INAN Réunion de comité

    Bonsoir, tout le monde.

    La séance est ouverte.

    Je vous souhaite la bienvenue à la cinquante-deuxième réunion du Comité permanent des affaires autochtones et du Nord.

    Nous reconnaissons le fait que nous sommes réunis sur le territoire non cédé du peuple algonquin anishinabe.

    La réunion d'aujourd'hui se déroule sous forme hybride.

    Je ne vais pas entrer dans les détails, car je sais que les membres connaissent bien cette approche.

     J'ai quelques consignes à donner à ceux qui se joignent à nous de façon virtuelle.

    Vous pouvez vous exprimer dans la langue officielle de votre choix. Des services d'interprétation sont disponibles en français, en anglais et en inuktitut. En vous servant de l'icône du globe situé au bas de votre écran, vous pouvez choisir entre « Parquet », « Français » et « Anglais ». Veuillez choisir votre langue maintenant, et si l'interprétation vient à manquer, faites‑le‑nous savoir et nous essaierons de la rétablir.

    Avant de parler, veuillez attendre que je vous désigne par votre nom. Si vous êtes en vidéoconférence, cliquez sur l'icône du microphone pour activer ce dernier.

    Veuillez, s'il vous plaît, adresser vos interventions à la présidence.

    Finalement, lorsque vous prenez la parole, il est très important de parler lentement et clairement de façon à ce que les interprètes puissent faire leur travail.

    En ce qui concerne l'ordre de parole, il a déjà été préétabli pour la séance d'aujourd'hui alors nous pouvons passer ce point.

    Sur ce, conformément au paragraphe 108(2) du Règlement et à la motion adoptée par le Comité en novembre dernier, le Comité commence son étude sur l'amélioration des taux d'obtention de diplôme des étudiants autochtones. Pour ce faire, nous examinerons l'ensemble des aspects relatifs à l'éducation des enfants autochtones, de la maternelle jusqu'à la fin de l'école secondaire.

    Aujourd'hui, pour notre première audience, nous avons l'honneur d'accueillir le groupe d'experts suivants: Cassidy Caron, présidente du Ralliement national des Métis; et Natan Obed, président de l'Inuit Tapiriit Kanatami, ou l'ITK. Il est accompagné de Jenny Tierney, directrice de l'avancement des politiques, à l'ITK.

    Bienvenue à vous tous.

    Puisque vous êtes des témoins très habitués à collaborer avec notre comité, vous savez déjà que vous disposez de cinq minutes chacun pour livrer votre déclaration liminaire et qu'il y aura ensuite une série de questions.

    Si personne n'a d'objection, nous allons commencer l'audience sans tarder.

    Madame Caron, vous avez la parole pour vos observations préliminaires.

     Excellent. Merci.

    Je remercie le Comité de me donner la possibilité de témoigner aujourd'hui.

    Le Ralliement national des Métis et ses organisations membres considèrent que l'éducation se poursuit tout au long de la vie. Améliorer les taux de diplomation et de résultats fructueux des Métis est l'un de nos objectifs fondamentaux.

    Je me présente devant vous aujourd'hui à titre de présidente du Ralliement national des Métis, l'organisme reconnu comme étant le représentant national et international de la nation métisse du Canada depuis 1983. Le Ralliement national des Métis est formé des dirigeants démocratiquement élus au sein des gouvernements provinciaux des Métis qui existent actuellement dans les provinces de l'Ontario, de la Saskatchewan, de l'Alberta et de la Colombie-Britannique, et ce sont eux qui lui donnent son mandat.

    L'histoire des Métis montre une succession d'obstacles qu'ils ont dû relever pour accéder à l'éducation et réussir leurs études. Parmi ces facteurs qui, soit dit en passant, existent encore de nos jours, on retrouve la discrimination systémique, la pauvreté et l'aliénation culturelle. Selon les données obtenues dans le cadre de recherches, le niveau de scolarité des Métis est inférieur à celui des Canadiens non autochtones, et leur parcours est caractérisé par un taux supérieur de décrochage à l'école secondaire et un niveau plus faible de diplomation postsecondaire.

    Par ailleurs, le rendement scolaire des jeunes Métis est généralement inférieur à celui des non-Autochtones, comme en font foi leurs notes plus basses aux tests normalisés et leur plus grande difficulté à passer d'un niveau scolaire à l'autre. Ces disparités sur le plan de l'éducation peuvent entraîner des conséquences graves pour les Métis, autant de manière individuelle que de manière globale pour chaque communauté et l'ensemble de la nation, par exemple sur le bien-être et la prospérité. De plus, la nation métisse est aux prises avec des possibilités d'emploi restreintes, des revenus plus faibles, des taux de criminalité supérieurs, une moins bonne santé et des taux de mortalité inquiétants.

    Afin de remédier à ces disparités, il faut reconnaître et abolir les obstacles systémiques qui nuisent à l'éducation des Métis, en plus de promouvoir des programmes scolaires adaptés à leur réalité culturelle. Ces programmes doivent notamment être axés sur les particularités des familles métisses ainsi que sur les valeurs et le savoir de cette nation.

    Bien que la Constitution du Canada reconnaît la nation métisse comme l'un des peuples autochtones de notre pays, du point de vue historique, ni le gouvernement fédéral ni les gouvernements provinciaux n'ont voulu inclure les Métis, surtout leur éducation, dans leurs champs de compétences respectifs. À ce jour, que les Métis aient le plein pouvoir de leur système d'éducation de la maternelle à la 12^e année demeure un objectif très difficile à réaliser. Il est encore très difficile d'exercer une influence sur les acteurs du système de l'éducation afin d'obtenir des mesures de soutien pour les élèves métis. À titre d'exemple, l'élaboration d'un programme scolaire adapté aux Métis de la maternelle à la 12^e année est très peu avancée comparativement aux programmes préparés pour les autres peuples autochtones. En outre, l'infrastructure du programme d'éducation des Métis est quasiment inexistante dans les grands centres urbains d'un bout à l'autre de notre pays. Dans les cas où les Métis disposent de ressources pour leur éducation, c'est souvent parce que celles‑ci ont été soustraites à d'autres secteurs de programme.

    Dans le système scolaire de la maternelle à la 12^e année, les parents ou les gardiens métis sont très souvent réfractaires à auto-identifier leurs enfants parce que les programmes actuels, qui reposent sur une approche panautochtone, ne représentent pas adéquatement la culture, la langue et les valeurs historiques des Métis. De plus, les organisations membres du Ralliement national des Métis n'arrivent pas à obtenir des données désagrégées précises sur les élèves métis.

    Si l'on veut améliorer les résultats des Métis tout au long de leur parcours scolaire, il ne fait aucun doute que nous devons envisager des solutions qui dépassent les paramètres des systèmes provinciaux. Abolir les obstacles qui empêchent les Métis d'améliorer leur niveau de scolarité signifie que nous devons aussi remédier aux lacunes socioéconomiques entre la nation métisse et les populations non autochtones au Canada. À l'heure actuelle, les organisations membres du Ralliement national des Métis ont réalisé des progrès dans la prestation de programmes et de services en matière de garde d'enfants et d'apprentissage préscolaire. Des progrès ont aussi été réalisés en ce qui concerne les mesures d'aide à l'éducation postsecondaire, l'acquisition de compétences et la formation professionnelle. Des lacunes demeurent flagrantes entre les deux pour ce qui est des programmes scolaires de la maternelle à la 12^e année, mais beaucoup de choses peuvent être faites pour appuyer les efforts de la nation métisse pour améliorer les résultats scolaires des Métis.

    Il est bon de souligner que cette année, par l'entremise du mécanisme bilatéral permanent avec le Canada, nous nous sommes entendus pour centrer les efforts sur l'éducation de la maternelle à la 12^e année. Le but est d'en arriver à un accord de 10 ans entre le Canada et les Métis pour améliorer les programmes scolaires de ces niveaux de manière à ce que les élèves métis de tout le pays puissent améliorer leurs résultats. Un tel accord reposerait sur un engagement financier du gouvernement fédéral au‑delà de 10 ans afin de soutenir les Métis durant leur parcours scolaire pour améliorer leur taux de réussite.

    Cela pourrait se faire en misant sur le développement et la mise en œuvre de programmes d'éducation spécialement axés sur la culture métisse, notamment la création d'une infrastructure adéquate et de salles de classe et de ressources éducatives adaptées aux Métis, notamment des outils éducatifs à la maison pour les familles. De plus, il est nécessaire d'investir dans le développement professionnel d'enseignants Métis pour que les apprenants sentent que le système d'éducation public tient compte de leurs spécificités.

