, le nombre d'inscriptions à des programmes réguliers de français langue seconde est passé de 1,8 million à 1,3 million.

    En 1996, 15 % des jeunes de 15 à 24 ans pouvaient soutenir une conversation en français, mais ce pourcentage est maintenant de 11 %. On a investi beaucoup dans l'immersion, mais moins d'étudiants sont inscrits à l'école dans des programmes de français langue seconde. Or le nombre de jeunes qui sont en mesure de parler le français est en déclin, du moins dans le reste du Canada.

    Ma question est la suivante. Est-ce qu'on fait les bons choix?

    C'est une bonne question. Nous ne prétendons pas pouvoir répondre pour les autres provinces et territoires. Je vais néanmoins faire une ou deux observations à ce sujet.

    Nous devons tous démystifier et éliminer l'idée selon laquelle il s'agit d'un programme pour l'élite. C'est un sujet dont il est souvent question et qui nous rejoint tous, que ce soit au Québec ou dans les autres provinces. Il est clair que, sur le plan pédagogique, n'importe qui peut très bien apprendre une deuxième langue dans le cadre d'un programme d'immersion. Si on était en mesure de faire cela, cela pourrait élargir l'accès à l'immersion en français partout au pays.

    Deuxièmement, il s'agirait de vous assurer de savoir quelle est la meilleure façon d'augmenter le taux de bilinguisme? De notre point de vue et du vôtre, c'est ce qui devrait être le but.

    Selon nous, il est aussi possible d'assurer un échange entre les deux programmes. Le programme de base pourrait être bonifié n'importe où au Canada au moyen des techniques utilisées dans les écoles où il y a des programmes d'immersion en français.

    Vous n'avez pas d'autres commentaires à formuler à ce sujet?

     En ce qui a trait à votre bilan, tout semble bien fonctionner. Par contre, de façon générale, le nombre d'inscriptions dans vos commissions scolaires semble vous préoccuper.

    De manière générale, l'accès à nos écoles est assez limité par la Charte de la langue française. On ne la remet pas en question, à part les nouvelles propositions qui sont présentement devant l'Assemblée nationale.

     Par ailleurs, comme on vous l'a mentionné — et c'est pertinent pour nos discussions —, l'importance de la qualité du français comme langue seconde s'impose chaque jour parce qu'on est conscients du fait que plusieurs familles qui ont l'accès à l'école anglaise font d'autres choix.

     On soupçonne que, dans plusieurs cas, il s'agit de familles dont les deux parents sont anglophones et qui font le choix d'une école française pour s'assurer que leurs enfants maîtrisent le français. On insiste pour que la possibilité soit offerte dans nos écoles. Il demeure quand même que c'est une population qui ne fait pas appel à nous. Tout cela fait en sorte qu'on a toujours à être préoccupés par le nombre d'élèves dans nos écoles.

    Merci.

    J'aimerais répéter que nos écoles s'insèrent dans nos communautés. Au fur et à mesure que le nombre d'anglophones diminue, nous avons dû fermer des écoles au fil des 15 dernières années, ce qui a une incidence négative sur la communauté. La fermeture d'une école est toujours un dernier recours, mais je sais qu'entre nos deux commissions scolaires nous en avons probablement fermé 15 ou 16 à Montréal avec des conséquences malheureuses pour nos communautés.

    Je ne suis pas particulièrement inquiète pour les élèves admissibles à l'enseignement anglophone qui choisissent l'école française. Leurs parents ont le choix et je respecte ce choix. Je vous dirais qu'il y a plusieurs raisons pour lesquelles ils choisissent cette voie — David en a abordé une. Peut-être est-ce parce qu'une école se trouvait à une distance d'un pâté de maisons et les parents cherchaient une école à proximité de la maison. Peu importe leur choix, peu importe leurs raisons, je peux vous assurer que les francophones ont le même sentiment et aimeraient beaucoup pouvoir envoyer leurs enfants à l'école anglaise.

