INAN Réunion de comité

     La séance est ouverte. Bonjour à tous.

    Bienvenue à la 53^e réunion du Comité permanent des affaires autochtones et du Nord.

    Nous reconnaissons que nous sommes sur le territoire non cédé du peuple algonquin anishinabe.

    Avant de commencer, y a‑t‑il consentement unanime pour que la greffière prépare un communiqué à l'intention des médias sociaux pour donner les grandes lignes des déplacements qu'effectuera le Comité la semaine prochaine à Cambridge Bay, Kugluktuk et Yellowknife?

    (La motion est adoptée.)

    Le président: Merci.

    Notre réunion, comme celles qui l'ont précédée, se déroule sous forme hybride.

    Les membres qui sont avec nous de façon virtuelle sont au courant des consignes à observer.

    Pour l'ensemble des participants, veuillez attendre que je vous désigne par votre nom avant de prendre la parole. Lorsque vous prenez la parole, veuillez vous adresser au président, et assurez-vous de parler lentement et clairement. Lorsque vous ne parlez pas, n'oubliez pas de mettre votre micro en sourdine.

    Conformément à l'article 108(2) du Règlement et à la motion adoptée par le Comité le 21 novembre 2022, nous reprenons notre étude sur l'amélioration du taux de diplomation des étudiants autochtones.

    Pour notre premier groupe d'experts de la journée, nous accueillons l'honorable Patty Hajdu, ministre des Services aux Autochtones du Canada, qui est ici en personne. Aussi présente pour ce premier segment, nous accueillons la sous-ministre Gina Wilson, également du ministère des Services aux Autochtones.

    Bien entendu, chacun peut s'exprimer dans la langue officielle de son choix. Pour la présente séance, le Comité dispose de services d'interprétation en français, en anglais et en inuktitut. Au bas de votre écran, vous avez le choix entre le parquet, l'anglais et le français. Je vous suggère de faire ce choix maintenant, afin d'être prêt lorsqu'une autre langue sera parlée. Si l'interprétation devait cesser, veuillez nous en informer afin que nous suspendions les délibérations le temps de tout remettre en ordre.

    Comme le veut la coutume, madame la ministre Hajdu, nous vous donnons la parole pour une déclaration liminaire. Je crois savoir que vous disposez d'un peu plus de cinq minutes. On m'a dit sept ou huit minutes. Pour les besoins de votre exposé, je crois que ce sera parfait.

    Ensuite, nous passerons aux questions.

    C'est à vous, madame la ministre.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Kwe kwe. Tansi. Unnusakkut. Good morning. Bonjour.

     Je suis très reconnaissante de pouvoir être ici avec vous tous aujourd'hui, sur le territoire traditionnel et non cédé du peuple algonquin Anishinabe.

    Je vous remercie de m'avoir invitée à discuter du travail que fait le gouvernement fédéral pour améliorer l'éducation des jeunes Autochtones.

    Je sais que vous avez tous cherché diligemment à comprendre l'histoire de la colonisation européenne et les politiques qui en ont découlé, ces politiques qui visaient à chasser les populations autochtones de leurs terres, à les couper de leurs traditions et de leur culture. À cause d'elles, de nombreux enfants autochtones ont été privés pendant des générations de leur droit de s'épanouir au sein de leur communauté et de leur famille, ainsi que de leur droit d'accéder à une éducation comparable à celle que recevaient les enfants non autochtones, souvent dans la même région ou sur le même territoire.

    En fait, en 2021, un peu plus de 53 % des élèves autochtones ont obtenu leur diplôme d'études secondaires contre 90 % des élèves non autochtones. Cet écart de 37 %, qui touche des jeunes qui voient leurs rêves rester inassouvis et leurs possibilités d'avenir frustrées, est une tragédie à laquelle nous devons tous nous efforcer de mettre un terme.

    En 2021, les taux de réussite dans l'enseignement postsecondaire pour les Premières Nations, les Inuits et les Métis étaient respectivement de 45,3 %, 33,6 % et 56,3 %, alors qu'ils étaient d'environ 70 % pour les Canadiens non autochtones. Quel gaspillage de talents, des talents dont le Canada a besoin plus que jamais. Nous devrions nous engager collectivement à faire en sorte que ces résultats changent pour cette génération et la suivante.

    Pour changer ces résultats, nous avons besoin non seulement d'investissements financiers, mais aussi d'un soutien vigoureux aux dirigeants qui s'efforcent d'ériger ou de remettre sur pied des systèmes d'éducation fondés sur la langue et la culture, depuis l'apprentissage préscolaire jusqu'à l'enseignement postsecondaire. Les écoles ordinaires ont mal servi les élèves autochtones, et les effets du racisme et d'un programme d'études qui occulte les perspectives et l'histoire autochtones ont aggravé le problème.

    Les élèves des réserves doivent bénéficier d'un financement comparable à celui que reçoivent les élèves des systèmes provinciaux hors réserve. Des investissements doivent être faits dans des domaines essentiels, tels que la langue et la culture, l'école maternelle à temps plein et les programmes parascolaires.

    En 2016, le gouvernement libéral fédéral a commencé à travailler à la création de nouveaux partenariats avec les peuples autochtones afin de réformer le mode de financement de l'enseignement primaire et secondaire. Le gouvernement a mis en place des formules de financement propres à chaque province comme nouvelles bases plancher et a accepté des modifications pour répondre aux priorités et besoins particuliers des différentes Premières Nations. Pour donner de la crédibilité à ce travail, le gouvernement fédéral a augmenté de 74 %, depuis 2015, le financement de l'enseignement primaire et secondaire pour les élèves des Premières Nations vivant dans les réserves.

    Des signes encourageants nous indiquent que la nouvelle approche fonctionne. En 2021, un peu plus de 53 % des jeunes des Premières Nations âgés de 18 à 24 ans détenaient un diplôme d'études secondaires ou l'équivalent. L'écart est encore trop important, mais il se réduit. Le déficit découlant de 10 ans d'investissements limités, voire inexistants, dans la jeunesse autochtone se manifeste aussi sous la forme d'infrastructures souvent délabrées ou peu sécuritaires.

    Les jeunes Autochtones ont besoin de lieux d'apprentissage sécuritaires et ils les méritent. Services aux Autochtones Canada et l'Assemblée des Premières Nations ont commandé des études qui démontrent l'écart inacceptable et honteux qui existe en matière d'infrastructures entre les communautés autochtones et non autochtones.

    Depuis 2015, le gouvernement a engagé 2,35 milliards de dollars en financement ciblé pour les installations scolaires. La somme de 2,27 milliards de dollars a été versée, ce qui a permis de financer 250 projets, dont 70 nouvelles écoles. Sur les 250 projets, 164 sont maintenant terminés et 86 projets sont en cours. Ces investissements dans les infrastructures servent à environ 313 000 élèves de 270 communautés. Il s’agit d’une étape importante pour combler l’écart en matière de durabilité des infrastructures d’ici 2030.

    Le gouvernement fédéral utilise les formules provinciales comme base minimale pour combler les écarts en matière d'équité. Les partenaires ont indiqué que chaque région est unique en son genre, certaines communautés requérant de l'aide pour offrir du transport, des résidences pour enseignants et des repas sains dans le cadre de leur système d'éducation.

    De nombreux partenaires autochtones préconisent une éducation autodéterminée. Neuf accords régionaux sur l'éducation ont été signés pour redonner aux Premières Nations le contrôle de la conception et de la prestation de l'éducation dans les réserves. On veille à ce que l'apprentissage soit ancré dans la culture et la langue, et à ce que les formules de financement fonctionnent au mieux pour chaque région.

    En juillet 2022, j'ai eu l'honneur de me joindre aux grands chefs et aux chefs du Conseil en éducation des Premières Nations pour signer une entente régionale en matière d'éducation de plusieurs millions de dollars avec 22 Premières Nations qui soutiennent le Conseil en éducation des Premières Nations au Québec.

    Lors de cet événement, j'ai été émue par une jeune fille qui a ouvert la cérémonie en s'exprimant dans sa propre langue autochtone, le mohawk, ou kanien'keha. Elle a appris sa langue dans le cadre d'un programme d'immersion qu'elle a commencé à fréquenter à la maternelle.

    C'était incroyablement émouvant. Cinquante ententes sont en cours d'élaboration, et les dirigeants sont déterminés à offrir un enseignement qui permettra de former des adultes confiants et compétents, enracinés dans leur culture et leur langue.

    En janvier, j'ai rendu visite à Dianne Roach — la directrice des opérations du Shingwauk Kinoomaage Gamig —, qui nous a fait visiter le nouvel établissement postsecondaire anishinabe partiellement financé par FedNor. Cette école s'efforce de préserver l'intégrité de la langue et du savoir anishinabes. J'ai été accueillie par des étudiants qui apprennent et enseignent l'ojibwé. La confiance en eux-mêmes, les liens et la force que ces étudiants développent sont un cadeau pour leurs communautés et pour les générations à venir.

    La promesse de la réconciliation, c'est que chaque personne dans ce pays ait la fierté et la confiance en soi nécessaires pour qu'elle puisse atteindre, elle aussi, son plein potentiel. En effet, notre pays ne peut prospérer que si chaque enfant des Premières Nations, chaque enfant inuit et chaque enfant métis peut regarder son avenir avec espoir et avoir la certitude qu'il peut apprendre, grandir et contribuer à sa famille, à sa communauté, à la nation et au monde. Ces enfants doivent savoir qu'ils disposent des meilleures possibilités d'apprendre et qu'ils bénéficient de chances égales en matière d'éducation et de réussite économique. C'est ainsi que nous pourrons fournir la promesse d'un avenir meilleur, de succès et de prospérité pour nous tous.

    Nous y parviendrons en veillant à ce que les éducateurs des Premières Nations, des Métis et des Inuits disposent des outils et des ressources qu'il leur faut pour concevoir et dispenser l'enseignement qui aidera leurs jeunes à réussir.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    Merci, madame la ministre.

    Nous allons maintenant passer à notre première série de questions, d'une durée de six minutes chacune, en commençant par M. Vidal.

    Merci, monsieur le président.

    Madame la ministre, madame la sous-ministre, merci d'être ici aujourd'hui. Je suis reconnaissant de l'occasion qui m'est donnée de prendre part avec vous à cette importante discussion.

    Madame la ministre, vous avez lancé une série de statistiques sur les taux de diplomation. L'étude se concentre sur les taux de diplomation, mais aussi sur l'amélioration générale des résultats en matière d'enseignement, ce qui, je suppose, est mesuré par les taux de diplomation. Vous avez cité un grand nombre de chiffres sur les taux obtenus par les Autochtones, mais je voudrais parler quelques minutes des taux des Premières Nations. Le rapport ministériel que j'ai vu récemment montre que le pourcentage d'élèves des réserves des Premières Nations qui obtiennent un diplôme d'études secondaires a diminué d'un peu plus de 6 % au cours des quatre ou cinq dernières années.

    Je suis curieux de savoir ce que vous en pensez. D'après vous, où se situe cette statistique par rapport aux autres améliorations dont vous avez parlé?

    Tout d'abord, permettez-moi de dire que le fait que le gouvernement libéral fédéral ait augmenté le financement d'environ 70 % dans l'ensemble depuis son arrivée au pouvoir en 2015 n'est pas quelque chose de négligeable. L'argent a été un obstacle majeur pendant très longtemps. Nous savons qu'il faut parfois du temps pour renverser les tendances, car il ne s'agit pas seulement d'argent, mais aussi de programmes d'études et des capacités des communautés.

    Je me suis récemment rendue à Tataskweyak, et l'une des choses que la communauté souhaitait me faire voir était son école. Son école est vieillissante. Elle a besoin de réparations. Elle a grand besoin d'améliorations. Les communautés autochtones sont parmi celles qui se développent le plus rapidement dans tout le pays. À Tataskweyak, nous avons parlé de la capacité accrue de la communauté à concevoir et à dispenser son propre programme d'études et du travail qu'elle effectuait pour atteindre ces objectifs.

    Je pense que mes données montrent qu'il y a eu une amélioration des résultats en matière d'éducation depuis 2015. Je demanderai au ministère de parler plus en détail de ces résultats. Vous pouvez interroger les fonctionnaires si vous le souhaitez, mais ce que je dirais, c'est que l'augmentation, bien que faible, va dans la bonne direction, et que ce dont nous avons besoin, c'est une multiplication des réussites rapides. C'est la promesse des ententes de coordination en matière d'éducation, des ententes d'autodétermination...

    Je vais manquer de temps, madame la ministre. Je veux passer à autre chose.