    À long terme, les gouvernements métis doivent pouvoir compter sur du financement stable axé sur l'éducation des Métis afin que les organisations membres du Ralliement national des Métis puissent développer la capacité de concevoir, de planifier et d'administrer des programmes d'éducation qui soutiennent les buts et les priorités des Métis. Toutefois, l'amélioration des résultats scolaires des Métis reposera ultimement sur la reconnaissance du droit inhérent de la nation métisse à l'autonomie gouvernementale, ce qui inclut la maîtrise des programmes scolaires qui leur sont propres.

     Merci.

    Merci, madame Caron.

    Monsieur Obed, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Nakurmiik.

    Merci, monsieur le président.

    D'abord, j'aimerais dire que je suis heureux de revoir les membres du Comité.

    Comme vous l'avez mentionné, je suis un témoin régulier dans cette enceinte et je trouve que nos conversations sont toujours enrichissantes.

    Inuit Tapiriit Kanatami est l'organisme qui parle au nom des quelque 70 000 Inuits au Canada. La majorité d'entre eux habitent dans l'Inuit Nunangat, qui englobe 40 % de la superficie terrestre du Canada et approximativement 72 % du littoral canadien.

    Les Inuits cogèrent ou détiennent l'ensemble de ce territoire et nos dirigeants élus, qui forment le conseil d'administration d'ITK, sont les titulaires de droit de ces lieux. Il s'agit du gouvernement du Nunatsiavut, de la Société Makivik au Nunavik, de la Nunavut Tunngavik Incorporated et de la Société régionale inuvialuit dans les Territoires du Nord‑Ouest.

    Le fondement de nos traités modernes, de nos ententes sur les revendications territoriales globales, est une partie intégrante du renouvellement de la relation entre les Inuits et la Couronne, sans en être la seule composante. Le secteur de l'éducation n'est pas inclus dans la portée de la majorité — mais pas l'ensemble — de nos accords sur le règlement des revendications territoriales. Par conséquent, nous devons déployer des efforts additionnels auprès du gouvernement fédéral en ce qui concerne l'éducation de la maternelle à la 12^e année, l'éducation préscolaire, l'éducation postsecondaire et l'éducation permanente.

    Les effets d'une négligence échelonnée sur un siècle d'approches imprévisibles en matière d'éducation dans l'Inuit Nunangat...

    Monsieur le président, je suis désolée d'interrompre M. Obed, mais je n'ai pas accès à l'interprétation.

    D'accord.

    Nous devons interrompre l'audience un instant pour essayer de rétablir...

    J'entends maintenant l'interprétation, monsieur le président.

    D'accord.

    Tout semble bien fonctionner maintenant.

    Veuillez poursuivre, monsieur Obed.

    Les résultats témoignent des effets de la négligence. Nos résultats sont très différents de ceux des autres populations au Canada.

    La succession de générations où l'importance de l'éducation était imprévisible, le sous-financement et l'abandon complet des responsabilités ont donné lieu à des situations comme celle où se retrouve la gouverneure générale du Canada. Même si elle a grandi au Québec, elle n'a pas pu apprendre le français parce que les politiques provinciales en vigueur l'empêchaient d'aller à l'école en français. Aujourd'hui, elle essaie d'apprendre cette langue .

     Cela met en évidence les inégalités qui touchent les Inuits depuis si longtemps, ainsi que le racisme systémique et l'absence de respect pour les réalités vécues quand ils mettent à profit leurs compétences et réalisent leurs buts en accédant à des rôles de haut niveau dans notre pays.

    Pendant des années, le gouvernement fédéral a répété qu'aucun aspect de l'éducation des collectivités inuites ne relève de son champ de compétence, et ce, malgré le fait qu'il est responsable de certains secteurs relatifs à l'éducation des Autochtones, par exemple le financement de l'enseignement des langues autochtones. La Loi sur les Indiens n'est qu'un des instruments qui encadrent la relation entre la Couronne et les Premières Nations, les Inuits et les Métis. Puisque les Inuits ne sont pas assujettis à cette loi, le gouvernement du Canada a eu une approche très différente à l'égard des programmes et des politiques qui touchent les Inuits depuis la fondation du pays.

    Services aux Autochtones Canada octroie du financement aux Premières Nations par l'intermédiaire des formules régionales de financement et des ententes d'éducation transformatrices. Bien qu'à l'origine, ce financement ne découle pas de l'application de l'article 35 qui reconnaît les droits des Autochtones en matière d'éducation, ces fonds contribuent néanmoins à son application. Le fait que les Inuits n'ont pas la possibilité d'accéder à ce type de financement est aussi une lacune qui doit être corrigée.

    Tout comme les ententes de financement ciblé et d'autonomie gouvernementale en matière d'éducation ont été des mesures nécessaires pour que la Couronne remplisse ses obligations à l'égard de l'éducation des Premières Nations, il en va de même des mesures pour amener la Couronne à respecter ses obligations relatives à l'éducation des Inuits. De nos jours, le Canada reconnaît les droits des peuples autochtones à l'éducation dans divers documents, y compris l'article 35 de la Constitution et des instruments politiques internationaux. Ce sont les droits de tous les Autochtones au Canada.

    Dans la foulée de l'Accord sur l'éducation des Inuits qui a été signé en 2009 entre le gouvernement du Canada et l'ITK, l'ITK a publié une stratégie nationale sur l'éducation des Inuits en 2011. Cette stratégie repose sur l'objectif d'aider les enfants inuits à compléter leur parcours scolaire de façon à être bilingues et à acquérir les compétences et le savoir utiles pour contribuer avec fierté et confiance à la vie dans leur collectivité d'origine et dans le Canada du XXI^e siècle.

    Cette stratégie propose 10 recommandations qui auraient dû être mises en œuvre pour améliorer les résultats des Inuits en matière d'éducation, y compris améliorer le programme scolaire de la maternelle à la 12^e année, investir dans l'éducation postsecondaire, établir une université dans l'Inuit Nunangat et instaurer des politiques pour accroître le nombre d'enseignants inuits.

    Toutefois, depuis la signature de l'accord et la publication de la stratégie, il y a eu très peu de changement dans les taux de diplomation des Inuits. Selon les données de Statistique Canada pour 2018, seulement 34 % des Inuits dans l'Inuit Nunangat ont obtenu un diplôme d'études secondaires. C'est une augmentation de seulement 9 % par rapport aux statistiques de 2009. Durant la même période, les taux de diplomation à l'échelle nationale sont passés de 75 % en 2009 à 86 % en 2018.

    L'existence de lacunes considérables dans la législation et les politiques continuent de restreindre l'accès à une éducation de qualité pour les élèves inuits. Pourtant, les Inuits sont l'une des populations ayant le plus haut taux de croissance au Canada. La crise qui touche leur éducation aujourd'hui ne fera que s'exacerber si nous n'agissons pas.

    Je reconnais qu'un certain travail a été fait dans le financement de l'éducation préscolaire et postsecondaire au cours des cinq à sept dernières années, mais il faut des mesures concrètes. De plus, le gouvernement fédéral doit passer outre sa peur d'agir dans sa sphère de compétence et honorer son rôle dans l'éducation des Inuits pour aller de l'avant.

     Nakurmiik. Merci.

    Merci, monsieur Obed.

    Nous passons maintenant à la première série de questions. Monsieur Zimmer, vous avez la parole pour six minutes.

     Je vous remercie tous les trois d'avoir accepté l'invitation de notre comité à venir témoigner aujourd'hui. Notre audience porte sur l'éducation et c'est un sujet très important à mes yeux. Plus tôt dans ma carrière, j'étais enseignant au secondaire et j'ai aussi été entraîneur dans une ligue universitaire. C'est pourquoi je considère l'éducation comme une forme de sport d'équipe où les enseignants jouent le rôle d'entraîneurs de l'apprentissage. Je ne serais pas dans cette enceinte aujourd'hui si je n'étais pas titulaire de mes deux diplômes. De plus, mon éducation m'a ouvert la voie à beaucoup de possibilités. C'est un avantage indéniable.

    J'aimerais poser ma première question à M. Obed.

    J'ai en main un article qui a été publié il y a un bon moment déjà. Les personnes présentes l'ont probablement déjà lu. Il est intitulé « 17 little-known facts about Natan Obed » — où l'on apprend 17 choses intéressantes à propos de vous, monsieur Obed. Vous vous en souvenez sûrement, en 2016. Je comprends parfaitement l'une de vos passions, tel que vous l'avez indiqué au point numéro 14. On y apprend beaucoup de choses sur vous. J'invite mes collègues à lire cet article pour mieux connaître M. Obed. Cet article a été publié dans The Hill Times.