    Si les inscriptions le justifient, nous pouvons maintenir les programmes d'excellence que nous avons toujours offerts. Si le nombre des membres de notre communauté diminue, la situation empirera.

    Merci.

    Monsieur Dion.

    Merci, monsieur le président.

    J'ai quatre questions à poser. Je vais donc les poser en vrac. De cette façon, nous pourrons procéder rapidement.

    D'abord, il y a un débat au Québec sur le danger d'enseigner une langue seconde trop tôt. Certaines personnes disent qu'un tel enseignement représente un danger. Je crois savoir que dans votre communauté vous commencez à la maternelle. J'aimerais savoir si cette question soulève un débat, et sinon, pourquoi il y a quelque part un linguiste qui nous conseille de ne pas le faire, tout comme nous le conseille le système francophone au Québec.

    Deuxièmement, je sais que cela ne relève pas de notre compétence, mais puisque vous êtes ici, y a-t-il quelque chose dans le projet de loi 14 qui vous inquiète — je sais qu'il y a un danger pour les cégeps — au niveau des écoles primaires et secondaires?

    Troisièmement, j'en reviens à votre question principale. Monsieur Birnbaum, lorsque j'étais ministre votre communauté et vous me disiez à l'époque que vous vouliez garder vos enfants pour qu'ils deviennent des adultes au Québec. S'ils iraient vivre ailleurs, alors les choses seraient compliquées pour vous et votre famille aux fêtes de Noël. Je comprends tout à fait.

    Est-ce que vous réussissez? Les gens peuvent vouloir partir pour d'autres raisons que l'absence de compétences linguistiques en français. Nous sommes en Amérique du Nord. Vous pouvez recevoir une offre d'emploi ailleurs. Les francophones sont peut-être plus réticents à partir, mais pas les anglophones. Je me souviens lorsque j'étudiais à Washington. Si je n'avais pas été francophone, peut-être que je serais resté aux États-Unis. J'avais toutes sortes de débouchés, mais il était évident que Montréal était ma ville et je suis rentré.

    Enfin, j'aimerais soulever quelque chose pour la gouverne du comité. Vous nous avez dit beaucoup de choses. Pourriez-vous résumer vos souhaits quant au contenu du rapport du comité. Quels sont les éléments que vous ne voulez absolument pas que nous manquions?

    Merci, monsieur Dion.

    Allez-y.

    Très bien, monsieur Dion. Pour ce qui est des dangers de l'éducation préscolaire, les études sont irréfutables. Des enfants aussi jeunes que deux, trois ou quatre ans peuvent apprendre de nombreuses langues. Ma commission scolaire dirige un centre de langues international qui offre un enseignement préscolaire aux enfants de trois et de quatre ans. Ils étudient l'anglais, le français et une autre langue de leur choix. Mais, lorsqu'on les rassemble dans les classes d'anglais et de français, ils apprennent les trois autres langues que les élèves qui s'y trouvent apprennent, par conséquent la plupart d'entre eux peuvent chanter leurs chansons préférées dans cinq langues différentes.

    Ne mélangent-ils pas les langues dans leur esprit?

    Non, cela n'arrive pas. Comme Mme Dénommée l'a mentionné plus tôt, ces études ont prouvé que ces enfants ont de meilleurs résultats dans une ou dans toutes les langues au fur et à mesure qu'ils grandissent. Leurs cerveaux traitent l'information à une vitesse plus rapide et ils apprennent et réussissent à des taux plus élevés.

    Est-ce parce que vous évitez certaines erreurs? On m'a dit que lorsque les parents parlent deux langues différentes, il est important que l'enfant identifie cette langue au parent. Est-ce exact? Y a-t-il des erreurs à éviter?

    Nous ne le croyons pas.

    Les chercheurs ont des points de vue différents à cet égard. Du point de vue de la génétique, on constatera certaines choses. Mais ils sont tous d'accord pour dire qu'en ce qui touche le transfert des connaissances d'un environnement unilingue à un environnement bilingue, selon l'origine de la langue — soit du turc au grec ou du français à l'anglais — tout s'harmonisera au moment où ils atteindront le troisième cycle, soit en 5^e et 6^e année. Le cerveau va s'adapter en fonction de ce qu'ils étudient.