    En 2018, le vérificateur général a publié un rapport. Je vais paraphraser pour ne pas avoir à le lire en entier, mais il y était question de recommandations adressées à Services aux Autochtones Canada en vue de combler les écarts socioéconomiques, notamment en éducation. L'un des éléments de leurs conclusions, c'est que nous devons trouver des choses qui améliorent réellement la vie des populations autochtones en utilisant des indicateurs appropriés plutôt que de nous concentrer sur la quantité d'argent dépensée. L'objectif ultime est d'améliorer les conditions de vie et de combler les lacunes. Les chiffres auxquels j'ai fait référence sont rapportés par Services aux Autochtones Canada, nous pouvons donc partir de là et voir où cela nous mène.

    En 2018, le vérificateur général a également discuté du fait que les rapports sur la diplomation dans les réserves étaient inexacts. Il utilisait une méthode qui ne mesurait que les enfants qui commençaient en 12^e année, et non la méthode de la cohorte, qui va de la 9^e à la 12^e année ou de la 10^e à la 12^e année, comme le font la plupart des systèmes provinciaux. Lorsque nous commençons à comparer ces taux... Vous avez parlé d'une moyenne de 85 % ou quelque chose comme ça. Je parle de taux aussi bas que 34 %. Le vérificateur général a indiqué qu'en utilisant la bonne méthode, ces taux auraient été encore plus bas.

    Je crois savoir qu'une nouvelle méthode a été approuvée en août 2020, qui permettrait d'obtenir les taux qui peuvent être comparés. Êtes-vous au courant de cela? Quelle incidence cela a‑t‑il eue sur les taux que vous mesurez lorsque vous tentez d'évaluer le succès obtenu?

    Tout d'abord, permettez-moi de vous donner les données que j'ai ici sur votre question initiale, qui était de savoir si les taux de diplomation ont augmenté ou diminué depuis 2016. Je remercie ma collègue d'avoir trouvé la feuille contenant ces données.

    Voilà: en 2016, pour les Premières nations, le taux d'obtention du diplôme d'études secondaires était de 43,9 %. En 2021, ce taux sera de 53,4 %. En fait, il a augmenté de 10 % au cours des six ou sept dernières années. C'est...

    Je suis désolé, madame la ministre.

    Êtes-vous en train de dire que les rapports du ministère et le Rapport sur les résultats ministériels sont inexacts?

    Ce sont les données que j'ai sous les yeux.

    Eh bien, les données que j'ai, qui m'ont été présentées par la Bibliothèque du Parlement aujourd'hui, disent que ce taux a diminué de 6,5 % en quatre ans.

    Nous devrons comparer et nous demanderons aux fonctionnaires...

    Vous pourrez peut-être nous donner une réponse à ce sujet.

    Rapidement, avec le peu de temps qu'il me reste, l'autre problème que je constate... Au début de ce processus, un objectif était censé être fixé pour les taux de diplomation. Il devait être fixé pour mars 2023.

    Cet objectif a‑t‑il été fixé? Pouvez-vous nous dire quel est cet objectif?

    Monsieur le président, j'aimerais revenir sur une autre question concernant les différentes méthodes utilisées. Les coûts projetés varient beaucoup en raison des différentes hypothèses et méthodes qui sont utilisées dans les diverses études. Je n'entrerai pas dans les détails, mais je tenais à ce que ce soit dit.

    En ce qui concerne l'objectif, il faudrait que je vérifie. Je n'ai pas d'informations au sujet d'un objectif particulier que nous aurions établi. Si vous nous donnez votre source, nous pourrons vous revenir avec une réponse.

    Bien sûr. C'était dans le Rapport sur les résultats ministériels pour 2021‑2022. On indiquait que l'objectif était censé être fixé pour mars 2023. Je crois que nous sommes maintenant en mars 2023.

    D'accord.

    Dans ce cas, nous vous reviendrons avec la cible.

    Merci.

    Je pense que mon temps de parole est écoulé, monsieur le président

    En effet. Merci beaucoup, monsieur Vidal.

    Nous passons maintenant à M. Battiste pour six minutes.

    Merci, monsieur le président, et merci, madame la ministre, de vous joindre à nous aujourd'hui.

    Ma question portera sur les ententes régionales sur l'éducation et sur certains des problèmes et des obstacles que nous rencontrons à cet égard.

    Vous n'êtes peut-être pas tous familiarisés avec les ententes régionales sur l'éducation. Pour vous donner un peu de contexte, vous en trouverez un exemple étonnant en Nouvelle-Écosse: Mi'kmaw Kina'matnewey. Il y a 20 ans, en Nouvelle-Écosse, le taux de diplomation des Premières Nations était de 30 %. Il est aujourd'hui de 90 %, ce qui représente l'un des taux de diplomation les plus élevés parmi les Premières Nations du pays. Lorsque je parle au coprésident de l'organisation, le chef Leroy Denny et à son personnel, notamment Blaire Gould, ils attribuent tous cette réussite au fait que les communautés collaborent désormais sur la question de l'éducation. Elles peuvent ainsi se concentrer sur la langue, la culture et la décolonisation de l'éducation.

    Vous avez dit dans votre allocution que nous disposions de neuf ententes régionales sur l'éducation dans l'ensemble du pays. Pourriez-vous nous dire quelles sont les pratiques exemplaires que vous avez observées?

    Pourquoi constituent-elles des pratiques exemplaires? Pourquoi ne fonctionnent-elles pas? Comment pouvons-nous faire en sorte qu'un plus grand nombre de communautés suivent cette voie?

    Merci beaucoup, monsieur Battiste.

    Je dirai simplement que l'autodétermination est la solution qui nous permettra de nous sortir de ce pétrin. Les peuples autochtones doivent disposer des outils et du contrôle nécessaires pour réaffirmer leurs droits sur l'éducation de leurs enfants et de leurs communautés.

    Lorsque nous sommes arrivés au pouvoir, le gouvernement fédéral de Stephen Harper avait en fait supprimé le financement fédéral de projets qui auraient pu aider à répondre au problème soulevé par M. Vidal. Par exemple, l'Institut de la statistique des Premières Nations avait été démantelé. Il s'agissait d'une institution clé qui permettait aux Premières Nations de recueillir elles-mêmes des données essentielles et nécessaires à leur autogouvernance.

    Nous avons rétabli le financement de cet institut et consacré des ressources importantes au financement du contrôle exercé par les Premières Nations sur la manière dont les données sont recueillies et sur la façon dont elles sont utilisées pour améliorer les résultats.

    Je pense également que vous avez mis le doigt sur des aspects très importants, soit le programme d'études, la langue et la vision du monde qui va de pair avec la manière dont les gens sont éduqués au sein de la communauté.

    Vous avez également souligné un aspect très bénéfique. Lorsque les communautés collaborent, elles bénéficient d'une capacité, à plus grande échelle, de conclure des ententes régionales sur l'éducation qui soutiennent certaines des petites communautés qui ne pourraient peut-être pas le faire seules. Les communautés travaillent d'arrache-pied à l'établissement de ces ententes sur l'éducation. Ce processus de négociation est mené avec le gouvernement fédéral, afin que tout le monde soit convaincu, lorsque l'autorité est transférée aux communautés autochtones, qu'elles ont la capacité de faire exactement ce qu'elles veulent, c'est‑à‑dire améliorer les résultats en matière d'éducation.

    La réussite est atteinte lorsque les gens qui obtiennent leur diplôme sont fiers d'eux‑mêmes et ont confiance en leur histoire et en leur capacité à réaliser leur plein potentiel et à contribuer à la vie de leur communauté.

    Merci, madame la ministre.

    Je pense que ce que vous me dites au sujet de ces ententes sur l'éducation, c'est qu'un financement à long terme, prévisible et stable, dans le cadre duquel les communautés sont responsables les unes envers les autres plutôt qu'envers le gouvernement, est une solution qui fonctionne réellement. Quand nous transférons l'autorité... La dernière fois que j'ai vu ce que fait Mi'kmaw Kina'matnewey... En 2019, nous avons signé une entente de 10 ans. Ces ententes stables et à long terme permettent de réaliser d'importants progrès.

    Pourriez-vous nous dire ce que vous pensez de la place de la culture et de la langue, et du rôle important qu'elles jouent pour combler les lacunes en matière d'éducation au sein de nos communautés?

    Permettez-moi d'abord de parler du long terme et de la prévisibilité... Comme le savent ceux d'entre vous qui ont déjà dirigé des organisations, lorsque vous disposez d'un financement à court terme — d'une durée d'un an ou deux — il est très difficile de faire plein de choses, notamment de planifier l'avenir, mais aussi de recruter et de conserver des éducateurs réellement qualifiés.

    Les ententes de 10 ans vous permettent en fait de stabiliser le système d'éducation que vous dirigez, notamment en garantissant la stabilité des éducateurs. Certains d'entre vous — Mme Gill, par exemple — ont été enseignants et savent que la relation entre les élèves et les enseignants joue un rôle important dans l'obtention des résultats. Quand les gens n'ont pas la confiance ou le contrôle nécessaire... Nous observons fréquemment ce phénomène, en particulier dans les communautés isolées. Les enseignants viennent pour quelques années, puis s'envolent vers des horizons plus favorables, peut-être plus proches de leur famille ou de leur culture.

    En ce qui concerne la culture et la langue — et, encore une fois, il s'agit des témoignages des chefs, des élèves et des familles avec lesquels j'ai eu l'occasion de m'entretenir —, tout le monde s'accorde pour dire que lorsque les élèves se sentent en sécurité, respectés et compris et qu'ils suivent un programme qui correspond à leur vie et à leur vision du monde, le fait de pouvoir apprendre dans des langues qu'ils ont souvent entendues à la maison — que ce soit par l'intermédiaire de leurs grands-parents ou d'autres membres de leur famille — permet aux élèves de se sentir plus à l'aise. Ils sont alors plus connectés à l'école.

    L'incapacité des systèmes d'éducation à faire en sorte que les élèves des Premières Nations puissent terminer leurs études secondaires traditionnelles est souvent due au fait que ces élèves ont quitté l'école. Ce n'est pas parce qu'ils ont atteint la 12^e année et qu'ils ont échoué. C'est parce qu'ils ont souvent quitté la classe et quitté l'école, parce qu'ils ne se sentent pas les bienvenus dans ces systèmes, ou parce qu'ils ont été victimes d'un racisme disproportionné, soit de la part des éducateurs — ce qui est très triste —, soit de la part de leurs pairs.

    Très franchement, le programme est dans certains cas insultant, parce qu'il blanchit leur expérience en tant qu'Autochtone. C'est une page qui se tourne.

    J'ai vraiment bon espoir que de plus en plus d'ententes de ce type seront conclues au cours des prochaines années.

    Merci, monsieur Battiste.

    Madame Gill, vous avez la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie de leur présence la ministre et la sous-ministre, Mme Wilson.

    Madame Hajdu, vos dernières paroles m'ont interpellée et résonnent en moi. Nous sommes sur la même longueur d'onde pour ce qui est de la langue, de la culture, de l'intérêt et de la réussite des étudiants, assurément. Il est question de leur identité même.

    Cela dit, pendant les prochaines minutes, j'aimerais parler de l'audit de 2018 du Bureau du vérificateur général. Je sais que M. Vidal a abordé cet aspect un peu plus tôt. J'aimerais parler notamment de certaines données. J'ai entendu des choses qui m'ont étonnée, et j'aimerais faire un suivi relativement à ce qui a été soulevé en 2018.

    Par exemple, le rapport sur les écarts socioéconomiques dans les réserves des Premières Nations indique que les données recueillies n'étaient ni pertinentes ni utilisées adéquatement pour éclairer les décisions du ministère.

    Je n'ai pas les données exactes en main, mais j'aimerais savoir s'il y a eu une réorientation dans la collecte de données, afin de s'assurer que celles-ci sont désormais pertinentes et adéquates et qu'elles permettent d'éclairer les décisions en matière de financement, comme le souhaitait le Bureau du vérificateur général.

    Merci beaucoup, madame Gill.

    Oui, en fait, les programmes élémentaires et secondaires utilisent désormais une nouvelle méthode de calcul du taux d'obtention du diplôme d'études secondaires basée sur des cohortes, qui s'alignera mieux sur le taux actuel d'obtention de diplômes de fin d'études secondaires à l'échelle pancanadienne. Cette mesure améliorera la capacité du ministère de comprendre et de mesurer la différence entre les taux d'obtention du diplôme d'études secondaires des élèves des Premières Nations vivant dans des réserves et ceux de la population non autochtone dans l'ensemble du Canada.

    Nous prévoyons que les nouvelles données qui découleront de la méthodologie fondée sur les cohortes figureront dans le rapport ministériel de 2022-2023, qui est sur le point d'être publié ou qui vient de l'être. Je me souviens d'avoir révisé le message du ministre. Il devrait donc bientôt être publié.

    Je voudrais également souligner que le travail que nous effectuons pour réinvestir dans la souveraineté des données des populations autochtones — la capacité de recueillir, d'analyser et d'utiliser ces données par l'entremise d'instituts de données dirigés par des Autochtones — est un autre élément clé de cette démarche, car, bien sûr, la façon dont nous évaluons les données peut différer de la méthode utilisée par nos partenaires autochtones.