    Donc, pour en revenir au numéro 14, vous aviez parlé de l'éducation. À la question « Si vous pouviez obtenir la réponse à la question de votre choix, quelle serait-elle? » Vous aviez dit: « Comment pouvons-nous créer un système d'éducation à l'échelle de l'Inuit Nunangat où l'éducation est offerte en inuktitut et en anglais, tout en étant axée sur notre culture, pour amener les élèves à obtenir un diplôme de 12^e année avec toutes les compétences dont ils ont besoin afin de poursuivre leurs études dans n'importe quel programme postsecondaire dans le monde? »

    C'est un objectif extraordinaire. Quoi demander de plus pour la prochaine génération?

    Vous avez expliqué brièvement les enjeux, les problèmes ou les obstacles systémiques qui semblent persister dans le système actuel. J'aimerais que vous nous donniez des exemples de ce qui pourrait être fait pour réaliser des progrès, surtout sur le plan des taux de diplomation que vous avez fournis. Nous applaudissons tous les élèves qui ont obtenu leur diplôme. C'est très positif, mais nous voulons améliorer la situation. Vous pourriez peut-être nous parler de votre vision pour y arriver et de certains résultats que nous pourrions constater si vous pouviez mettre en œuvre dès maintenant les changements souhaités.

    On ne sait jamais quand ce que l'on dit en public ou aux médias va être ramené à la surface, comme en fait foi votre question.

    Cet objectif demeure l'une de mes orientations fondamentales qui expliquent pourquoi j'exerce mes fonctions actuelles: accroître l'autonomie des Inuits et les amener à devenir plus forts et plus outillés.

    En inuktitut, le terme utilisé pour désigner ce type de pédagogie est inunnguiniq, c'est‑à‑dire aider les Inuits à développer leur résilience et à acquérir les compétences requises pour être des citoyens à part entière dans leur collectivité et ailleurs dans le monde.

    Tout commence par des assises culturelles. Il faut miser sur des services de garde d'enfants et des possibilités en matière d'apprentissage préscolaire. Dans le système d'éducation de la maternelle à la 12^e année, les programmes pédagogiques sont souvent calqués sur des programmes provinciaux, par exemple celui de l'Alberta, surtout de la 9^e à la 12^e année.

    De manière générale, l'inuktitut ou l'inuktut, dans l'Inuit Nunangat — mais aussi dans notre culture — n'a pas sa place dans les programmes pédagogiques de la maternelle à la 12^e année dans le système scolaire actuel, qui dicte les exigences à satisfaire pour tout le reste.

    Souvent, nos enseignants et ceux qui administrent notre programme éducatif doivent prendre des décisions déchirantes, par exemple ne pas avoir des objectifs trop ambitieux. Le but devient plutôt de faire en sorte que les élèves acquièrent le minimum de prérequis pour avoir des connaissances transférables en vue de l'obtention d'un diplôme.

    D'un autre côté, il y a tant d'autres problèmes sociaux comme l'insécurité alimentaire et la pénurie de logements. Ce sont des facteurs qui ont une très grande incidence sur la capacité des élèves à être prêts à apprendre dans une salle de classe.

    Dans notre présentation prébudgétaire pour l'exercice en cours, nous avons proposé un plan de programme alimentaire sur 15 ans qui permettrait aux enfants inuits de ne pas s'inquiéter à propos de la nourriture. Ainsi, ils pourraient mieux se concentrer à l'école et leur sécurité alimentaire serait renforcée au quotidien. Nous espérons que c'est une solution que le gouvernement fédéral examine sérieusement.

    C'est une approche globale qui nécessite que des personnes dans les diverses collectivités agissent comme leaders dans le système de l'éducation pour ouvrir la voie. Il faut aussi que le gouvernement du Canada et les institutions de notre pays acceptent et reconnaissent entièrement la valeur de la culture, de la langue et du savoir des Autochtones comme des prérequis adéquats à être intégrés dans les structures qui aident les enfants à passer à l'éducation postsecondaire.

    Nous avons aussi besoin d'un financement suffisant pour améliorer notre position par rapport au reste du pays.

     Avec votre réponse, vous nous avez vraiment donnés... Je pense que le processus d'éducation doit inclure plus d'une conversation sur la culture.

    Il y a un autre aspect... En tant qu'ancien enseignant, j'ai moi-même participé à l'élaboration de programmes. Des gens me disaient: « On a toujours fait les choses de cette manière, alors nous n'allons rien changer. » De mon côté, je savais pertinemment que les choses ne fonctionnaient pas très bien.

    À la lumière de ce que vous venez de nous dire, j'aimerais que vous nous disiez si la structure en place est suffisante. Peut-être que « structure » n'est pas le mot approprié. Pouvez-vous nous dire si le Nunavut a les bonnes personnes et les éducateurs innovateurs appropriés pour relever ce défi, des personnes qui sont déjà prêtes à aller de l'avant dans ce projet.

    Est‑ce que ces personnes manquent seulement de financement, entre autres, ou pensez-vous que cette vision de l'avenir doit être établie?

    Je crois que dans l'Inuit Nunangat, nous avons des éducateurs et des personnes extraordinaires qui veulent le meilleur pour leurs élèves, de l'apprentissage préscolaire jusqu'à l'éducation postsecondaire.

    Je crois que les obstacles systémiques au sein de nos systèmes émanent du système dans son ensemble. Ce dernier n'est tout simplement pas complet. Dans un grand nombre de petites collectivités, on ne dispose pas des moyens pour que les élèves obtiennent tous les prérequis exigés pour poursuivre des études postsecondaires. Beaucoup de jeunes doivent se déplacer au sud ou dans un centre régional uniquement pour terminer leur 12^e année — peu importe leurs aptitudes — afin d'être admissibles à des études postsecondaires.

    Ces centres régionaux ne sont pas situés à seulement 10 minutes de transport. Ces jeunes doivent se déplacer des heures et des heures en avion, n'est‑ce pas?

    Oui, le centre régional le plus près se situe souvent dans un rayon de 800 à 1 000 kilomètres, comparativement à un centre qui compte de 300 à 500 habitants.

     L'ampleur de ce projet... Dans bien des cas, les collectivités inuites n'ont pas eu accès à des écoles secondaires avant les années 1970 et 1980. Notre système d'éducation est encore très jeune, ce qui est à notre désavantage de bien des façons, mais c'est aussi notre plus grande chance. En effet, les éléments et les manières de faire se cristallisent très rapidement dans les structures administratives, mais nos systèmes sont encore souples.

    Par contre, nous n'avons pas les résultats au final. Selon moi, c'est inacceptable et je pense que tous les Canadiens devraient trouver cette situation inacceptable. Je sais que nos élèves sont tout aussi intelligents que les élèves de partout ailleurs au Canada. Je pense que le manque de moyens pour leur offrir une éducation de qualité ainsi que l'absence de possibilités pour qu'ils poursuivent leurs parcours n'importe où dans le monde sont les défis auxquels nous devons nous attaquer de front.

    Je suis d'accord. C'est très bien dit.

    Merci, monsieur Zimmer.

    Madame Atwin, vous avez la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Merci à mes collègues du Comité. Je remercie bien sûr également nos honorables invités, qui sont de grands habitués. Nous aimons les recevoir.

    Je veux vous dire à tous que j'attendais cette étude particulière avec impatience. C'est exactement la raison pour laquelle je me suis engagée en politique, et je suis donc très enthousiaste à l'idée d'avoir cette conversation importante.

    Je viens moi aussi du milieu de l'éducation, et je suis donc ravie d'apprendre que c'est également votre cas, monsieur Zimmer. J'ai travaillé plus particulièrement avec des élèves autochtones dans la province du Nouveau-Brunswick. Tant de choses... Si je suis ici, c'est parce que j'ai constaté les obstacles que rencontraient mes élèves, la communauté, nos directeurs de l'éducation et les chefs. Ils étaient constamment frustrés et ne se sentaient pas soutenus.

    Avant de venir ici, j'ai mené une étude sur l'éducation. Elle a pris deux ans. Nous avons étudié l'éducation dans les réserves — plus particulièrement dans les écoles élémentaires — et l'avons comparée à celle dispensée dans nos écoles provinciales. L'étude m'a permis de conclure que les écoles qui disposaient d'initiatives solides en matière de langue et de culture affichaient des taux de fréquentation plus élevés et des résultats supérieurs en matière de littératie et de numératie. Le principal indicateur était celui des programmes alimentaires des écoles, la réponse aux besoins fondamentaux et le fait de s'assurer que les élèves aient ce dont ils ont besoin pour fonctionner pendant la journée et être en bonne santé et épanouis. Les programmes d'alimentation scolaires étaient l'un des principaux indicateurs.