    Je ne peux pas vous dire combien c'est plaisant de les entendre parler, tout en passant d'une langue à l'autre comme si de rien n'était.

    Pour ce qui est du projet de loi 14, je ne veux pas avoir un débat là-dessus. Ce n'est pas l'endroit, mais y a-t-il quelque chose de lié aux écoles élémentaires et secondaires en ce qui a trait au rôle du gouvernement fédéral?

    La chose la plus importante que le projet de loi 14 supprimerait, c'est l'exemption pour les militaires, soit pour les familles militaires francophones au Québec qui veulent envoyer leurs enfants dans des écoles anglophones. Ces familles peuvent être obligées de déménager à tout moment. J'en suis tout à fait consciente. J'ai deux enfants qui sont dans les Forces canadiennes. Ils ne vivent pas au Québec, si nous voulons aborder votre troisième question.

    À tout moment, ces familles et ces enfants peuvent être obligés de déménager. Même s'il pourrait y avoir des écoles francophones sur les différentes bases au Canada, la qualité du français qu'ils y apprennent, la qualité de l'éducation dans de petites écoles militaires sera-t-elle équivalente à celle qui est offerte dans de plus grandes écoles? Certaines de ces familles au centre du Québec, dont nous avons entendu parler plus tôt, suffisent à remplir deux écoles qui voudraient que leurs enfants continuent dans le système anglophone, de sorte que si jamais ils doivent déménager — et il se peut qu'ils n'y soient pas obligés — leurs enfants puissent poursuivre dans un environnement qu'ils connaissent.

    Monsieur Dionne Labelle, vous avez la parole.

    Monsieur le président, j'invoque le Règlement.

    Notre discussion devrait porter sur les classes d'immersion. On ne reprendra pas les discussions qui ont eu lieu en commission parlementaire sur le projet de loi 14, n'en déplaise...

    Il s'agit quand même probablement d'écoles d'immersion, monsieur Dionne Labelle.

    N'en déplaise à M. Dion, je trouve que c'est contraire au Règlement.

    Monsieur le président, je vous laisse en juger.

    Je proteste.

    Monsieur Dionne Labelle, je vous remercie.

    Ces gens sont venus ici à Ottawa et on ne va quand même pas les empêcher de s'exprimer.

    Monsieur Dionne Labelle, je vous remercie de votre commentaire, mais M. Dion a posé la question dans un contexte fédéral. Il a demandé ce qui, dans le projet de loi 14, affectait le domaine fédéral.

    Merci, monsieur le président.

    La question et les réponses sont acceptables.

    Je cède la parole à Mme Stein Day.

    Allez-y, vous avez la parole.

    Merci monsieur le président.

    Il faut se rappeler que les écoles d'immersion française sont, en vertu de la loi, des écoles anglophones. Alors toutes limites pouvant être imposées par le projet de loi 14, d'après nous, sont pertinentes.

    Au sujet du projet de loi 14, je commencerai par vous rappeler que notre raison d'être est une chose que, franchement, nous n'avons pas réussi à bien faire comprendre, comme Mme Stein Day l'a mentionné, c'est que nous sommes des agents de francisation. Croyez-moi, nous connaissons nos autres rôles essentiels également. Nous sommes des agents de francisation et l'immersion française en est un aspect. Très souvent, ceux que nous réussissons à rendre capables de parler en français n'obtiendraient pas ces compétences ailleurs. Ils vont chercher du travail. C'est un des aspects. Nous dirions que la loi en général met en péril notre système.

    Très rapidement au sujet des forces militaires, il est important de souligner que nous avons demandé l'intervention des trois chefs des partis fédéraux à ce sujet puisque les forces militaires sont de compétence fédérale. Nous n'avons pas reçu de réponse satisfaisante à ce sujet.