    Je ne voulais pas vous interrompre. Comme toujours, nous aimerions avoir plus de temps pour discuter avec vous. J'ai bien compris votre exposé, mais je ne vous ai pas entendue dire si les données recueillies étaient différentes ou, du moins, si d'autres types de données avaient été recueillies afin d'atteindre l'objectif de pertinence. Je n'ai pas eu de réponse à ma première question, et les autres questions que je veux vous poser vont dans le même sens.

    Par exemple, ce même audit indique que l'exactitude des données n'a pas été vérifiée et que ces données n'ont pas été communiquées aux Premières Nations. C'était en 2018.

    Un peu comme pour la dernière question que j'ai posée, ce que je veux savoir, c'est ce qui est arrivé par la suite. A-t-on communiqué les données aux Premières Nations? Des vérifications, autres que celles qui avaient été faites précédemment, ont-elles été faites pour s'assurer que les données qui auraient été transmises aux Premières Nations étaient exactes?

    J'ai deux autres questions à vous poser, mais commençons par celle-ci.

    Tout d'abord, je tiens à rappeler que le ministère a adopté une nouvelle approche et une nouvelle méthodologie. Nous devons disposer de données exactes et les partager. Le ministère a pour principe de partager avec la communauté les données qui sont pertinentes pour elle.

    Il faudrait que je communique avec des fonctionnaires pour obtenir des précisions sur la fréquence de ce partage et sur la façon dont il se déroule, mais oui, il est important que les Premières Nations aient le contrôle sur les données. Il est important que les Premières Nations sachent ce qui se passe dans leur propre communauté, afin qu'elles puissent utiliser ces renseignements pour défendre leurs intérêts, modifier leur approche ou concevoir des programmes et des services. La valeur que le ministère accorde à la vérité et à la transparence nécessiterait le partage des données.

    La sous-ministre pourrait peut-être ajouter quelque chose, mais très rapidement.

    J'aimerais ajouter qu'il y a une grande différence entre les provinces et les territoires en matière d'analyse des données.

    En effet, tout est relatif, rien n'est noir ou blanc. Je suis absolument d'accord sur cela. Cela dit, c'est notre travail de poser des questions à cet égard.

    Par exemple, vous avez parlé de méthodologie. Bien entendu, la méthodologie peut changer. La pertinence des données peut émaner d'un changement de méthodologie, mais ce n'est pas assuré. C'est la raison pour laquelle j'ai posé la question de nouveau.

    Il n'y a peut-être pas eu d'audit du Bureau du vérificateur général, mais j'imagine que cela viendra. À ce moment, on pourra évaluer si les changements, nommément ceux en matière de méthodologie, ont un effet sur la pertinence des données.

    Pour ce qui est de l'utilisation des données, c'est tout à fait autre chose. Il ne s'agit pas d'une méthodologie d'étude. C'est vraiment une question d'utilisation, à savoir ce qu'on fait des données recueillies, du moment qu'elles sont pertinentes.

    Je crois qu'on n'a pas pu répondre à la deuxième portion de la question, mais c'est peut-être également une question d'audit.

    Monsieur le président, je pense que j'ai dépassé mon temps de parole.

    Oui, absolument, mais il y aura un autre tour de questions. Merci, madame Gill.

    Nous passons maintenant à Mme Idlout pour six minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ ᐃᒃᓯᕙᐅᑕᓖᒃ ᐊᒻᒪᓗ ᑐᓐᖓᓱᒃᑎᒃᐸᒃᓯ ᐃᓘᓐᓇᓯ ᖃᐃᒐᒃᓯ ᐋ ᖁᕕᐊᒋᔭᖃᖅᐳᖓ ᑖᓐᓇ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕᕆᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᐊᓘᒻᒪᓂᓛᒃ ᐋ ᐃᓄᐃᑦ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᐃᓪᓗ ᐋ ᐅᖃᐅᓯᖅᐳᑦ ᐊᓯᐅᑎ− ᑕᐅᒋᐊᖅᓯᒪᓚᐅᖅᑎᓪᓗᒍ ᑕᒪᓐᓇ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑐᓕᕆᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᐊᓘᒻᒪᑦ. ᐋ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᑦ ᓄᓇᖃᖅ− ᑳᖅᓯᒪᔪᓄᑦ ᒪᓕᒐᕐᒥᒃ ᐱᑕᖃᕐᒪᑦ ᐅᖃᐅᓯᓕᕆᓂᐅᑉ ᒥᒃᓵᓄᑦ ᐃᓛᒃᑰᖓᔪᖅ 10.1 ᑎᑎᕋᖅᓯᒪᓪᓗᓂ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᒡᒎᖅ ᐋ ᐱᔨᑦᓯᕐᓂᐊᕐᒪᑕ ᐋ ᑖᒃᑯᐊ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᐃᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᒃ ᐋ ᐊᑐᕈᓐᓇᖅᑎ− ᑕᐅᓗᑎᒃ ᐋ ᐊᓪᓚᐃᑦ ᐊᓪᓚᖓᔪᐃᑦ ᐃᓄᐃᓪᓗ ᐊᐱᕆᓕᖅᐳᖓ ᐃᒪᓐᓇ ᖃᑦᓯᐅᓕᖅᐸᑦ ᐋ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕖᑦ ᐅᒡᕙᓘᓪᓃᑦ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᐃᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑎᑕᐅᒻᒪᖔᑦ ᐅᖃᐅᓯᕐᒥᓐ...ᐅᖃᐅᓯᑐᖃᕐᒥᖕᓂᒃ ᐃᓕᓐᓂ− ᐊᖅᑎᑕᐅᔪᑦ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Le gouvernement fédéral a tenté d'éradiquer notre langue au sein du système scolaire.

    Étant donné que l'article 10.1 de la Loi sur les langues autochtones stipule que les institutions fédérales doivent fournir un accès et des services dans les langues autochtones, combien d'écoles des Premières Nations, métisses et inuites offrent l'accès à une éducation dans leur propre langue autochtone? Les services d'éducation sont‑ils actuellement dispensés dans leur propre langue?

[Traduction]

    Il faudrait que je communique avec vous plus tard, madame Idlout, pour vous fournir le pourcentage d'enseignement dispensé dans les langues autochtones. Je pense que ces chiffres varient en fonction de la communauté, de sa capacité et de ses aspirations. Certaines communautés n'ont pas encore beaucoup progressé, tandis que d'autres disposent de programmes d'immersion totale.

    La sous-ministre souhaite s'exprimer.

    Très rapidement, le Bureau du commissaire aux langues autochtones a récemment envoyé une lettre à tous les députés fédéraux de la ville, leur demandant de lui faire part de leurs commentaires sur ce que les ministères font pour promouvoir les langues des Premières Nations, des Inuits et des Métis. Ces renseignements seront compilés dans son rapport au cours des prochains mois.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᐆᑮ, ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ ᓂᕆᐅᓐᓂᐊᖅᐳᖓ ᑖᒃᑯᐊ ᖃᐃᑕᐅᓂᐊᖅᑐᓂᒃ ᑕᑯᔪᒥ...ᑕᑯᔪᒥᓇᒻᒪᕆᒻᒪᐃᓛᒃ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᒻᒥᒃ, ᐋ, ᖃᑦᓯᐅᒻᒪᖔᑦᑕ ᐅᖃᐅᓯᕐᒥᓐᓂᒃ ᐅᖃᐅᓯᑐᖃᕐᒥᓐᓂᒃ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑎᑕᐅᕙᓪᓕᐊᔪᑦ. ᐅᓇ ᐱᖃᑖ ᐊᐱᕆᔪᒪᔭᕋ ᐋ, ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᑦ 46ᓂ ᐊᕐᕌᒍᓂᒃ 1951ᒥᒃ ᐱᒋᐊᖅᓱᒍ 1997ᒧᑦ ᐃᓱᓕᒃᖢᓂ ᐊᑭᓕᖅᑐᐃᓚᐅᖅᓯᒪᒻᒪᑕ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐ− ᕕᓐᓂᒃ ᓴᖅᑭᑦᑎᑦᓯᓪᓗᑎᓪᓗ ᐊᒻᒪᓗ, ᐋ, ᐃᖅᑲᓇᐃᔭᖅᑖ ᐃᖅᑲᓇᐃᔭᖅᑎᑖᖅᓱᑎᒃ ᑖᒃᑯᐊ 13ᓂᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᓐᓂᒃ ᓄᓇᕗᒻᒥ ᓴᖅᑭᑦᑎᑦᓯᓚᐅᕐᒪᑕ ᐊᑭᓕᖅᓱᐃᓪᓗᑎᒃ ᑖᒃᑯᐊ ᐊᑭᓕᖅᑐᖅᑕᐅᔪᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᓐᓂᒃ ᓴᖅᑭᑎᑕᐅᔪᑦ ᐱᔾᔪᑎᖃ− ᓗᐊᖅᓱᑎᒃ ᐊᓯᐅᑎᒃᓯᓇᓱᒃᓱᑎᒃ ᐃᓄᐃᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᖏᓐᓂᒃ ᐊᒻᒪᓗ ᐃᓄᐃᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᒃ. ᑖᒃᑯᐊ ᒐᕙᒪᒋᔭᑦᓯ ᐅᖃᐅᓯᖃᓲᖑᒐᑦᓯ ᓴᐃᒻᒪᖃᑎᒌᓕᕐᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᐅᓂᕋᖅᑕᐅᑎᓪᓗᒍ ᑖᓐᓇ ᐃᒪᓐᓇ ᐊᐱᕆᔪᒪᕗᖓ ᐃᓕᒃᓯᓐᓄᑦ ᑖᒃᑯᐊ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑰᔪᓯ, ᐋ, ᑮᓇᐅᔭᖅᓂᒃ ᓴᖅᑮᓂᐊᖅᐱᓰ ᑖᒃᑯᐊ 13ᓂᒃ ᐃᓄᐃᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅ....ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᑦ− ᑕᖃᕈᓐᓇᖁᓪᓗᒋᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᓪᓗ ᐃᓕᖅᑯᓯᖏᓐᓂᓪᓗ ᓴᖅᑮᖏᓐᓇᖁᓪᓗᒋᑦ, ᐋ, ᓱᕗᓂᒃᓴᕐᒧᑦ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Je vous remercie. J'attends sa publication avec impatience et j'ai hâte de le lire et de l'étudier. Il est important pour moi de savoir combien d'écoles en terres inuites offrent désormais un enseignement dans leur langue maternelle.

    La deuxième question que je voudrais poser est la suivante. Pendant 46 ans, de 1951 à 1997, le gouvernement fédéral a financé la construction et le fonctionnement de 13 pensionnats au Nunavut, dans le but explicite d'éradiquer la culture et les langues inuites.

    Puisque la réconciliation est très importante, le gouvernement libéral financera‑t‑il 13 écoles de langue et de culture inuites dans un avenir proche? Allez-vous financer 13 écoles de langue et de culture inuites, offrant des programmes conjuguant langue et culture?

[Traduction]

    J'ai trouvé un point de données pour vous dans mes notes sur votre question précédente, madame Idlout.

    Quatre-vingt-douze pour cent des élèves qui fréquentent les écoles administrées par les Premières Nations reçoivent au moins une matière dans une langue autochtone. Cependant, d'après ma propre expérience de l'immersion en français ou des cours de français, il reste probablement beaucoup de chemin à parcourir, car nous savons qu'il est parfois difficile d'apprendre une langue lorsque l'apprentissage se limite à un seul cours ou à une seule occasion par semestre ou par jour.

    En ce qui concerne les écoles de langues pour les Inuits, en 2016, le gouvernement du Canada a mis en place ce que l'on appelle — et vous êtes au courant — des mécanismes bilatéraux permanents pour parler des sujets que vous avez mentionnés. Le but était de cerner les priorités communes, de déterminer quelles politiques les Inuits voulaient que nous mettions en œuvre et dans quel ordre, et de trouver la façon de suivre les progrès réalisés par rapport à ces priorités.

    Je dirai également que, comme vous le savez, l'éducation est dispensée par les territoires. Au Nunavut, les ententes sont conclues avec ce territoire. En février, j'ai rencontré la ministre de l'Éducation et vice-première ministre, Pamela Gross, pour parler de ses priorités, en particulier du financement et du soutien disponibles dans le cadre de l'initiative « Inuit child first ».

    Nous avons convenu d'organiser une discussion tripartite, en raison de la discorde qui règne entre... Certaines personnes estiment que le territoire n'assure pas une préservation adéquate de la langue et de la culture. Elles ne perçoivent pas les résultats des investissements dans l'éducation consentis par le territoire par l'entremise du gouvernement fédéral.