    L'autre élément important était la représentation. La présence d'enseignants, d'administrateurs et d'aides-éducateurs autochtones, notamment dans les salles de classe. Cette représentation est très importante.

    Je sais que je n'ai que six minutes. Je pourrais en parler pendant des heures. Cette question me passionne.

    Je vais commencer par Mme Caron. Quelles sont vos observations relativement à la représentation au sein de vos communautés? Qu'en est‑il de la mobilisation par rapport aux initiatives linguistiques et culturelles, et quel en est l'effet sur vos élèves?

    À ce stade, la situation n'est pas très bonne. Le processus d'indigénisation du programme d'études mis en œuvre au sein des gouvernements provinciaux pour toute la nation métisse exclut en fait nos gouvernements métis. Ils ne collaborent pas avec eux de manière assez significative pour réussir.

    Nos gouvernements métis sont les représentants légitimes des Métis titulaires de droits en vertu de l'article 35, peu importe où ils vivent dans ces provinces. Ils sont chargés de défendre les droits de ces personnes et de changer ces systèmes pour qu'ils soient représentatifs de ces élèves.

    Nous constatons malheureusement que l'adoption de l'approche panautochtone constitue un moyen facile d'échapper à l'indigénisation des programmes d'études. Souvent, cette approche ne reflète pas la culture particulière des Métis. Le michif n'est pas enseigné dans beaucoup d'écoles, à l'exception de quelques-unes en Saskatchewan — cette province a créé un programme linguistique qui démarre tout juste —, mais lorsque des programmes d'apprentissage et de garde des jeunes enfants en michif sont offerts aux plus jeunes par nos gouvernements, ces enfants s'épanouissent.

    Nous disposons de programmes et de soutiens destinés aux étudiants qui font des études postsecondaires, mais c'est pendant la partie intermédiaire de leur scolarité, de la maternelle à la 12^e année qu'ils sont laissés pour compte. Ils apprennent leur langue et leur culture et ils prennent part à ces programmes d'apprentissage et de garde des jeunes enfants et, lorsqu'ils vont à l'université, ils bénéficient également de ces mêmes soutiens, mais c'est cette partie intermédiaire qui fait vraiment défaut.

    Il n'y a actuellement aucune mobilisation. C'est pourquoi nous préconisons des investissements pour que nos gouvernements métis soient en mesure d'élaborer eux‑mêmes ces programmes et ces soutiens, puis de les intégrer aux systèmes pour soutenir les Métis.

    Merci beaucoup.

     Au Nouveau-Brunswick, nous vivions des situations semblables. Le gouvernement provincial n'assumait pas ses responsabilités à l'égard des écoles provinciales. Les écoles des réserves étaient victimes d'un sous-financement chronique. L'une des choses qui ont très bien fonctionné a été la mise en place d'accords particuliers. Ces accords ont permis de dégager des dividendes importants en donnant aux communautés le pouvoir d'embaucher elles-mêmes des personnes pour les affecter dans les établissements scolaires, ce qui répond à l'exigence de représentation.

    Monsieur Obed, vous avez mentionné certains des accords transformateurs en matière d'éducation. Pouvez-vous nous parler de leur importance et nous dire à quoi ils ressemblent sur votre territoire?

    Je vais commencer par parler du travail que nous avons essayé d'accomplir avec le gouvernement fédéral.

    À partir de 2008 environ, lorsque les Inuits ont voulu créer une stratégie nationale inuite en matière d'éducation, nous avons réuni le gouvernement fédéral, les provinces, les territoires et toutes les autorités responsables de l'éducation pour tenter d'établir un cadre de référence ou une feuille de route pour améliorer les résultats scolaires des étudiants inuits de la maternelle à la 12^e année et des étudiants de niveau postsecondaire.

    L'accord qui a été signé était censé constituer un point de départ. Nous étions très enthousiastes quant à la possibilité de bénéficier d'un financement fédéral supplémentaire pour des interventions ciblées particulières qui seraient très appréciées par les responsables de l'éducation. Elles étaient adaptées aux Inuits et visaient à préserver la culture et la langue, à faciliter l'accès aux programmes sociaux ou à établir des normes d'accréditation particulières, notamment en ce qui a trait à la formation et à l'accréditation des enseignants. Ces interventions devaient permettre à un plus grand nombre d'Inuits de prendre part à des programmes scolaires ou de faire des études postsecondaires. Nous avons bâti notre stratégie nationale autour de l'idée que nous pouvions transformer le système et que toutes les administrations seraient de notre côté.

    En fin de compte, les gens se replient sur le statu quo. C'est facile.

    De plus, je peux comprendre à quel point il est difficile pour un gouvernement fédéral de s'immiscer dans un espace qu'une province ou un territoire juge être le sien, même si elle ne le gère pas très bien. Si vous comparez le niveau d'éducation et l'infrastructure scolaire de nos communautés à ceux d'autres communautés, il est évident que nous accusons un retard considérable. Nous n'avons toutefois pas nécessairement fait l'expérience de transformer cet espace et de permettre à tout partenaire qui le souhaite d'apporter son aide.

    Nous gardons toutefois espoir et, grâce au Comité de partenariat entre les Inuits et la Couronne, nous disposons d'une structure dans laquelle l’éducation scolaire et préscolaire est une priorité dans l'espace bilatéral entre les dirigeants inuits et la Couronne. Cependant, nous sommes toujours aux prises avec cette idée fondamentale de ce qui est possible et de la mesure dans laquelle le gouvernement fédéral est prêt à se mettre dans une situation difficile pour les enfants inuits.

    Cette question ne concerne pas seulement l'éducation, mais aussi le logement. Elle est également liée à la mise en œuvre de la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones. Il s'agit d'espaces très complexes pour legouvernement fédéral, parce qu'ils se répercutent sur les relations avec les administrations qui, dans certains cas, vont frapper fort dans d'autres domaines si elles n'apprécient pas les mesures que prend le gouvernement fédéral au sujet des populations autochtones.

    Merci, madame Atwin.

    Madame Gill, vous avez maintenant la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie tous les témoins d'être parmi nous aujourd'hui.

    Je viens, moi aussi, du milieu de l'enseignement — cela semble être un leitmotiv aujourd'hui —, plus particulièrement du milieu de l'enseignement collégial, au Québec. Plus précisément, je viens du monde de la littérature. Je suis donc très sensible aux propos de Mme Caron et de M. Obed.

    J'ai justement enseigné des éléments de culture et de langue, notamment à des étudiants autochtones de ma circonscription, soit des étudiants innus. J'ai donc pu voir, pendant plusieurs années, les difficultés auxquelles les étudiants se butaient. Ils comprenaient la langue, mais on essayait parfois d'aller très loin dans l'enseignement des œuvres littéraires en français.

    M. Obed a parlé des difficultés qui s'ajoutent à cela, et je les ai également constatées. Ce n'est pas que les étudiants québécois qui ne sont pas membres d'une Première Nation n'ont pas de difficultés, mais celles-ci ne sont pas nécessairement en lien avec l'éloignement, par exemple. Comme l'a mentionné M. Obed, on souhaite que ces étudiants puissent étudier chez eux, et c'est parfois très loin. Certains étudiants à qui j'ai enseigné habitaient à plus de 800 kilomètres du collège.

    J'aimerais que Mme Caron et M. Obed nous disent de quelle façon cela touche d'autres secteurs. Ils ont notamment mentionné le logement. Je fais fi des compétences, ce qui est très rare pour le Bloc québécois, parce que je parle de façon générale. Des enfants fréquentent une école située loin de chez eux. Il y a aussi la question des repères culturels.

    Je laisse maintenant la parole aux témoins au sujet des besoins extérieurs qui nous incitent à vouloir faire mieux.

    J'aurais aimé vous parler du collège Kiuna, situé au Québec, mais j'y reviendrai plus tard.

    Je suggère que Mme Caron commence, puis M. Obed pourra répondre.

    D'accord. Si j'ai bien compris, la question portait simplement sur ce que l'on pourrait faire pour nous améliorer.

     Je pense qu'il faut simplement investir dans l'éducation des élèves autochtones et métis.

    Les programmes et services destinés aux Métis ont toujours été largement sous-financés. Les gouvernements provinciaux et le gouvernement fédéral se renvoient depuis longtemps la balle sur la question de savoir qui est responsable des Métis.