    Le projet de loi 14 nous inquiète beaucoup. Il impose aussi des exigences supplémentaires concernant le droit de travailler en français, que nous respectons, mais selon toutes les évaluations, les protections existent déjà. Est-ce que cela nuira à nos employés dans nos écoles? Nous en sommes préoccupés. Je voulais mentionner ces choses à ce sujet.

    Les étudiants que nous inscrivons en immersion française, en d'autres mots, notre nombre total d'étudiants, bien qu'il continue d'y avoir des risques, dont certains sont inévitables...

    Monsieur Dion, vous parlez de la mobilité naturelle de notre communauté. C'est normal. L'une des choses qui nous encourage, et le gouvernement fédéral pourrait nous aider à ce sujet, c'est que, comme nous l'avons mentionné, nous croyons qu'il est absolument normal et pertinent de rappeler aux autres Canadiens et aux gens partout dans le monde par notre réseau d'ambassades et d'autres moyens qu'il est bon et possible de déménager au Québec et de faire partie d'une communauté de langue minoritaire, donc s'inscrire à nos écoles et à nos programmes d'immersion française.

    Que demandez-vous dans le cadre du rapport?

    Je pense que nous décririons très brièvement certaines des choses que nous avons dites, premièrement... désolé?

    Mme Christine Dénommée: Nos souhaits.

    M. David Birnbaum: Oui. Je pense que nous en avons déjà énumérés.

    Un meilleur terme.

    Il faut que l'entente Québec-Canada soit traitée avec grand soin et complétée. L'idée de participation communautaire, la nôtre et celle des autres associations de langue minoritaire, est absolument essentielle. Je suis désolé, mais le montant d'argent ne signifie rien si nous ne pouvons pas apporter une grande contribution à la décision sur la façon dont il sera distribué à nos enfants. Nous avons parlé des domaines auxiliaires. Nous en avons énuméré quelques-uns dont le gouvernement fédéral s'occupe; cela met la table pour nos communautés — l'emploi, l'accès aux occasions économiques, les programmes de langue seconde, les échanges, etc.

    Merci.

    Merci.

    Au nom de nos analystes, j'ai deux questions brèves avant de lever la séance.

    Savez-vous si les accords pour le renouvellement de l'entente Canada-Québec ont commencé?

    Nous savons qu'il y a des discussions très avancées, et assez positives, qui ont lieu avec beaucoup de discrétion, parce que la ministre responsable au Québec a dit publiquement qu'elle essaiera simplement de chercher tout l'argent possible sans discuter. Mais nous savons que du côté de la bureaucratie, et donc probablement suite à des directives des chefs politiques, les choses progressent.

    Bien.

    Savez-vous quand ces accords pourraient être conclus?

    Non. Il semble que la signature de l'accord général soit...

    Alors ma deuxième question brève est la suivante. Y a-t-il quelque chose dans l'accord Canada-Québec existant, qui s'est terminé le 31 mars, que vous aimeriez voir amélioré ou changé lors du renouvellement de l'accord?

    Nous n'avons pas la Feuille de route devant nous, mais l'une des choses qui nous a frappé — tout en tenant compte que c'était lors d'une première lecture sans grande analyse —, c'est que le libellé incluait toute une gamme de programmes auxiliaires et complémentaires. Franchement, après une première lecture, nous nous inquiétons d'un retrait par rapport au soutien essentiel pour certains projets, les rouages permettant d'offrir quotidiennement l'éducation en langue minoritaire qui doit être appuyée par la Feuille de route.

    Les chiffres le démontrent. La plupart des programmes clairement décrits étaient des programmes plutôt complémentaires, qui sont importants, mais pas aussi centraux et vitaux à l'offre quotidienne de l'éducation en langue minoritaire.

    Bien.

    Merci à tous les membres du comité pour leurs questions et leurs observations.

    Merci beaucoup pour votre mémoire et votre déclaration préliminaire, de même que votre témoignage. C'est très apprécié.

    Je vous souhaite une merveilleuse fin de semaine.

    La séance est levée.