    J'espère que le travail de mise en place de cette discussion tripartite commencera bientôt. J'attends avec impatience la première réunion, car la ministre Gross et moi‑même avons convenu que, quelle que soit la manière dont nous y parviendrons, nous devons faire un meilleur travail. Les enfants inuits doivent bénéficier de l'égalité des chances en matière d'éducation dont j'ai parlé dans mes observations liminaires.

    Je pense qu'il s'agit d'une évolution positive.

    Merci, madame Idlout.

    Nous allons entamer un deuxième tour, et nous allons donner la parole à M. Vidal pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je vais poursuivre cette conversation et suggérer que vous n'ayez pas besoin de me communiquer ces statistiques, parce que lorsque j'examine les années 2020‑2021 et 2021‑2022... Ces chiffres sont tirés de ces années. Ces taux de diplomation figurent à la page 25 du rapport de 2021. Ils se trouvent en fait à la ligne située en dessous du point de données dont vous venez de parler dans votre réponse à Mme Idlout. Deux années de suite, les rapports sur les résultats de votre propre ministère — que vous avez approuvés, madame la ministre — indiquent une diminution du pourcentage d'étudiants des Premières Nations vivant dans les réserves qui obtiennent leur diplôme, qui est passé de 40,5 % à 34,2 %.

    Permettez‑moi de mettre les choses en perspective pour vous, madame la ministre. Vous voulez revenir en arrière et mettre la faute sur les 10 années précédentes, mais au cours des huit années que le gouvernement actuel a passé au pouvoir, le taux de diplomation des élèves des Premières Nations vivant dans les réserves a baissé de 6,5 %. Cela signifie que pour 100 enfants qui entrent dans le système... Nous ne savons même pas si nous mesurons correctement ces résultats, car cette tâche fait partie du processus qui n'a pas encore été mis en place. Pour 100 enfants, nous en avons perdu plus de six au cours du processus. C'est terrifiant. C'est tragique. Le niveau de ces taux est inférieur à la moitié du taux initial des systèmes provinciaux, et il est en baisse.

    Avez-vous une réponse à cette question, outre celle que vous m'avez donnée précédemment?

    Merci.

    Tout d'abord, les données sur lesquelles je m'appuie proviennent de Statistique Canada. Elles sont tirées du recensement de 2021 de Statistique Canada, et...

    Madame la ministre, les données sur lesquelles je m'appuie sont celles de votre ministère.

    Je dirai ceci. La voie que nous suivons vers l'autodétermination est d'une importance capitale pour les partenaires autochtones, tout comme l'augmentation du financement par habitant. Je dirai également que les partenaires nous font part de leurs réactions et qu'ils observent des améliorations.

    J'ai parlé à la Première Nation de Long Lake n^o 58, dans ma circonscription, par exemple, et au chef Desmoulin. Depuis qu'ils sont en mesure d'éduquer les enfants de la maternelle à la 12^e année, le taux de diplomation a grimpé en flèche. Je ne veux pas vous donner de chiffres, mais ils sont très proches du taux de la province. Ils sont extrêmement satisfaits des résultats obtenus par leurs jeunes, qui suivent maintenant l'enseignement secondaire et accèdent à l'enseignement supérieur. Ils reviennent ensuite dans leur communauté, soit dit en passant, et utilisent cette éducation pour y apporter tous les changements nécessaires.

    Donc...

    Merci, madame la ministre.

    Il s'agit de statistiques ponctuelles. Les chiffres de votre ministère sont des chiffres nationaux que le ministère, je suppose, mesure avec exactitude, mais ce n'est peut-être pas le cas.

    Plus loin, à la page 26 du rapport ministériel sur les résultats, il est indiqué qu'un objectif doit être fixé d'ici mars 2023. Je suis désolé, mais je dois admettre que je suis extrêmement déçu que ni vous ni votre sous-ministre ne soyez au fait de cette date. Il me semble étonnant que vous ne connaissiez pas les engagements pris par votre propre ministère, ou que la sous-ministre ne connaissait pas ces engagements lorsque je lui ai posé la question tout à l'heure.

    Je dirai ce qui suit: mon objectif consiste à permettre à tout étudiant qui a la capacité et le désir d'obtenir un diplôme d'en décrocher un. C'est là mon objectif. Cependant, je...

    Est‑ce que certains fonctionnaires à l'arrière ont un taux cible à nous fournir?

    Une voix: Le taux est en cours d'élaboration et sera publié dans le prochain rapport ministériel.

    Entretemps... Il a indiqué qu'une cible sera établie, mais j'ignore de quelle cible il est question. Vous parlez d'une référence qui figure dans un rapport ministériel datant de deux ans.

    C'était dans les rapports de 2020‑2021 et de 2021‑2022.

    D'accord. Nous trouverons l'information, monsieur.

    Si j'ai bien compris le fonctionnaire, il a dit que la cible figurera dans le prochain rapport. Sait‑on quand on peut s'attendre à connaître la cible?

    Je pense qu'il y a une possibilité... Il indique que ce serait à l'automne...

    Aurons-nous la cible à l'automne de cette année?

    L'hon. Patty Hajdu: Oui.

    M. Gary Vidal: D'accord. Je resterai à l'affût de cette cible, alors.

    Je m'en tiendrai là.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    Il vous restait une trentaine de secondes.

    Puis‑je les utiliser?

    Le président: Oui, si la réponse se limite à 30 secondes.

    M. Jamie Schmale: D'accord.

    Je vous remercie beaucoup, madame la ministre et madame la sous-ministre.

    Êtes-vous en train de me dire que les deux plus hautes fonctionnaires du ministère n'avaient aucune idée de ce que contenait leur plan ministériel au sujet de l'établissement de taux de diplomation? Je veux juste que ce soit clair.

     Écoutez, je me suis engagée à vous présenter la cible cet automne pour que vous la connaissiez...

    Vous ne la connaissiez pas, par contre. Voilà qui est fort préoccupant. Les deux têtes dirigeantes du ministère ignoraient que dans le rapport ministériel, des cibles devaient être établies. Personne ne le savait, dans une étude dans le cadre de laquelle nous parlons du taux de diplomation des Autochtones. Ce taux qui diminue, selon les données de votre ministère.

    Eh bien, le Parti conservateur fait beaucoup de diversion actuellement...

    M. Jamie Schmale: Je parle de vos données.

    L'hon. Patty Hajdu: ... alors qu'il a eu 10 ans pour faire quelque chose à ce sujet.

    Ce sont vos renseignements.

    L'hon. Patty Hajdu: Nous avons perdu une décennie.

    M. Jamie Schmale: Netflix n'existait pas quand les conservateurs ont perdu le pouvoir.

    Nous avons perdu une décennie...

    M. Jamie Schmale: Vous avez eu huit ans.

    L'hon. Patty Hajdu: ... et je suis enchantée que notre gouvernement...

    M. Jamie Schmale: Les taux diminuent et vous ne...

    L'hon. Patty Hajdu: ... finance maintenant l'éducation de manière équitable...

    Vous et les hauts fonctionnaires de votre ministère ignoriez qu'il faut établir une cible...

    Je vais mettre fin à cet échange, car le temps est écoulé. Je vous remercie, monsieur Schmale.

    Nous accordons maintenant la parole à Mme Atwin pour cinq minutes.

    Je vous remercie beaucoup, monsieur le président. Je remercie également la ministre et la sous-ministre de témoigner aujourd'hui.

    J'espère pouvoir nous remettre sur les rails avec mes questions. Comme je l'ai indiqué plus tôt, le sujet me tient beaucoup à cœur. J'ai passé toute ma vie antérieure à m'occuper de l'éducation des Autochtones au Nouveau-Brunswick et je pense certainement aux questions que les nombreuses personnes avec lesquelles j'ai travaillé voudraient que je pose.

    Le problème principal est, bien entendu, le manque de financement qui existait dans le passé. Je me réjouis d'entendre que le financement a augmenté de 70 % depuis 2015. En entendez-vous parler sur le terrain? Est‑ce une des choses dont vous entendez le plus souvent parler quand vous parcourez le pays? Lorsque vous parlez au personnel des écoles dans les réserves ou aux personnes qui connaissent des étudiants qui fréquentent des écoles hors réserve, vous disent-ils que le financement constitue l'élément qui fait le plus défaut?

    Je vous remercie, madame Atwin, de vos services d'éducatrice.

    Vous avez absolument raison, et je suis convaincue que l'éducation est la solution à la pauvreté générationnelle. Comme je suis la première de ma famille à faire des études supérieures, cette question me tient beaucoup à cœur.

     J'entends deux choses de la part des communautés. Premièrement, elles admettent que le financement offert aux étudiants a augmenté de 70 % depuis 2015. Soyons clairs: il ne s'agit pas d'une augmentation de 10 ou 20 %, mais de 70 % en moyenne. Notre financement est maintenant comparable à celui des provinces.

    J'entends toutefois dire aussi qu'il existe encore des lacunes sur le plan de l'apprentissage parce qu'on a négligé cet aspect pendant très longtemps. J'ai parlé d'une décennie des ténèbres pendant laquelle nous avons perdu plusieurs générations d'étudiants, dont les établissements n'étaient pas aussi financés que les réseaux provinciaux et qui ont été laissés derrière. En fait, il n'y a pas que les réseaux scolaires qui n'ont pas été financés: les instituts qui aidaient les Premières Nations à accomplir certaines tâches, comme recueillir des données, se sont aussi fait couper les vivres, perdant les ressources dont ils avaient besoin pour que les Premières Nations puissent prendre de bonnes décisions à propos des mesures à prendre dans le domaine de l'éducation.

    Les gens ne veulent pas retourner à cet âge des ténèbres. Nous avons besoin d'accords à long terme qui solidifieront le financement pour qu'un gouvernement ne puisse plus jamais réduire le financement en matière d'éducation des Autochtones, d'infrastructures autochtones, de gestion de l'eau ou de tout ce que nous avons trouvé en piteux état quand nous avons pris le pouvoir en 2015. Cela exige un travail considérable et un important engagement financier, mais les communautés des Premières Nations travaillent avec nous. Je peux vous dire que des changements d'envergure se produisent. Ce que les gens craignent le plus, c'est de retourner dans le passé et de perdre les gains accomplis si notre gouvernement est défait et que les conservateurs prennent le pouvoir.

    À dire bien franchement, madame Atwin, c'est la raison pour laquelle nous travaillons à des accords à long terme avec les Premières Nations afin de leur conférer l'autonomie et le financement nécessaires pour ne pas retourner dans le passé.

    Je vous remercie beaucoup de cette réponse.

    J'ai étudié la question avant même d'entrer dans le domaine de l'éducation et d'être élue au Parlement. La croissance observée depuis quelques années est extraordinaire. Cela se sent dans les communautés du pays.

    Bien entendu, nous nous employons à améliorer les taux de diplomation et ce genre de résultats. Avec à l'esprit l'excellence en matière d'éducation des Autochtones du pays, je me pose aussi la question suivante: quelle est la mesure la plus efficace que le gouvernement puisse prendre pour accroître l'inscription des Autochtones à l'éducation postsecondaire?

     Je vous remercie. C'est vraiment une belle entrée en matière.

    Ne voulant pas perdre cela de vue, je dirai aussi que notre engagement à financer le principe de Jordan, et à faire en sorte que chaque enfant reçoive du soutien au titre de ce principe afin de mettre fin à des générations de négligence de la part de tous les ordres de gouvernement envers les enfants des Premières Nations, vise également à favoriser l'éducation et la persévérance scolaire avec le soutien des familles qui veulent que leurs enfants réussissent.

    Comme je l'ai souligné, l'éducation postsecondaire me tient beaucoup à cœur. Dans les communautés qui peuvent aider tous les étudiants qui ont la capacité de suivre une formation ou une éducation postsecondaire à s'inscrire dans les établissements scolaires et à y rester — par exemple, en utilisant leurs propres revenus pour augmenter le soutien offert par le gouvernement fédéral —, on constate que les gens obtiennent leur diplôme, fort des compétences nécessaires pour gérer des communautés. Ils reviennent avec des titres d'infirmiers, de comptables, d'avocats, de médecins, d'ingénieurs civils et de travailleurs de la construction, et les communautés commencent à prospérer parce que les résidants prennent eux-mêmes la direction des communautés et peuvent les gérer d'une manière qui est conforme aux valeurs autochtones et à laquelle des communautés font confiance.

    Je donnerai ici l'exemple de Biigtigong, une communauté de ma circonscription qui s'est engagée, il y a 40 à 50 ans, à faire en sorte que tous les enfants qui souhaitent effectuer des études postsecondaires puissent en faire. Cette communauté offre un programme de soutien global dans le cadre duquel les enfants sont jumelés à un membre de la communauté pour que s'ils éprouvent des difficultés quand ils sont à l'extérieur pour leurs études, ils puissent rester en contact avec la communauté et se rappeler pourquoi ils étudient et qui ils sont, le tout dans le respect de leur culture. Ces étudiants reviennent. Après 50 ans, cette communauté dispose d'enseignants, d'infirmières, d'opérateurs en gestion des eaux et de travailleurs de la construction originaires de Biigtigong. La communauté bénéficie d'un certain nombre d'occasions de développement économique, comme l'approbation d'une mine dans le cadre d'un projet conjoint avec la ville voisine de Marathon.