    En 2016, il y a eu la décision de la Cour suprême, la décision Daniels, qui a établi que les Métis relevaient de la responsabilité du gouvernement fédéral. La modification des programmes, des services et des investissements pour la nation métisse s'est faite avec une lenteur considérable depuis 2016. Services aux Autochtones Canada offre encore un certain nombre de programmes et de services établis avant 2016 qui excluent les Métis. Ils portent l'étiquette de « programmes autochtones », mais ils sont destinés aux Premières Nations et aux Inuits. La situation est la même dans tout le pays pour ce qui est de l'éducation.

    Il sera utile d'investir dans l'éducation et dans les programmes et services adaptés aux Métis qui peuvent soutenir les étudiants métis. Madame Gill, vous avez parlé de certains des obstacles auxquels beaucoup de nous sommes confrontés. Nous devons reconnaître que les enfants ont besoin d'un foyer sûr pour pouvoir ensuite se sentir en sécurité pour aller à l'école. Les écarts socio-économiques qui existent entre la nation métisse et les Canadiens non autochtones ont une incidence sur les résultats scolaires de la nation métisse. Tout ce que nous faisons pour combler les écarts socio-économiques contribuera à améliorer les résultats scolaires des élèves métis.

    Nous savons que lorsque nous investissons dans l'éducation, nous investissons dans l'avenir de ces enfants. Avec plus d'éducation, une éducation supérieure, ils pourront gagner un revenu plus élevé, ce qui engendrera une baisse du taux de criminalité et une réduction des coûts pour le système de santé. Un grand nombre d'études ont été réalisées sur les bénéfices de l'investissement dans l'éducation pour l'économie canadienne. Compte tenu de la taille importante de la population métisse, je ne peux qu'imaginer l'incidence qu'auront les investissements dans l'éducation des Métis. Ils n'engendreront que des bénéfices pour ce pays.

    Je vais me concentrer exclusivement sur l'inuktut pour répondre à votre question.

    Toute personne avec laquelle vous interagissez et qui parle couramment l'inuktut, et qui travaille en inuktut — comme Lori Idlout, qui a choisi de travailler en inuktut au sein de ce comité — est un cadeau en nature pour ce pays. Aucun système d'éducation formel n'a permis à quiconque d'apprendre à parler l'inuktitut dans ce pays. Même dans une administration comme le Nunavut, qui compte 85 % d'Inuits et dont la langue maternelle est l'inuktut, les systèmes d'éducation ne créent pas de personnes qui parlent l'inuktut au niveau de la 12^e année. C'est la communauté qui le fait. C'est la famille.

    C'est la même chose au Nunavik; l'inuktitut est la langue maternelle de 99 % des Inuits.

    Ces langues sont incroyablement résilientes, mais vous pouvez imaginer à quel point il serait difficile d'étudier dans sa deuxième ou troisième langue et que l'on s'attende à ce que vous progressiez comme si c'était normal, et aussi à quel point il serait difficile d'être forcé d'abandonner votre langue maternelle.

    Mes fils sont allés à la garderie où l'on parlait l'inuktitut. Ils ont suivi la filière inuktitut de la maternelle à la 4^e année. Ils sont maintenant en 10^e et en 8^e année. Depuis la 4^e année, ils n'ont rien appris de l'inuktitut dans notre système d'éducation. Ils ont suivi des cours de rattrapage linguistique qui leur ont permis de conserver un peu de leur langue. Il n'y a pas de pédagogie éducative qui leur permette d'obtenir un diplôme en tant que locuteur inuktitut.

    C'est l'un des problèmes fondamentaux que nous n'avons pas réglés. Nous avons essayé de le faire par l'entremise de la Loi sur les langues autochtones. Nous avons essayé de faire de l'inuktut une langue officielle dans l'Inuit Nunangat, mais nous n'avons pas encore réussi.

    Nous devons apporter un changement transformateur en ce qui concerne la reconnaissance de l'inuktut pour pouvoir éduquer nos enfants et leur offrir la possibilité d'utiliser leur langue maternelle pour réussir leur parcours éducatif.

     Merci, madame Gill.

    Madame Idlout, vous avez maintenant la parole pour six minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ ᐃᒃᓯᕙᐅᑖᖅ, ᐋᒻ, ᓯᕗᓪᓕᕐᒥ ᑖᒃᑯᐊ ᐅᓂᒃᑳᕆᐊᖅᑐᖅᑐᑦ ᑐᓐᖓᓱᒃᑎᖃᑕᐅᕙᒃᑲ ᐃᓕᑕᕆᓪᓗᓯ ᖁᕕᐊᓇᖅᐳᖅ ᐋ, ᑖᒃᑯᐊ ᐅᓂᒃᑲᐅᑎᒋᔭᓯ ᐱᒻᒪᕆᐊᓘᒻᒪᑕ, ᐋ, ᑐᑭᓯᑎᑕᐅᒋᐊᖃᓪᓚᑦᑖᕋᑦᑕᐃᓛᒃ, ᐋ, ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦ ᑕᐃᒪᓐᖓᓂᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑐᖓ, ᐋ, ᓇᑖᓐᓱᕆᐊᒥ ᐅᖃᓪᓚᓵᖅᑐᖅ, ᐋ, ᐊᖏᕐᕋᕆᔭᑦᑎᓐᓂᒃ ᑭᓯᐊᓂ, ᐋ, ᐃᓄᒃᑑᖃᑦᑕᕋᒪ, ᐋ, ᑖᓐᓇ ᑎᒍᒥᐊᖏᓐᓇᕈᓐᓇᖅᑕᕋ, ᑭᓯᐊᓂ ᖃᐅᔨᒪᔪᖓ, ᐋ, ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᓯᒪᐃᓐᓇᕋᒪ ᑕᐃᒪᓐᖓᓂᒃ ᐱᒋᐊᓕᓵᕐᓂᕐᒧᑦ ᖁᕝᕙᓯᓐᓂᓕᒻᒧᑦ 12 ᐊᒻᒪᓗ ᒪᕐᕈᐊᖅᑎᖅᓱᖓ ᓯᓚᑦᑐᖅᓴᕐᕕᓐᓄᑦ ᑖᒃᑯᐊ ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᖏᓐ− ᓇᓚᐅᕋᒪ ᐃᓄᒃᑑᕋᒐᒪ ᑯᑦᑕᖓᖃᑦᑕᖅᑐᖓ ᐃᓄᒃᑑᕋᒐᒪ, ᐋ, ᐃᓛᓐᓂᒃᑯᑦ ᑕᒻᒪᖅᑕᖃᑦᑕᖅᑐᖓ ᖃᐅᔨᒪᑦᓯᐊᖅᑐᖓ. ᐃᓚᖏᑦ ᐊᒥᓱᐊᓗᐃᑦ ᐃᓄᐃᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᑦ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕌᓂᒃᓯᒪᓐᖏᑕᒃᑲ ᖃᐅᔨᒪᔪᖓ ᑭᓯᐊᓂ ᑖᓐᓇ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕ− ᕆᓂᖅ ᖃᐅᔨᓴᕈᒪᓚᐅᖅᐸᕋ, ᐋᒻ, ᒪᒃᑯᑦᑐᖁᑎᖅᐳᑦ ᓯᕗᓂᒃᓴᒃᐳᑦ ᐅᕙᑦᑎᑐᑦ ᐊᑐᖁᓐᖏᑦᖢᒋᑦ, ᐋᒻ, ᑖᓐᓇ ᖁᕕᐊᒋᔭᕋᓗ− ᐊᕋ, ᐋ, ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᓯᒪᓂᕆᔭᕋ ᑭᓯᐊᓂ ᓴᒃᑯᑦᓯᒋᐊᖃᓚᐅᕋᒪ ᐃᓕᖅᑯᓯᓐᓂᒃ, ᒥᖅᓱᕈᓐᓇᖏᑦᑐᖓ ᕿᓯᓕᕆᔪᓐᓇᖏᑦᑐᖓ ᐊᒥᓕᕆᔪᓐᓇᖏᑦᑐᖓ ᖁᓪᓕᕐᒥᓪᓘᓐᓃᑦ ᐃᑯᒻᒥᕆᔪᓐᓇᖏᑦᑐᖓ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓕᓐᓂᐊᕋᔭᓚᐅᖅ− ᑕᕋᓗᐊᒃᑲ ᐃᓄᒃᑐᓪᓚᕆᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᓚᐅᕈᒪ ᑖᓐᓇ, ᐋ, ᐊᑐᕈᒪᔭᕋ ᐊᓯᔾᔩᖃᑕᐅᖁᔨᒍᒪᒐᒪ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᖅᑎᒍᑦ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕆᐊᖅᐸᓪᓕᐊᐸᓪᓕᐊᔪᑦ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔫᓂᕐᒥᓂᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᖃᑕᐅᓗᑎᒃ ᐊᒻᒪᑦᑕᐅᖅ ᑲᓇᑕᒥᐅᑕᐅᓂᕐᒥᓐᓂᒃ ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦᑕᐅᖅ ᐃᓕᓐᓂᐊᕈᒪᒻᒥᒃᐸᑕᑦᑕᐅᖅ ᑖᒃᓱᒥᖓ ᓂᕈᐊᔪᓐᓇ...ᓂᕈᐊᕈᓐᓇᖁᓪᓗᒋᑦ. ᐅᓇ ᓯᕗᓪᓕᕐᒥ ᐊᐱ− ᕆᒍᒪᕙᕋ ᑕᒪᕐᒥᒃ ᑭᐅᔪᓐᓇᕈᑎᒃ, ᐋ, ᑳᓯᑎᓗ ᐊᒻᒪᓗ ᓇᑖᓐ ᐅᓇ ᑐᕈᔅᑦ ᐊᓐ ᕆᑲᓐᓯᓕᐄᓴᓐ, ᐋ, ᐱᖁᔨᕗᖓᕈᑎᖏᑦ 62ᒥᒃ 65ᒧᑦ ᑎᓕᐅᕆᑦᓯᐊᖅᓯᒪᒐᓗᐊᕐᒪᑕ ᒐᕙᒪᓕᒫᕐᓄᑦ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᓐᓄᑦ ᐊᕕᑦᑐᖅᓯᒪᔪᓄᓪᓗ ᐊᓯᖏᓐᓂᒃ ᖃᓄᖅ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᑲ− ᔪᖅᐹᓪᓕᕈᑎᐅᒍᓐᓇᕐᒪᖔᑦᑕ ᖃᓄᐃᒻᒪᒃᑭᐊᖅ ᑖᒃᑯᐊ ᐱᓐᖑᖅᑎᑕᐅᕙᓪᓕᓐᖏᓚᑦ ᖃᓄᖅ ᑎᓕᐅᕆᓇᔭᖅᐱᓯ ᐱᓐᖑᖅᑎ− ᑕᐅᖁᓗᒋᑦ 62ᒥᒃ 65ᒧᑦ. ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ. ᓂᐊᕆᐊᖅᐸᓪᓕᐊᔪᑦ