    Voilà le genre de potentiel que les communautés possèdent quand les étudiants postsecondaires réussissent. À titre de ministre, j'ai comme priorité de faire comprendre à mes collègues que nous devons poursuivre nos efforts pour offrir du soutien.

    Les étudiants peuvent se prévaloir de bourses et de prêts canadiens, que nous avons doublés, soit dit en passant. Les enfants, les jeunes et les adultes en situation de pauvreté qui font une première demande de bourse ou de prêt canadiens obtiennent plus de financement pour payer leurs droits de scolarité et certains frais de subsistance, mais ils ont souvent besoin de plus de soutien. Nous devons aider les gens à rester dans des environnements qui sont souvent tout nouveaux et très différents où il est difficile de rester.

    Je vous remercie.

    Madame Gill, vous avez la parole pour deux minutes et demie.

    Merci, monsieur le président.

    Plus tôt, nous avons parlé de l'audit du Bureau du vérificateur général concernant les programmes d'enseignement primaire et secondaire, notamment de la question de la pertinence des données, de leur exactitude et de leur transmission aux différentes communautés autochtones. Nous avons aussi parlé de la méthodologie, qui ne garantit pas tous ces éléments, mais nous avons au moins la confirmation qu'il y a des changements au ministère pour améliorer la situation.

    J'aimerais avoir votre avis sur un autre élément qui a été souligné et qui ne relève pas nécessairement de la méthodologie. En ce qui concerne les résultats, il y avait plusieurs indicateurs pour lesquels il n'y avait pas d'information. C'était quand même un nombre important, soit 17 indicateurs sur 23.

    Quelles sont les raisons pour lesquelles il manquait ces informations quant aux résultats?

    A-t-on réussi, depuis ce moment, à donner les informations pour l'ensemble des indicateurs?

    J'aurais besoin d'indicateurs plus précis, car je n'ai pas le rapport en main. Pouvez-vous me donner quelques exemples?

    En fait, pour moi, cela va au-delà des exemples eux-mêmes. Je vais vous donner les chiffres, tout simplement.

    Dans le cadre de son audit portant sur les programmes d'enseignement primaire et secondaire dans les réserves, le Bureau du vérificateur général a dit que le ministère aurait dû donner des résultats pour chacun des 23 indicateurs, mais qu'il ne l'avait pas fait pour 17 d'entre eux. Autrement dit, on n'a pas de résultats pour environ 75 % des indicateurs.

    Tout d'abord, y a-t-il une raison pour laquelle on a été incapable de donner ces résultats ou qu'on ne pouvait pas le faire?

    Ensuite, qu'est-ce qui a été fait pour fournir le plus de résultats possible relativement à chacun des indicateurs?

    C'est à cet égard que la nouvelle méthode de calcul du taux de diplomation au niveau secondaire par cohorte améliorera la capacité du ministère de recueillir des données et d'évaluer la différence des taux de diplomation au secondaire, par exemple. Cela fait partie du rapport ministériel de 2022‑2023, et les cibles dont nous parlions plus tôt seront connues à l'automne.

    Soit dit en passant, nous devons réellement travailler de manière respectueuse avec les Premières Nations afin de recueillir des données et de favoriser avec elles des échanges sur la façon de colliger les données de manière logique et respectueuse.

    Je présume, vu le sous-financement observé avant 2015, que les journées des éducateurs sont assez occupées sans qu'ils aient à recueillir et à organiser des données pendant une ou deux heures. Ceux et celles qui ont été éducateurs par le passé le sauront. Maintenant, avec un financement comparable, les réseaux d'éducation sont mieux en mesure de faire la collecte de données.

    Grâce à des acteurs comme l'Institut de la statistique des Premières Nations — je me trompe peut-être de nom, mais c'est l'institut responsable des statistiques et des données que nous finançons —, je pense que les Premières Nations pourront tirer parti des investissements effectués dans les établissements pancanadiens qui servent les Premières Nations.

    Excusez-moi, monsieur le président, mais il n'y a pas d'interprétation depuis un certain moment.

    Attendez un instant. Nous éprouvons un problème d'interprétation en français. Pourrions-nous vérifier ce qu'il se passe, je vous prie?

    Madame la ministre, pourriez-vous revenir légèrement en arrière?

    Allez‑y quand vous êtes prête, madame la ministre.

    Je dirai simplement que non seulement nous changeons de méthode pour évaluer les données venant des Premières Nations, mais nous soutenons également ces dernières en ce qui concerne la manière dont elles fourniront les données et leur souveraineté en matière de données. Comme vous pouvez l'imaginer, les données ont été utilisées de manière à justifier des décennies de manque d'investissements dans l'éducation des Premières Nations.

    Les Premières Nations veulent avoir la souveraineté des données et pouvoir donner leur avis quant à l'utilisation de ces informations. Nous collaborons respectueusement avec les communautés des Premièrs Nations à cet égard, afin de savoir en quoi consiste la meilleure façon de travailler de manière respectueuse afin de respecter les capacités de chacune.

    Merci, madame Gill.

    Madame Idlout, si vous le voulez, vous pouvez conclure avec deux minutes et demie.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ ᐋᒻ ᐊᒥᓱᓂᒃ ᐊᐱᖅᑯᑎᑦᓴᖃᕋᓗᐊᖅᑐᖓ ᑭᓯᐊᓂ ᐃᒪᓐᓇ ᐊᐱᕆᑐᐃᓐᓇᕐᓂᐊᖅ....ᐃᓚ ᐊᑕᐅᓯᕐᒥ ᐊᐱᕆᓇᓱᑐᐃᓐᓇᕐᓂᐊᖅᑐᖓ ᐃᒪᓐᓇ ᐱᒋᐊᕈᑎᒋᓗᒍ, ᓄᓇᕗᒻᒥᐅᑦ ᐋᒻ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᖏᑦ ᐃᓄᖁᑎᖏᑦ ᐊᒃᓱᕈᓐᓇᖅᑐᒃᑰᓛᖑᒻᒪᑕ ᐋᒻ ᐃᓕᓐᓂᐊᕆᐊᑦᓯᐊᐸᓐᖏᑦᑐᑦ ᐊᒥᓲᓪᓗᑎᒃ ᐋ ᐊᖏᕐᕋᒥᓐᓂᒃ ᐸᖕᒥᐅᖅᑐᑦ ᐋ ᓄᑕᐅᓐᖏᑦᑐᐊᓗᓐᓂᒃ ᐊᖏᕐᕋᖃᖅᑐᐃᑦ ᐅᖁᖅᓯᒪᔪᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕆᐊᕈᒪᒐᓗᐊᖅᓱᑎᒃ ᓴᐱᕐᓇᓲᖑᒻᒪᑕ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᒻᒨᕋᓗᐊᕌᒐᒥᒃ ᑖᒃᑯᐊᑦᑕᐅᖅ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᖏᑦ ᐸᖕᒥᐅᖅᑐᖅᑕᐅᖅ ᓄᑕᐅᓐ− ᖏᑦᑐᐊᓗᐃᑦᑕᐅᖅ ᑖᒃᑯᐊ ᐊᒃᓱᕉᑎᖃᕈᒪᔫᒐᓗᐊᑦ ᓇᐅᖏᓛᒃ ᐊᒥᓱᒻᒪᕆᐊᓗᓐᓂᒃ ᑐᓗᖅᑕᕈᑎᖃᓲᖑᒻᒪᑕ ᐃᓱᓕᒃᓯᓇᓱᒋᐊᒃᓴᖅ ᓴᐱᕐᓇᑲᓴᒻᒪᕆᑦᑐᖅ ᐃᓚᒋᔭᖏᑦ ᐋᕐᓂᐊᖃᖅᑐᑦ ᓂᓐᖓᐅᒪᔪᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕆᐊᖅᑎ− ᑕᐅᓯᒪᓂᑯᐃᑦ ᑕᒪᒃᑯᐊ ᐊᒃᑐᐊᓂᖃᖅᑎᒡᓗᒋᑦ ᓱᓕ ᒪᒃᑯᑦᑐᓄᑦ ᕿᑐᕐᖓᑦᑎᓐᓄᑦ ᐃᕐᖑᑕᑦᑎᓐᓄᑦ ᑐᓂᐅᖅ− ᑲᖅᐸᓪᓕᐊᒐᑦᑎᒍ ᓱᓕ, ᑖᓐᓇ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑐᓕᕆᓂᖅ ᐊᖅᑯᑎᒋᖃᑕᐅᒋᐊᖃᒻᒪᕋᑦᑎᒍ ᐃᓄᐃᑦ ᓄᓇᖃᖅ− ᑳᖅᓯᒪᔪᐃᑦ ᖁᕐᕙᖅᐹᓪᓕᓐᓂᐊᕈᑎᒃ ᖁᕐᕙᖅᑎᒋᐊᖃᒻᒪᕆᒃᑲᑦᑎᒍ ᑮᓇᐅᔭᖃᖅᑎᑕᐅᒃᑲᓐᓂᕆᐊᖃᒻᒪᕆᑦᑐᑦ ᐅᐊᖏᓛᒃ ᖃᐅᔨᒪᓪᓚᕆᑦᑐᖓ ᐃᒪᓐᓇ ᐊᐱᕆ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᐅᑉ ᒥᒃᓵᓄᑦ ᑭᓯᐊᓂ ᐊᐱᕆᔪᒪᔪᖓ, ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕖᑦ ᓄᓇᕗᑦ ᐃᓗᐊᓃᑦᑐᑦ ᐋ ᐸᖕᒥᐅᖅᑐᑦ ᓄᑕᐅᓐᖏᓗᐊᖅᑐᑦ ᐊᒥᓲᓗᐊᕐᒪᑕ ᖃᐅᔨᒪᔪᒍᑦ ᓄᓇᕗᑦ ᒐᕙᒪᒃᑯᑦ ᐊᐅᓚᑦᓯᔭᕆᐊᓕᐅᒐᓗᐊᑦ ᑭᓯᐊᓂ ᑖᒃᑯᐊ ᓄᓇᕗᑦ ᒐᕙᒪᒃᑯᖏᑦ ᑮᓇᐅᔭᕐᓂᒃ ᑐᓂᔭᐅᓗᐊᑦᓯᐊᔾᔮ− ᖏᒃᑯᑎᒃ ᓴᖅᑮᔪᓐᓇᔾᔮᖏᒻᒪᑕ ᐃᓕᒃᓯᓐᓃᓐᖔᕆᐊᖃᖅᑐᑦ ᑖᒃᑯᐊ ᑮᓇᐅᔭᐃᑦ, ᑖᒃᑯᐊ ᑮᓇᐅᔭᐃᑦ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃ− ᑯᓐᓃᖔᖅᑐᑦ ᐊᖏᓪᓕᑲᓐᓂᕆᐊᖃᒻᒪᕆᒃᑲᓗᐊᕐᒪᑕ ᐊᔭᐅᖅᑐᒻᒪᕆᒃᑲᓗᐊᖅᐸᒃᓯ ᖃᓄᖅᑑᖁᓪᓗᓯ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅ− ᑐᓕᕆᓂᐅᑉ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕖᑦ ᐊᒻ....ᐊᒥᓱᕐᖑᕆᐊᖅᑎᒃᑲᓐᓂᖁᓪᓗᒋᑦ ᑮᓇᐅᔭᐃᑦ ᓄᓇᕗᑦ ᒐᕙᒪᒃᑯᓐᓄᑦ ᑐᓂᔭᐅ− ᓂᐊᖅᑐᑦ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓄᖁᑎᒥᓐᓂᒃ ᐃᑲᔪᖅᑐᐃᒻᒪᕆᓐᓂᐊᕈᑎᒃ ᐃᓕᓐᓂᐊᕌᓂᖅᐸᓪᓕᐊᔪᑦ ᐊᒥᓱᕐᖑᒃᑲᓂᖅᐹᓪ− ᓕᕐᓂᐊᕐᒪᑕ. ᐊᐱᕆᕗᖓ ᐋ ᖃᓄᑎᒋ ᐱᕈᖅ...ᐊᒥᓱᕐᖑᖅᑎᑦᓯᑲᓐᓂᕐᓂᐊᖅᐱᓯ ᐃᓕᓐᓂᐊᖅᑐᓕᕆᓂᐅᑉ ᒥᒃᓵᓄᑦ ᓄᓇᕗᒻᒧᑦ ᑐᕌᖓᔪᒥᒃ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Je vous remercie.

    J'ai de nombreuses questions, mais je n'en poserai qu'une seule. Au Nunavut, les écoles et les gens ont des problèmes de ressources. De nombreux élèves font l'école buissonnière, car ils vivent dans des logements surpeuplés et des maisons très vieilles, décrépites et infestées de moisissures. Même s'ils voulaient aller à l'école, certaines choses les empêchent de la fréquenter régulièrement.