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Merci, monsieur le président.

    Tout d'abord, je souhaite la bienvenue aux intervenants ici présents. Je vous vois tous, et je suis heureuse de vous voir. Vos exposés nous sont très utiles.

    Nous devons comprendre. J'ai reçu une éducation en anglais tout au long de ma vie. M. Obed a dit que chez eux, ils parlent l'inuktitut. Je peux conserver ma langue si je la parle à la maison, mais nous savons aussi que parce que j'ai fréquenté une école anglaise toute ma vie, jusqu'à la 12^e année et que j'ai fait deux fois des études universitaires en anglais, tout ce que j'ai appris était en anglais.

    Lorsque je parle ma langue maternelle, je suis heureuse. Beaucoup de gens, beaucoup d'Inuits... Je sais que je ne parle pas couramment l'inuktitut parce qu'il ne m'a pas été enseigné. Je veux savoir si l'enseignement tiendra également compte de nos jeunes qui ne grandiront pas comme nous dans le système éducatif.

    Je suis heureuse d'avoir pu recevoir une éducation en anglais, mais j'ai dû quitter ma culture. Je ne sais pas comment coudre les vêtements traditionnels. Je ne sais pas comment préparer les peaux de phoque ou allumer un qulliq. J'aurais pu acquérir ces connaissances pratiques si j'avais appris ma langue maternelle. Je veux les apprendre. Je veux apprendre ce que je devais apprendre dans ma langue maternelle.

     J'encourage les jeunes qui vont à l'école aujourd'hui et qui travaillent avec les autochtones et les autres Canadiens... J'aimerais qu'au Canada, nous ayons la possibilité d'apprendre deux langues de notre choix. Mme Caron et M. Obed pourront répondre.

    Les recommandations 62 à 65 de la Commission de vérité et réconciliation encouragent tous les gouvernements — fédéral, provinciaux, territoriaux et locaux — à se montrer plus coopératifs. Comment se fait‑il qu'aucune de ces recommandations ne soit mise en œuvre, en particulier les recommandations 62 à 65?

    Merci.

[Traduction]

    Pouvons-nous commencer par Mme Caron, puis passer à M. Obed?

    D'accord. Merci.

    Ravie de vous voir, madame Idlout.

    Je connais un grand nombre des appels à l'action de la Commission de vérité et réconciliation, mais je ne connais pas leurs numéros.

    Madame Idlout, les recommandations dont vous parlez ont‑elles trait à l'éducation?

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᐄ ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕᕆᓂᐅᑉ, ᐋ, ᐱᒻᒪᕆᐅᓂᕋᕐᓂᕋᐃᔪᑦ ᐃᓗᓕᖃᖃᑕᐅᖁᔭᐅᓗᑎᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᓐᓂ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪ− ᔪᐃᑦ, ᐋ, ᐃᓕᖅᑯᓯᕐᒥᓐᓂᒃ ᐅᖃᐅᓯᕐᒥᓐᓂᓪᓗ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑎᑕᐅᖃᑦᑕᖁᔭᐅᓪᓗᑎᒃ ᑮᓇᐅᔭᖃᖅᑎᖁᔭᐅᓪᓗᑎᒡᓗ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Oui, elles ont trait à l'éducation. Elles visent à améliorer l'éducation des Autochtones pour qu'ils puissent apprendre leur culture et leur langue. Le financement devrait constituer une ressource pour atteindre ce but.

[Traduction]

    Merci.

    J'imagine que la difficulté est une fois de plus de déterminer à qui revient la responsabilité de la mise en œuvre de ces recommandations. Le gouvernement provincial doit‑il mettre en œuvre les appels à l'action de la Commission de vérité et réconciliation dans le cadre de ses systèmes éducatifs, ou cette tâche revient-elle au gouvernement fédéral?

    Encore une fois, aucun programme adapté aux Métis n'a été mis en œuvre au sein du système d'éducation dans toute la nation métisse. Il n'y a tout simplement pas d'adhésion en‑dehors de nos propres autorités scolaires ou, comme je l'ai dit, dans les programmes d'apprentissage et de garde des jeunes enfants que nos gouvernements métis offrent eux‑mêmes. Nous avons du mal à obtenir cette reconnaissance au sein des gouvernements provinciaux à l'heure actuelle, et nous continuerons de le constater.

    Cette approche panautochtone, cependant, ne fonctionne tout simplement pas pour nos enfants. Elle enseigne aux élèves métis des façons d'apprendre différentes qui ne proviennent pas de nos propres communautés. Je crois que je vais m'arrêter là. C'est ce problème de compétence auquel nous sommes toujours confrontés.

    Cependant, au sein de nos gouvernements métis, nous avons la capacité de développer ces programmes et ces services pour nos enfants. Bien que le système d'éducation provincial ne nous offre pas la possibilité d'apprendre la langue michif, nos gouvernements métis ont les ressources nécessaires pour le faire.

    Madame Idlout, comme vous l'avez dit, vous n'avez pas reçu d'éducation dans votre langue, mais vous pouviez rentrer chez vous et la parler. Nous nous concentrons sur ces centres d'apprentissage et de garde des jeunes enfants, où ces derniers apprennent leur langue à un très jeune âge, puis nous donnons aux parents les ressources nécessaires pour poursuivre cet apprentissage à la maison, car nous savons que ce fossé existera une fois qu'ils entreront à la maternelle et pendant les années qui suivront.

    Encore une fois, pour ce qui est des ressources, le fait que nos gouvernements métis soient en mesure d'offrir ces ressources à nos familles est notre meilleur atout dont nous disposons à l'heure actuelle pour bien faire les choses.

    En ce qui concerne les appels à l'action, nous espérions accomplir un certain nombre de choses avec les éducateurs et les systèmes d'éducation canadiens pour que les programmes d'enseignement soient élaborés en tenant compte des distinctions. Malheureusement, les instances compétentes ne s'adressent pas toujours aux détenteurs de droits. Souvent, si elles connaissent quelqu'un qui se fera un plaisir de s'occuper de cette tâche, les programmes sont élaborés d'après un point de vue personnel à l'égard de nos peuples plutôt que du point de vue officiel des représentants des Premières Nations, des Inuits et de Métis.

    Le problème, ce n'est pas nécessairement que les enfants grandissent dans nos communautés; c'est la manière dont les Canadiens perçoivent la vie en pensionnat et comprennent les réalités des Inuits, des Premières Nations et des Métis.

    Pour ce qui est du financement d'un système d'éducation, quand il s'agit notamment de fournir plus de financement et d'être plus ouvert à l'idée d'améliorer les résultats et les réussites scolaires, nous sommes encore en train d'établir des plans concernant les investissements et les ambitions.

    Une fois encore, je reviendrai à nos droits à la réussite scolaire. Le taux de diplomation de nos jeunes de 12^e année est plus de 50 % inférieur à celui des autres Canadiens. C'est inacceptable, et nous devons trouver un moyen de corriger la situation. Oui, les conversations du Comité sont excellentes, mais il y a certainement une crise au pays, et il existe de très solides méthodes pédagogiques qui nous permettraient d'améliorer les systèmes actuels et qui conféreraient indubitablement une meilleure chance de succès à nos étudiants.

    Ce ne sont pas des problèmes mystiques pour lesquels il n'existe pas de solution. Donnez aux élèves de la nourriture à manger. Offrez-leur les cours dont ils ont besoin pour obtenir un diplôme. Intégrez la culture et la langue aux programmes d'éducation et célébrez-les. Faites en sorte que cette culture et cette langue soient les fondations grâce auxquelles les élèves peuvent poursuivre leurs études ailleurs au pays. Offrez le programme d'éducation dans notre langue maternelle. Ce n'est pas difficile, mais pour une raison quelconque, nous avons fait en sorte que ce soit impossible.

    Je vous remercie, madame Idlout.

    Il nous reste une dizaine de minutes. Je propose donc que les quatre premiers intervenants fassent des interventions de trois minutes, trois minutes, deux minutes et deux minutes respectivement.

    Nous commencerons par M. Melillo, qui dispose de trois minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    Je remercie les autres membres du Comité et, bien entendu, nos témoins, que nous connaissons très bien. J'aime beaucoup nos échanges d'aujourd'hui, et vous nous avez déjà donné amplement de quoi réfléchir. Je vous en suis très reconnaissant.

    Je m'adresserai d'abord à Mme Caron, mais si vous voulez intervenir à un moment donné, monsieur Obed, vous êtes libre de le faire.

    Je vous remercie, madame la présidente, d'avoir parlé des obstacles qui existent, des faibles taux de diplomation et des notes inférieures des élèves métis, mais vous avez également souligné le besoin d'instaurer une structure plus vaste afin de soutenir une éducation mieux adaptée à la culture. Cet argument est vraiment venu me chercher.

    Je représente le Nord-Ouest de l'Ontario, une partie du territoire traditionnel des Métis et 42 nations vivant dans trois territoires visés par des traités. Je pense que quand on parle de l'éducation des Autochtones, un grand nombre de gens pensent à l'éducation sur les réserves, et c'est tout. L'éducation sur les réserves est évidemment très importante, mais je conviens avec vous qu'il faut offrir plus de soutien dans les systèmes d'éducation provinciaux et publics, comme vous l'avez fait remarquer. Nous avons commencé à observer des progrès en ce sens dans ma circonscription, où on enseigne l'ojibwé langue seconde, par exemple. C'est une initiative relativement nouvelle qui a débuté quand j'étais encore aux études.

    Je m'arrêterai ici, car je vais utiliser tout mon temps et je veux vous entendre, madame Caron. Pourriez-vous traiter plus précisément de certains des aspects culturels qui, à votre avis,devraient être inclus pour aider les Métis afin de favoriser leur avancement dans le réseau d'écoles publiques?

    Honnêtement, c'est aussi simple que d'admettre qu'il existe trois peuples autochtones distincts au pays. Il y a encore de nombreux élèves métis que les parents n'identifient pas dans les systèmes parce qu'on leur inculquait la culture de quelqu'un d'autre.

    Le fait que les éducateurs puissent savoir qu'il existe trois peuples autochtones distincts qui ont des cultures, des langues et des histoires qui leur sont propres... C'est important d'en tenir compte. Cela commence aussi simplement que cela. Il faut ensuite que les éducateurs comprennent qu'il existe des ressources uniques pour les élèves métis et des ressources en michif pour la langue des Métis. Ce n'est pas la seule langue. Les Métis parlent le cri, le déné et de nombreux dialectes de la langue michif. Il importe de connaître les histoires de la nation métisse, d'où nous venons, qui nous sommes et pourquoi nous sommes si fiers de ce que nous sommes.

    C'est formidable de pouvoir s'informer sur la culture d'autres peuples, bien entendu, et c'est très important, particulièrement quand on vit à proximité d'une communauté des Premières Nations et que vos collègues et vos camarades de classe sont issus de cultures différentes. C'est important d'en apprendre sur ces cultures, mais il importe également que les élèvent métis sentent qu'ils sont honorés et qu'ils peuvent être fiers d'être ce qu'ils sont afin d'enseigner ce qu'ils sont à leurs camarades de classe. Il est extrêmement important que leur professeur sache qui ils sont, d'où ils viennent et quelle langue ils parlent.

    Cette reconnaissance des distinctions semble très simple, mais n'existe pas.

    Je vous remercie.

    Merci, monsieur Melillo.

    Nous accordons maintenant la parole à M. McLeod. Monsieur McLeod, vous disposez de trois minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président. Je remercie également nos témoins.

    L'éducation occupe une grande place dans nos délibérations quand nous parlons de l'autodétermination et de l'autonomie gouvernementale. De nombreuses nations du Nord ont beaucoup mis l'accent sur les investissements dans l'éducation postsecondaire afin d'offrir du soutien, qu'il s'agisse de bénéficier de tuteurs ou simplement de pouvoir s'adapter à la vie dans le Sud.

    Nous entendons toutefois dire que cela ne suffit pas quand on offre du soutien pour se rendre jusque‑là. Il faut assurer un soutien global, dès qu'une fille est enceinte, surtout si elle n'a pas de famille pour l'entourer, comme une grand-mère ou quelqu'un qui peut la conseiller pour qu'elle fasse des choix bons pour la santé. Ainsi, des bébés pourraient naître sans souffrir du trouble du spectre de l'alcoolisation fœtale ou d'autres problèmes, car aucun programme ne peut résoudre ces problèmes. L'éducation commence très tôt, dès que la mère est enceinte.

    Pouvez-vous tous les deux m'expliquer brièvement comment vous pensez que nous pouvons parler d'éducation afin d'obtenir de bons résultats?

    Nous entendrons Mme Caron, puis M. Obed.

    Je vous remercie. Je suis on ne peut plus d'accord. Quand je dis que la nation métisse considère l'éducation comme l'affaire d'une vie, c'est parce que nous pensons qu'elle commence à la naissance. Il faut donc conférer aux parents la capacité d'élever adéquatement leur enfant dans un bon foyer, et donner à cette personne tout ce dont elle a besoin pour pouvoir suivre les programmes d'apprentissage et de garde des jeunes enfants que nous pouvons offrir.

    Les enfants ont besoin de soutien toute leur vie pour pouvoir effectuer des études postsecondaires. Comme je l'ai indiqué, grâce aux investissements que la nation métisse fait actuellement, nous offrons des programmes d'apprentissage et de garde des jeunes enfants et de l'éducation postsecondaire. Comment nous attendons-nous à ce que ces enfants retiennent ce qu'ils ont appris dans les centres d'apprentissage et de garde des jeunes enfants, poursuivent leur éducation de la maternelle à la 12^e année avec autant de succès que lorsqu'ils étaient tout petits, et se rendent jusqu'aux études postsecondaires? Nous devons leur fournir un soutien continu pour qu'ils se rendent jusqu'au niveau postsecondaire.

    Qu'est‑ce qui vient après? Bien entendu, il faut qu'il y ait des occasions d'emploi qui font quand même partie de la nation métisse. Dans notre cas, nous devons créer des emplois qui contribueront à l'économie métisse.

    Nous réfléchissons au cheminement de vie d'une personne métisse de la naissance à la mort. Vous avez raison de dire qu'il faut offrir un soutien global, mais il faut continuellement réfléchir pour déterminer comment nous pouvons nous assurer qu'une personne dispose de tout ce dont elle a besoin pour réussir de la naissance à la mort. Dans la nation métisse, c'est dans le système d'éducation de la maternelle à la 12^e année qu'il existe une lacune criante actuellement.

    À Inuit Tapiriit Kanatami, nous avons considérablement travaillé dans le domaine de l'apprentissage et de la garde des jeunes enfants. Nous avons publié en 2018 un cadre que nous remettrons aux membres du Comité. Nous vous transmettrons également notre stratégie inuite nationale en matière d'éducation.