    Quand ils sont à l'école, les établissements sont eux aussi vétustes et nécessitent des réparations. Les ressources les empêchent d'aller à l'école. Les infrastructures ont besoin de réparations. En outre, les survivants des pensionnats éprouvent une douleur immense et ont transmis un important traumatisme intergénérationnel. Je pense qu'il est très important de garder ce fait à l'esprit et de mettre l'accent sur ce traumatisme intergénérationnel.

    Je vous interrogerai sur les établissements d'apprentissage. Les établissements du Nunavut sont surpeuplés et très vieux. Nous savons que le gouvernement du Nunavut devrait les gérer et les exploiter, mais s'il n'obtient pas suffisamment d'argent dans le cadre des accords bilatéraux avec le gouvernement fédéral, ces problèmes ne se régleront jamais. Le gouvernement doit absolument accroître le financement accordé aux institutions des gouvernements territoriaux. Le financement bilatéral versé aux gouvernements territoriaux doit être augmenté substantiellement. Le nombre de personnes qui obtiennent un diplôme augmentera quand les infrastructures seront adéquates.

    J'ai de nombreuses questions sur les écoles du Nunavut, mais je me limiterai à celle‑là.

[Traduction]

    J'ignore de combien de temps je dispose, monsieur le président, mais je m'attaquerai d'abord au cœur de la question. Il existe un traumatisme immense chez les enfants inuits, mais ils ne sont pas les seuls touchés. Le traumatisme engendré par les sévices commis dans les pensionnats et la colonisation est inscrit dans l'ADN des Autochtones du pays. Ce traumatisme nuit certainement à leur capacité d'apprendre et de rester concentrés à l'école.

    Vous avez absolument raison. Ce problème s'ajoute à la pénurie de logements et aux multiples formes de pauvreté auxquelles sont confrontés les Autochones dans les communautés du pays. Voilà pourquoi le travail que nous accomplissons pour combler le manque d'infrastructures d'ici 2030 — c'est un objectif ambitieux — est si important.

    Vous avez raison: si 14 personnes vivent dans un logement, elles dorment par quarts, comme certains aînés et parents me l'ont expliqué. Les gens dorment à tour de rôle, car l'espace ne permet pas d'avoir une nuit normale. Cela n'est évidemment pas compatible avec l'apprentissage ou l'éducation.

    J'espère sincèrement que lorsque le budget de 2023 sera déposé, nous n'assisterons pas à une répétition de ce qui s'est produit avec les budgets de 2021 et de 2022, quand le Parti conservateur, notamment, a voté contre les investissements destinés aux peuples autochtones et à l'éducation. L'éducation recevait une somme de 1,2 milliard de dollars, mais l'investissement a été rejeté. Une enveloppe de 6 milliards de dollars était accordée aux infrastructures, y compris pour des projets d'infrastructure prêts à démarrer. Les conservateurs ont voté contre les coûts de fonctionnement et d'entretien. Un montant de 107,9 millions de dollars était réservé à l'éducation élémentaire et secondaire...

    Je suis profondément désolée de vous interrompre, mais je ne sais pas si ma question a été interprétée.

    Ma question était la suivante. Pouvez-vous vous engager à investir davantage en éducation pour que les écoles fassent l'objet des améliorations, des rénovations et des agrandissements promis? Je me suis rendue à Whale Cove, Arviat et Coral Harbour, à qui on a toutes promis des agrandissements, car leurs écoles débordent et n'ont pas assez de salles de classe.

    Madame Idlout, veuillez terminer votre question, et nous entendrons une brève réponse. Le temps est écoulé.

    Augmenterez-vous les investissements dans les écoles du Nunavut?

    Je vous remercie, madame Idlout. Je m'excuse de ne pas avoir répondu d'emblée à cette question. Je dirais que la table tripartite vise à permettre au gouvernement du Nunavut, au gouvernement fédéral et aux dirigeants inuits de collaborer, afin de tout faire ensemble pour que les gens aient des écoles sécuritaires et propices à l'éducation des enfants inuits.

    Merci beaucoup, madame la ministre Hajdu, d'avoir comparu devant nous aujourd'hui, alors que nous nous penchons sur la question de l'éducation des Autochtones. Merci beaucoup à vous aussi de votre présence, madame la sous-ministre Wilson.

    Nous allons suspendre brièvement la réunion afin de nous préparer à accueillir notre deuxième groupe de témoins.

    Merci.

    Nous reprenons.

    Bienvenue à notre deuxième groupe de témoins. Nous accueillons Mme Angela Bate, directrice générale au ministère des Relations Couronne-Autochtones et des Affaires du Nord, et Dionne Savill, directrice générale de la mise en œuvre. Elles participent toutes les deux par vidéoconférence à la réunion d'aujourd'hui.

    Dans la salle, nous avons avec nous deux représentants du ministère des Services aux Autochtones: Rory O'Connor, directeur général, Mise en oeuvre des projets d'infrastructure régionaux, et Jonathan Allen, directeur.

    Je vous souhaite à tous la bienvenue. Je crois comprendre qu'il n'y a pas de déclaration liminaire, mais que vous êtes ici pour répondre à nos questions. Nous allons nous y mettre tout de suite.

    Nous allons commencer par M. Zimmer, qui dispose de six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais simplement des éclaircissements sur les témoins, car je sais que l'ordre du jour a été modifié ce matin... Le député du Yukon... Qui cette personne représente‑t‑elle?

    Nos témoins sont tous des fonctionnaires fédéraux. Deux sont du ministère des Relations Couronne-Autochtones, et deux du ministère des Services aux Autochtones.

    D'accord. Merci de vos éclaircissements, monsieur le président.

    Je vais commencer par poser quelques questions en tant qu'ancien enseignant. J'ai enseigné au secondaire pendant sept ans. Je pense bien que mon éducation a été un peu particulière. J'étais un homme de métier. J'étais — et je suis toujours — un charpentier Sceau rouge. J'ai par la suite obtenu deux diplômes. Je connais les deux côtés de la clôture, car j'ai une formation professionnelle et une formation universitaire. Disons simplement que j'ai un faible pour la formation professionnelle.

    Je vais vous citer un passage d'un article paru le 26 juin 2021 dans le Nunavut News.

    Je vais commencer par cela. Cette statistique n'est pas formidable. En tant qu'enseignant et formateur, j'ai toujours éprouvé de la joie à voir les jeunes de ma classe réussir et s'épanouir. Ils venaient me voir plus tard et me disaient: « Monsieur Zimmer, je suis soudeur maintenant. » Ou encore, ils me disaient: « J'ai obtenu mon diplôme. » J'étais très heureux pour les élèves qui réussissaient mieux après avoir suivi mon cours.

    Des problèmes subsistent. Je vais citer des extraits d'un article intitulé « The Insufficiency of High School Completion Rates to Redress Educational Inequities among Indigenous Students », ou « Les taux d'obtention de diplômes d'études secondaires ne suffisent pas à corriger les inégalités en matière d'éducation chez les étudiants autochtones ». Je vais vous en citer un paragraphe que je trouve révélateur.

    On dit ensuite:

    Je voulais poser cette question à la ministre, mais elle ne pouvait pas rester plus d'une heure, d'après ce que j'ai compris. Nous pourrions en parler toute la journée. Nous pourrions tenir des réunions pendant 10 ans, ou 20 ans, et continuer d'en tenir encore et encore. Nous pourrions consacrer des fonds à ce problème, mais si nous ne consultons pas les communautés des Premières Nations pour savoir ce qu'il faut faire pour régler le problème, nous n'irons nulle part. Nous tournons en rond, nous y mettons encore plus d'argent et nous n'arrivons à rien.

    Le plus triste, c'est que ce sont les jeunes qui y perdent. Ce sont eux qui se retrouvent avec un taux de diplomation plus faible et qui ont de moins bonnes perspectives.

    J'ai la question suivante pour quiconque appartient au ministère. Qu'est‑ce que vous faites pour consulter les Premières Nations sur la façon d'améliorer les taux de diplomation et les taux de réussite des élèves autochtones au sein des communautés autochtones?

    Si votre question s'adresse à Services aux Autochtones, elle concerne les deux messieurs présents dans la salle.

    Bien sûr... et les deux qui sont en vidéoconférence.

    Ils sont au ministère des Relations Couronne-Autochtones. Pouvez-vous préciser le ministère, au moins?

    J'aimerais des réponses des deux ministères. S'ils peuvent me donner... S'ils travaillent à cela, j'aimerais les entendre.

    Monsieur Allen, nous vous écoutons.

    La participation des Premières Nations au processus conjoint d'élaboration de l'enseignement primaire et secondaire était un élément fondamental de la démarche de transformation de l'enseignement secondaire, ce qui a mené à la mise en œuvre d'une nouvelle approche en matière de financement en 2019. Dans le...

    Permettez-moi de vous interrompre. Je ne parle pas d'approches de financement. Je parle de la manière de concevoir les programmes d'études et de combler les lacunes en matière d'enseignement. Je ne pense pas que ce soit une question de financement. Oui, le financement peut faire partie du problème, mais lorsque nous parlons de taux de diplomation, il y a d'autres problèmes systémiques à résoudre. J'ai vu des problèmes de taux de diplomation au sein de la communauté allochtone, ainsi que des solutions. Les choses sont différentes.

    Je veux savoir si vous consultez les communautés des Premières Nations afin de trouver des solutions qui permettraient d'augmenter les taux de diplomation. Le faites-vous? Ce n'est pas d'argent dont je veux entendre parler.

    Oui, nous faisons du codéveloppement dans quelques contextes différents.

    Il y a des tables techniques sur la mise en œuvre continue du programme élémentaire et secondaire. Ces tables prennent différentes formes, en fonction de nos partenaires dans chaque région. En Ontario, par exemple, une table technique régionale réunit des professionnels de l'éducation et des administrateurs qui se penchent non seulement sur la formule de financement, mais aussi sur ce que le financement donne, sur les types de données et sur les résultats.

    Les mécanismes bilatéraux permanents s'intéressent également à l'éducation dans son ensemble et à ce que veulent les partenaires, et...

    Je ne vous ai toujours pas entendu dire... Nous avons les Premières Nations Doig et Blueberry, dans ma communauté. Il y a Halfway. Il y a Prophet River. Je n'ai pas entendu d'exemples où vous auriez utilisé cette tribune particulière pour discuter de la manière d'augmenter les taux de diplomation dans les communautés des Premières Nations. Je n'ai encore rien entendu de tel.

    C'est peut-être un élément de votre explication. S'il vous plaît, si c'est le cas, dites‑le maintenant.

    Les tables techniques dont j'ai parlé portent à la fois sur la mise en œuvre du financement et sur les résultats voulus — sur les défis, les obstacles, les objectifs que nos partenaires recherchent — qui peuvent ensuite être rattachés à la mise en œuvre, en vue de l'obtention de ces résultats. On commence par l'argent et on obtient les résultats.

    De même, les tables liées aux ententes régionales en matière d'éducation...

    Je suis désolé, mais j'ai peu de temps.

    Les résultats sont importants. Nous pourrions procéder de la sorte pendant 20 ans sans jamais trouver de solution. Quelle est la date limite pour ces résultats, pour l'atteinte des objectifs que nous fixerions à la fin de 2023, de sorte que le changement s'opère par la suite?

    Avons-nous un échéancier pour la réalisation de ces objectifs?

    Les plans ministériels, dont ont parlé précédemment la ministre et la sous-ministre, fixent un délai d'un an pour la définition des objectifs. La COVID a tout retardé. C'est ce qui figure dans notre plan ministériel le plus récent. Nous travaillons avec l'APN et les partenaires des tables que j'ai mentionnées.

    Quelle est l'échéance?

    L'échéance est fixée à mars 2023 pour la publication dans les prochains plans et rapports ministériels.

    Le problème, c'est que leur élaboration conjointe exige temps et confiance. Ce qui émerge — ce que nous entendons —, c'est qu'au lieu d'une cible, la meilleure option est d'évaluer ou de contrôler l'amélioration d'une année sur l'autre, ce qui correspond mieux à la réalité de nos partenaires et à la façon dont ils mettent en œuvre leurs systèmes.

    C'est le genre de discussions que nous avons aux tables techniques et aux tables des ententes régionales en matière d'éducation, ainsi qu'avec l'APN et d'autres groupes: nous nous penchons précisément sur les résultats.

    Oui. La chose qui...

    Merci, monsieur Zimmer. Nous avons largement dépassé le temps imparti.

    La parole est maintenant à M. Hanley, qui dispose de six minutes.

    Je vous remercie.

    Je suis un invité à ce comité, et je suis heureux d'avoir l'occasion d'y participer.

    Cette étude est importante. Je remercie les membres du Comité de l'avoir proposée.

    J'ai commencé à m'intéresser à l'éducation et aux taux de diplomation des Premières Nations à l'époque où j'étais médecin hygiéniste en chef du Yukon. J'ai alors pris conscience de la relation entre les taux de diplomation des Premières Nations et les possibilités d'avenir en matière de santé et de bien-être, et j'ai écrit sur le sujet.

    Le vérificateur général a publié, en 2019, un rapport critique, voire cinglant, au sujet du Yukon. Ce rapport, dont vous êtes certainement au courant, montrait que les taux de diplomation des Premières Nations du Yukon progressaient très peu. Il n'y avait pas seulement un écart entre les Premières Nations et le reste de la population, mais aussi entre les Premières Nations des régions urbaines et celles des régions rurales. D'après moi, parmi les progrès réalisés depuis ce rapport, je pense que les plus importants ont été la création, avec un réel sentiment d'urgence, de la Direction de l'éducation des Premières Nations du Yukon, puis il y a tout juste un an, en février 2022, l'établissement d'un conseil scolaire des Premières Nations dont les membres sont élus.

    Je dirais, pour répondre à certaines des questions de M. Zimmer, que nous avons un exemple de véritables partenariats avec les gouvernements et les populations des Premières Nations au Yukon. Ces partenariats permettent d'orienter les choses dans une direction différente. Espérons qu'ils vont raffermir et accélérer les progrès pour de meilleurs résultats.

    Le contexte général étant posé, je pense que je vais poser ma première question à Mme Savill.

    Je sais que vous êtes au Yukon. Pourriez-vous me dire brièvement quel est votre rôle en ce qui concerne l'éducation des Premières Nations en général et peut-être plus particulièrement en ce qui concerne la situation au Yukon?

    Merci, monsieur Hanley.

    Mon rôle a récemment changé. Je suis maintenant directrice générale du secteur de la mise en oeuvre, mais j'ai travaillé avec les Premières Nations du Yukon à l'élaboration de la vision qu'elles ont de l'éducation de leurs enfants au Yukon. Cela a mené, comme vous l'avez dit, à la création du Conseil scolaire des Premières Nations et de la Direction de l'éducation des Premières Nations du Yukon.

    Conformément à leurs ententes sur l'autonomie gouvernementale et à leurs traités modernes, les Premières Nations du Yukon ont compétence sur la prestation de programmes et de services d'éducation pour les citoyens qui choisissent d'y participer. Les Premières Nations autonomes du Yukon ont également la capacité d'assumer la responsabilité des programmes et services territoriaux. Cela étant dit, elles ont jusqu'à présent choisi de concentrer leurs efforts sur un conseil scolaire des Premières Nations et sur la Direction de l'éducation des Premières Nations du Yukon, qui est financée par le Programme des partenariats en éducation de Services aux Autochtones Canada, à hauteur d'environ 2,8 millions de dollars par an.

    Les programmes des Premières Nations sur le territoire et les programmes linguistiques et culturels intégrés dans le système scolaire ont eu des effets positifs.

    Je vous remercie. C'est une transition parfaite pour ma deuxième question, qui porte sur la langue et la culture.

    Comme vous l'avez indiqué, un montant important a été investi récemment dans les programmes de langues des Premières Nations, y compris les programmes de renaissance des langues, les programmes d'immersion pour les jeunes et les programmes d'immersion pour les adultes, même. Je tiens à souligner cela et j'aimerais que vous nous parliez de la façon dont ces programmes sont liés à l'amélioration des résultats scolaires au Yukon. Quelle est l'importance du soutien fédéral au développement linguistique et à la réanimation des langues des Premières Nations et des langues autochtones en péril?

    Cette question est pour vous, madame Savill, et pour quiconque veut y répondre.

    Les Premières Nations du Yukon ont bénéficié de transferts de fonds fédéraux pour les programmes et services liés aux langues autochtones, ce qui a permis à nombre de ces Premières Nations de mettre en place des programmes d'immersion. Par exemple, les Premières Nations de Champagne et d'Aishihik ont un programme d'immersion complète qui a récemment permis à 30 élèves d'obtenir leur diplôme. Il s'agit d'une véritable revitalisation linguistique qui est à l'origine de la réussite des élèves. D'autres Premières Nations suivent cet exemple.

    À l'Université du Yukon, il existe un centre de langues autochtones qui produit des outils permettant aux enseignants d'enseigner les langues des Premières Nations de chacun des territoires traditionnels dans les écoles.

    Je vais m'arrêter là et voir si mes collègues ont quelque chose à ajouter.

    Merci.

    J'ajouterais également, en ce qui concerne les Premières Nations dans les réserves, qu'une partie du financement de la transformation de l'éducation comporte une amélioration qui dépasse la base de comparabilité provinciale, indépendamment de ce que les provinces prévoient pour la langue et la culture autochtones. La formule de financement du ministère dans chaque région où des Premières Nations vivent dans des réserves ajoute à ce financement, parce que nos études et nos partenaires nous disent à quel point il est fondamentalement important pour elles de voir leur langue et leur culture représentées dans les programmes d'études. L'apprentissage de leur langue crée un plus fort attachement à l'école, à la participation, à la persévérance et à l'accès futur aux études postsecondaires.

    Merci.

    Merci, monsieur Hanley.

    Madame Gill, vous avez la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Pendant la dernière heure de rencontre avec la ministre Hajdu, nous avons évoqué le rapport du Bureau du vérificateur général du Canada de 2018 sur la question de l'enseignement secondaire et primaire dans les réserves. Nous avons parlé de plusieurs sujets, notamment de la difficulté à obtenir les données permettant d'évaluer ce qui se passe et d'en faire une lecture exacte. C'est ce qu'on nous a dit.

    À la toute fin de la discussion, j'ai parlé des indicateurs. Des 23 indicateurs utilisés, il y en a 17 pour lesquels on n'a pas de réponses. J'ose croire que ce sont les ministères qui choisissent les indicateurs.

    D'une part, on n'a pas de données. D'autre part, on a des indicateurs pour lesquels on ne peut pas fournir de résultats parce qu'on n'a pas de données. On nous dit que cela devrait être transformé, ce que j'ose espérer.

    Dans le même ordre d'idées, il y a d'autres choses que j'aimerais savoir.

    Bien sûr, on se fixe des objectifs et on a la meilleure volonté possible. En juin et en décembre 2015, la Commission de vérité et réconciliation du Canada a déposé des rapports contenant des recommandations. Parmi celles-ci, on mentionnait qu'il fallait élaborer, en collaboration avec les communautés autochtones, une stratégie qui permettrait de réduire l'écart, ou de l'annihiler, idéalement, entre les communautés allochtones et autochtones en matière d'éducation et de réussite scolaire. Par la suite, le gouvernement a dit avoir mis en place des mesures visant à combler cet écart.

    Bref, le gouvernement a dit en 2015 avoir mis en place des mesures pour combler l'écart, mais, quelques années plus tard, le Bureau du vérificateur général publie un rapport disant que les choses ne fonctionnent pas. On n'arrive pas à avoir de données. On dit même que le financement ne fonctionne pas et qu'il faudrait revoir complètement la stratégie.

    Une nouvelle stratégie a-t-elle été mise en place, depuis ce moment?

    Sur le site du gouvernement, il est indiqué que de nouvelles mesures ont été mises en place pour combler l'écart. Quelles sont ces mesures? Je ne parle pas de celles qui ont été prises précédemment, mais bien des nouvelles mesures.

    Vous pouvez bien sûr articuler votre réponse autour d'autres sujets. Même si on parle du financement, la question déborde du cadre du financement en éducation. Par exemple, mon collègue M. Hanley a parlé précédemment des langues. Il en a été question dans la dernière étude. Ce ne sont pas des vases clos, mais des vases communicants.

    Vous avez toute la latitude pour sortir également du cadre fermé de la question.

    La transformation de l'éducation et le contrôle par les Premières Nations de l'éducation des Premières Nations dans les réserves, pour le primaire et le secondaire, constituent notre mandat et notre objectif principal. Cette transformation est liée au financement, à la structure du programme, aux résultats, aux rapports et aux données.

    Le rapport du vérificateur général a été à l'origine d'une grande partie de ces changements. La ministre a parlé du changement dans le taux de diplomation, que le vérificateur général avait critiqué dans son rapport parce qu'il se concentrait uniquement sur les élèves qui étaient entrés en douzième année et qui avaient obtenu leur diplôme. Nous nous basons désormais sur les cohortes — et c'est ce que nous ferons dans les prochains cycles de plans et de rapports —, ce qui correspond davantage à ce que fait le recensement au Canada, ainsi qu'à ce que font les provinces et nos partenaires qui soutiennent les élèves tout au long de leur parcours au secondaire en vue de l'obtention d'un diplôme. Nous ne nous baserons donc pas seulement sur les élèves qui arrivent à la fin du parcours. Il s'agit d'un changement concret qui découle du rapport du vérificateur général.

    Nous avons également examiné le type de données, la quantité de données et la charge de travail que représente la production de rapports, et nous avons allégé cela. Une partie de la structure du programme de transformation a consisté à éliminer les programmes basés sur des propositions, parce qu'ils étaient très lourds et entraînaient une distribution inégale des fonds et des activités à travers le pays ou dans les régions. L'élimination de ces programmes et l'adoption d'une formule ont considérablement réduit le nombre de propositions et de rapports à soumettre à l'examen des partenaires.

    Le cadre changeant de mesure du rendement auquel travaille le ministère est vraiment axé sur ce qui permet de verser les fonds de façon transparente et prévisible, et nous créons l'espace nécessaire pour concevoir des indicateurs en collaboration avec nos partenaires, ainsi que par l'entremise d'ententes régionales en matière d'éducation, lesquelles forment la partie la plus percutante de notre mandat qui consiste à permettre aux Premières Nations de définir leur vision, leur voix et leurs résultats.

    C'est exactement ce que fait au Québec le CEPN, le Conseil en éducation des Premières Nations, dont un représentant viendra témoigner devant vous, d'après ce que j'ai compris. Il s'agit de permettre aux Premières Nations de disposer des trois éléments — le financement transformé, la structure et les résultats — pour définir la façon dont elles souhaitent que leurs élèves progressent sous leur contrôle.

    Je vous remercie.

    Je crois que j'ai encore un peu de temps pour poser quelques questions.

    Mis à part la difficulté et le chaos administratif de certains programmes, il y a eu des changements sur le plan des données et des indicateurs. Les Premières Nations elles-mêmes peuvent maintenant prendre en charge les données, du moins une partie des données pour le moment. Bien sûr, cela constitue un grand changement.

    Avez-vous adopté d'autres mesures pour combler l'écart?

    En même temps, avez-vous évalué les répercussions actuelles de ces mesures, par rapport à 2015? On dit qu'il n'y a pas eu énormément de changements. Mes collègues, dont M. Vidal, ont dit qu'on ne voyait pas nécessairement une grande différence. Il y a peut-être une différence dans la façon dont on fait les calculs, mais le taux de diplomation n'augmente pas.

    Depuis le dépôt du rapport, on dit qu'on fait preuve de bonne volonté et qu'on travaille sur plusieurs aspects. Toutefois, qu'est-ce qu'on peut voir de manière concrète et tangible, du point de vue des chiffres? Cela rejoindra peut-être les propos de M. Zimmer. Les chiffres sont-ils exacts? Nous savons que ce ne sont que des chiffres, mais, sur le plan de la population, qu'en est-il du taux de diplomation des jeunes des Premières Nations? Je dis « jeunes », mais, évidemment, nous pourrions aussi parler de l'éducation des adultes.

    Les principales données que nous examinons concernant la scolarité sont celles du recensement établies par Statistique Canada, dont la ministre a parlé notamment. Certaines des questions précédentes ont porté sur les rapports du ministère. Je le répète, c'est une tranche très différente de la population. Dans le recensement, il s'agit du groupe des 18 à 24 ans. La déclaration est volontaire et il s'agit du niveau de scolarisation. Le niveau secondaire est le niveau de scolarité le plus élevé.

    Les taux de diplomation publiés dans les rapports du ministère ont diminué au fil du temps, ce qui fait partie du problème soulevé par le vérificateur général, et c'est la raison pour laquelle la méthodologie a été modifiée. Cette modification fait suite à une collaboration avec nos partenaires, qui ont participé au travail d'élaboration et à la transformation, afin que la cohorte soit plus représentative. Nos partenaires sont nombreux à être d'accord avec le vérificateur général. Ils conviennent que les rapports ont été trop axés sur les taux de diplomation.

    Voilà les mesures concrètes que nous avons prises. Les résultats ne sont pas encore prêts à être publiés. Ils vont figurer dans la prochaine série de rapports et ils serviront de points de référence afin de déterminer ce qui a changé en 2015, comme vous l'avez demandé, et de faire état de la transformation en 2019.