    Pour répondre à votre question, monsieur McLeod, dans le domaine de l'apprentissage précoce, les enfants doivent être en sécurité, comme nombre de personnes de notre culture l'ont souligné. Les enfants doivent être aimés et être en contact avec leur langue et leur culture. C'est la fondation qui leur permet d'aller dans le monde pour l'explorer et apprendre de la manière la plus saine et la plus productive qui soit.

    Comme quelqu'un l'a fait remarquer plus tôt, nous avons encore beaucoup de chemin à parcourir pour que du soutien global soit offert afin que les gardiens, les parents et d'autres membres du cercle de soin d'un jeune enfant soient en mesure de paver sa route et de lui donner les trois choses dont il a besoin: la sécurité, l'amour et un contact avec sa famille et sa communauté.

    Je vous remercie, monsieur Obed.

    Madame Gill, vous avez la parole pour deux minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Tout à l'heure, j'ai mentionné l'exemple du collège Kiuna, situé à Odanak, au Québec, dans une communauté autochtone abénakise. Ce collège s'adresse aux jeunes Autochtones...

    Je suis désolée, mais je ne reçois pas l'interprétation en anglais.

    Nous allons faire une petite pause, car il y a un problème quant à l'interprétation.

    Madame Idlout, vous n'entendez pas l'interprétation en anglais?

    Non. Je suis désolée. C'est ma faute. J'ai dû sélectionner le parquet quand je suis intervenue et j'ai oublié de revenir à l'anglais.

    D'accord. Il n'y a pas de mal.

    Veuillez continuer, madame Gill.

    Merci, monsieur le président.

    Tout à l'heure, j'ai mentionné un collège situé dans une communauté autochtone, qui est, à mon avis, un bon exemple au Québec. Ce collège s'adresse aux Autochtones qui font des études supérieures.

    J'aimerais obtenir plus de détails à ce sujet. Cela aiderait les membres du Comité dans le cadre de leur étude.

    Monsieur Obed, madame Caron, avez-vous des exemples de ce qui peut être fait?

    Il a été question de financement, de manque à gagner, notamment pour la nation des Métis, et de plusieurs autres problèmes.

    Avez-vous des exemples de programmes qui fonctionnent bien non seulement dans votre région et dans vos propres communautés, mais également à l'international, où il existe d'autres nations autochtones?

    J'aimerais avoir vos commentaires à ce sujet.

     Voudriez-vous répondre en premier, madame Caron?

    Oui.

    Il existe des établissements d'enseignement destinés aux Métis. Ce ne sont pas nécessairement des établissements postsecondaires, mais ils offrent de l'éducation supérieure aux Métis.

    En Saskatchewan, par exemple, il y a l'Institut Gabriel Dumont, qui est dirigé par des Métis. Ils élaborent des outils d'apprentissage et une panoplie de programmes et de services adaptés aux Métis. En Alberta, il y a également l'Institut Rupertsland. Ce sont d'excellents exemples d'établissements d'apprentissage destinés aux Métis auxquels le Comité devrait certainement s'intéresser.

    Ces établissements accomplissent des choses vraiment extraordinaires. J'adore avoir l'occasion de m'y rendre pour en apprendre plus moi-même. Je vous recommanderais fortement d'examiner l'Institut Rupertsland et l'Institut Gabriel Dumont.

    Je vous remercie.

    C'est à vous, monsieur Obed.

    Dans l'Inuit Nunangat et partout où vivent des Inuits, les organisations ou les gouvernements inuits et les gouvernements du Sud concluent des accords concernant certains programmes, comme un programme de droit et un baccalauréat ou une maîtrise en éducation. Ce sont des initiatives ponctuelles, dans le cadre desquelles les parties ont habituellement des accords ou des arrangements en matière de service.

    Nous espérons rompre avec ce modèle pour qu'il ne soit pas le seul modèle. Nous sommes en train de créer une université de l'Inuit Nunangat. Notre conseil d'administration nous a donné le mandat de concevoir l'établissement. C'était en 2017. Nous espérons que d'ici la fin de l'année, nous pourrons lui présenter une maquette pleine grandeur pour qu'il puisse passer à l'étape suivante de la création de notre établissement.

    Ce serait la première université de l'Inuit Nunangat, si elle voit le jour. Même si les étudiants inuits peuvent se prévaloir de nombreux programmes et cours universitaires, ils sont toujours offerts dans des établissements situés dans le Sud qui exigent souvent que les étudiants suivent au moins une partie de leur apprentissage dans le Sud. Nous espérons leur offrir une autre occasion de réussir. Elle s'ajoutera aux nombreuses autres possibilités que les étudiants inuits peuvent utiliser pour réussir leurs études postsecondaires.

     Merci, madame Gill.

    Madame Idlout, vous pouvez nous mener à la fin de la réunion. Vous disposez de deux minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ, ᐋ, ᐃᒃᓯᕙᐅᑕᓖᒃ ᓇᑖᓐᒧᑦ ᐊᐱᕆᓂᐊᕋᒪ ᑕᐃᓐᓇ ᐋ ᐅᖃᐅᓯᕆᖅᑲᐅᔭᐃᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕᕆᓂᕐᒧᑦ ᐊᖏᖃ− ᑎᒌᒍᑎᐅᓚᐅᖅᑐᖅ, ᐋ, ᐊᑐᓕᓚᐅᕋᑦᓯᐅᒃᒎᖅ ᐸᕐᓇᐅᑎᓐᖑᖅᓯᒃᑐᓯᐅᒃ ᑖᓐᓇ ᑐᓴᕐᓂᖅᑐᒻᒪᕆᐊᓘᒻᒪᑦ, ᐋᒻ, ᐅᓂᒃᑲᐅᑎ− ᔪᓐᓇᖅᐱᐅᒃ ᖃᓄᐃᒻᒪᑦ, ᐋ, ᐊᑐᓕᖅᑎᑕᐅᓯᒪᓐᖏᒻᒪᖔ ᐊᒻᒪᓗ ᐅᕙᑦᑎᓐᓄᑦ ᑐᓂᓯᔪᓐᓇᖅᐲᑦ ᑖᓐᓇ ᐸᕐᓇᐅᑎᐅᓚᐅᖅᑐᖅ ᖃᓄᖅ ᐱᓐᖑᖅᑎᑕᐅᖁᓪᓗᒍ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Je vous remercie.

    Monsieur le président, j'ai une question pour M. Obed.

    Vous avez indiqué que vous avez conclu un accord en matière d'éducation avec la Couronne. Je suis enchantée de l'entendre.

    Pouvez-vous nous en dire un peu plus à ce sujet? Pourquoi ces accords ne sont-ils pas mis en œuvre maintenant? Pouvez-vous nous fournir un exemplaire de la stratégie ou de l'étude?

[Traduction]

    Nakurmiik de la question, madame Idlout. Nous ajouterons l'accord à la liste des documents que nous vous enverrons.

    L'accord a été signé en prévision de la publication de la stratégie nationale en matière d'éducation. Immédiatement, des problèmes de compétences ont surgi entre le gouvernement fédéral et les gouvernements provinciaux et territoriaux au sujet de l'intervention du gouvernement fédéral dans ce dossier.

    Je pense que le gouvernement fédéral a légèrement réduit ses ambitions. Nous avons observé chez lui un regain d'intérêt en travaillant dans le domaine de l'éducation des Inuits, mais nous n'avons certainement pas atteint les objectifs de l'accord comme nous l'avions espéré et de manière retentissante.

    Comme je l'ai indiqué plus tôt dans mon allocution, il existe au pays une disparité politique aberrante au sujet de ce que le gouvernement fédéral fait en matière d'éducation pour certains groupes autochtones et ne fait pas pour d'autres, particulièrement quand on examine les résultats chez les Premières Nations, les Inuits et les Métis du pays.

    Nous voulons que les Premières Nations, les Inuits et les Métis soient sur un pied d'égalité avec le reste des Canadiens. Nous voulons établir des systèmes qui fonctionnent. Cela nous oblige parfois à quelques contorsions pour aller au‑delà des considérations politiques et prendre soin des étudiants du pays.

    Je me ferais une joie de vous fournir des renseignements supplémentaires et de discuter davantage de la question avec vous quand nous aurons un moment pour parler, madame Idlout.

     Je vous remercie, madame Idlout.

    C'est ici que prend fin notre réunion avec nos témoins. Je voudrais remercier Mme Caron, M. Obed et Mme Tierney d'avoir comparu malgré le court préavis.

     Nous tiendrons de nombreuses autres réunions sur la question de l'éducation, mais vous nous avez donné un excellent aperçu de la situation et ainsi que quelques exemples précis. Nous vous sommes reconnaissants d'avoir témoigné aujourd'hui. Nous vous remercions beaucoup.

    Sur ce, la séance est levée.