    Je dois souligner que l'élaboration conjointe est un aspect clé. Nous apprenons grâce aux attentes descendantes que nous établissons. Nous travaillons à l'élaboration avec nos partenaires dans le cadre des tribunes dont j'ai parlé un peu plus tôt, mais cela prend du temps.

    En outre, la pandémie a eu un effet très perturbateur. La transformation en 2019 a eu pour effet de modifier la structure du programme, les rapports et le financement, mais tout de suite après, la COVID est apparue, ce qui a perturbé la mise en œuvre du nouveau programme.

    Je le répète, l'indicateur de niveau supérieur dont nous parlons est le taux de diplomation, qui va figurer dans les rapports du ministère. Ce sera plus logique compte tenu de l'approche pour le recensement. Il s'agit d'une cohorte très différente et d'un groupe d'âge très différent, mais nous espérons, si l'on se fie aux discussions avec nos partenaires, pouvoir démontrer au fil du temps l'impact des changements.

    Merci.

    Merci, madame Gill.

    Madame Idlout, vous disposez de six minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᐋ, ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ ᐃᒃᓯᕙᐅᑕᓖᒃ, ᐋ, ᓯᕗᓪᓕᕐᒥᖃᐃ ᐊᐱᕆᖅᑳᓂᐊᖅᐳᖓ ᑯᕋᐅᓐ ᐃᓐᑎᔾᔨᓇᔅ ᕆᓚᐃᓯᓐᓯᑯᓐᓄᑦ, ᐋ, ᑖᓐᓇ ᐊᔾᔨᑦᓯᐊᖓ ᐊᐱᕆᖅᑲᐅᔭᕋ ᒥᓂᔅᑐᕐ ᕼᐊᐃᑑᒧᑦ, ᐋᒻ, ᑖᓐᓇ ᒪᓕᒐᖅ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᑦ ᒪᓕᒐᖅᑕᖃᕐᒪᑦ, ᐋ, ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪ− ᔪᖅᑎᒍᑦ, ᐋ, ᐅᖃᐅᓯᖅ ᐅᖃᐅᓯᓕᕆᓂᐅᑉ ᒥᒃᓵᓄᑦ. ᐃᓚᖓ 10.1 ᑎᑎᕋᖅᓯᒪᒻᒪᑦ ᒪᓕᒐᖅᑕᖃᒃᒪᑦ ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᒡᒎᖅ ᐱᔨᑦᓯᕆᐊᖃᕐᒪᑕ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᐃᑦ ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᒃ, ᐋ, ᐊᑐᕈᓐᓇ ᐊᑐᕈᓐᓇᖁᔨᓪᓗᑎᒃ ᐊᐱᕆᕗᖓ, ᐋ, ᖃᑦᓯᓂᒃ, ᐋ, ᐊᓪᓚᐃᑦ ᐊᓪᓚᖓᔪᐃᑦ ᐊᒻᒪᓗ ᐃᓄᐃᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕖᑦ, ᐋ, ᐱᖃᖅᐸᑕ ᐱᔨᑦᓯᖅᑕᐅᖃᑦᑕᖅᐸᑕ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᖏᓐᓂ ᑖᒃᑯᐊ, ᐋ, ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔫ, ᐋ, ᐅᖃᐅᓯᖏᓐᓂᒃ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Merci, monsieur le président.

    Je vais d'abord poser une question aux représentantes du ministère des Relations Couronne-Autochtones, et ensuite, je vais répéter la question que j'ai posée à la ministre Hajdu.

    Étant donné que nous avons au Canada la Loi sur les langues autochtones, qui précise, à l'article 10.1, que toute institution fédérale peut donner accès à des services dans une langue autochtone, je vous pose la question suivante: combien d'écoles des Premières Nations, des Inuits et des Métis donnent accès à une éducation dans leur propre langue autochtone au sein du système scolaire ?

[Traduction]

    Je pense que la question s'adresse aux Services aux Autochtones, madame Idlout?

    Non, elle s'adresse au ministère des Relations Couronne-Autochtones.

    D'accord. Avez-vous dit l'un ou l'autre ou bien les deux?

    J'ignore quels sont leurs rôles, alors, je ne sais pas qui peut répondre.

    Parmi nos invités d'aujourd'hui, quelqu'un peut‑il répondre à la question de Mme Idlout?

    Je peux répondre en premier. Je suis la directrice générale des négociations en Colombie-Britannique. C'est mon champ de responsabilité. Nous négocions des traités et des accords de réconciliation avec des Premières Nations de la Colombie-Britannique, ainsi que certaines Premières Nations du Yukon qui ne sont pas signataires de traités.

    En Colombie-Britannique, nous travaillons notamment à l'établissement d'un accord sur la compétence en matière d'éducation. Un tel accord vise à transférer la compétence en matière d'éducation à un certain nombre de Premières Nations. Je peux vous dire lesquelles, si cela vous intéresse.

    Parmi les aspects visés, il y a la langue et la culture des Premières Nations. Par conséquent, les accords de financement prévoiront des fonds pour des services centralisés, en vue de soutenir la langue et la culture des Premières Nations.

    De façon générale, la langue et la culture sont une priorité pour de nombreuses nations avec lesquelles nous négocions de façon continue. Nous amenons aux tables de négociation nos collègues d'autres ministères qui ont une expertise pertinente, afin de déterminer comment les Premières Nations peuvent prendre en charge la langue et la culture au sein de leurs propres collectivités.

    Merci.

    Quelqu'un d'autre veut‑il ajouter quelque chose?

    Je peux dire un mot.

    Je travaille dans le domaine des accords sectoriels sur l'autonomie gouvernementale. Il y en a deux dont je peux vous parler qui comportent des programmes d'immersion.

    Il y a l'accord des Mi'kmaq en Nouvelle-Écosse, qui englobe 12 Premières Nations. L'autre est l'accord de la Première Nation Anishinabe, qui englobe 23 collectivités. Ces deux accords sectoriels sur l'autonomie gouvernementale permettent aux Premières Nations de déterminer comment elles souhaitent offrir les programmes. Les deux accords comportent des programmes d'immersion qui vont au moins de la maternelle jusqu'à la troisième ou la quatrième année.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ, ᐋ, ᐅᓇ ᑭᖑᓪᓕᖅ ᐊᐱᕆᔪᒪᔭᕋ ᕉᕆ ᐆᑳᓄᕐᒧᑦ, ᐋᒻ, ᑕᐃᒪᓐᖓᓂᒃ, ᐋ, ᒐᕙᒪᑐᖃᒃᑯᑦ, ᐋ, 46ᓂᒃ ᐊᕐᕌᒍᓂᒃ ᐋ, 1951ᒥᒃ 1997ᒧᑦ ᐱᒋᐊᖅᓱᒍ ᐊᑭᓕᖅᑐᐃᓚᐅᖅᓯᒪᒻᒪᑕ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᓐᓂᒃ ᓴᖅᑭᑦᑎᖁᔨᓪᓗᑎᒃ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐ− ᕕᒃᓴᐃᑦ ᐃᖅᑲᓇᐃᔭᖅᑎᖃᖅᓱᑎᒡᓗ ᑖᒃᑯᐊ ᓄᓇᕘᑦ ᐃᓗᐊᓂ 13ᖑᓚᐅᖅᓱᑎᒃ, ᑖᒃᑯᐊ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕖᑦ ᓴᖅᑭᑕᐅᔪᑦ ᐃᒪᓐᓇ ᐱᔾᔪᑎᖃᓚᐅᕐᒪᑕᒎᖅ ᐃᓄᐃᑦ, ᐋ, ᐃᓕᖅᑯᓯᖏᑦ ᐃᓄᐃᑦ ᐋ ᐅᖃᐅᓯᖏᑦ ᐊᓯᐅᑎᑕᐅᖁᔭᐅᓪᓗᑎᒃ ᐲᔭᖁᔭᐅᓪ− ᓗᑎᒃ ᑭᓯᐊᓂ, ᐋ, ᐃᓕᒃᓯ ᐃᖅᑲᓇᐃᔭᖅᑎᐅᑎᓪᓗᓯ ᑎᓕᔭᐅᓯᒪᖃᑦᑕᖅᑎᓪᓗᓯ ᐅᖃᐅᔾᔪᖅᑕᐅᖃᑦᑕᖅᑐᒃᓴᐅᒐᑦᓯ ᓴᐃᒻᒪ− ᖃᑎᒌᓐᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᒻᒪᒡᒎᖅ ᑖᓐᓇ ᓴᐃᒻᒪᖅ ᓴᐃᒻᒪᖅᓴᖃᑎᒌᓐᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᐅᑎᒡᓗᒍ, ᐋ, ᑐᑭᓯᐅᒪᖃᑕᐅᒻᒪᒑᖅᐱᑦ ᐅᒡᕙᓘᓐᓃᑦ ᐅᓂᒃᑲᐅᑎᔪᓐᓇᕐᒪᖔᖅᐱᑦ ᐃᓄᐃᑦ, ᐋ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᖏᓐᓂᒃ ᓴᖅᑭᑦᑐᖃᓚᐅᕐᒪᖔ ᓄᓇᕘᑦ ᐃᓗᐊᓂ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Merci. Je vais poser une question à Rory O'Connor.

    Pendant 46 ans, de 1951 à 1997, le gouvernement fédéral a fourni des fonds pour construire et doter 13 pensionnats au Nunavut, dans le but précis d'éradiquer la culture et la langue inuites. Vous êtes des employés du ministère, et je suis certaine que vous recevez beaucoup de directives concernant la réconciliation et la stratégie à cet égard. La réconciliation est très importante. Étant donné qu'elle est si importante, est‑ce que le gouvernement fédéral financera dans l'avenir 13 écoles enseignant la langue et la culture inuites?

[Traduction]

    Je n'aime pas vous donner cette réponse, mais je dois dire que je suis responsable des infrastructures dans les réserves situées dans le Sud, dans les provinces. Je ne sais pas si quelqu'un du ministère des Relations Couronne-Autochtones peut répondre à cette question.

    Je peux dire, toutefois, qu'il y a un fonds de 100,1 millions de dollars relié aux anciens pensionnats qui existe toujours. Je serais ravi de fournir davantage d'informations concernant ce qu'on peut faire avec les immeubles qui existent encore, si les collectivités souhaitent en faire quelque chose, à titre commémoratif ou autre. Nous avons fait part de l'existence de ce fonds aux collectivités un peu partout au pays.

    En ce qui a trait à votre question, je ne sais pas si quelqu'un du ministère des Relations Couronne-Autochtones peut y répondre en ce qui concerne le Nord.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᐋᒻ, ᑭᐅᔾ ᑭᐅᑲᐅᑎᒋᔪᖅᑕᖃᕈᓐᓇᖏᒃᑯᓂ ᑕᒡᕙᓃᑦᑐᒥᒃ ᑎᑎᖅᑲᖑᖅᑎᑕᐅᓯᒪᔪᒥᒃ ᖃᐃᑦᓯᔭᐅᔪᓐᓇᖅᐱᑕᖃᐃ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Si vous ne pouvez pas répondre immédiatement à ma question, j'aimerais que vous y répondiez par écrit.

    Merci.

[Traduction]

    Merci, madame Idlout.

    Est‑ce que nos invités peuvent s'engager à fournir une réponse écrite à la question de Mme Idlout?

    Merci, monsieur O'Connor.

    Nous allons maintenant passer à un deuxième tour.

    La parole est à M. Melillo pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président, et merci à nos témoins des ministères pour leur participation à cette importante discussion.

    Je vais m'adresser d'abord aux Services aux Autochtones.

    Nous avons parlé passablement des cibles concernant les taux de diplomation. J'aimerais revenir là‑dessus.

    Lorsque la ministre a comparu, elle a parlé du plan à venir concernant ces cibles en matière de diplomation, dont nous prendrons connaissance à l'automne, je suppose. J'aimerais savoir si ces cibles vont inclure une répartition des étudiants qui fréquentent une école dans la réserve et des étudiants autochtones qui fréquentent une école au sein du système d'éducation provincial, c'est-à-dire hors réserve.

    Nous présenterons les taux de diplomation des étudiants financés par le ministère des Services aux Autochtones. Il s'agit des étudiants des Premières Nations qui résident normalement dans la réserve et qui fréquentent une école administrée par les Premières Nations ou qui fréquentent une école administrée par la province, ce qui signifie qu'ils sortent de la réserve pour fréquenter une école locale privée ou publique. Des données seront présentées pour tous ces types d'étudiants.

    Merci.

    Il y a quelque chose que j'aimerais savoir. Allons un peu au‑delà des taux de diplomation en tant que tels. De toute évidence, c'est un indicateur très important dont il faut faire le suivi. C'est sans doute l'indicateur le plus important. Toutefois, existe-t‑il un plan — ou peut-être un processus qui existe déjà au sein du ministère — qui permet de mesurer des éléments comme les taux de fréquentation, par exemple, ou d'autres indicateurs qui permettent d'évaluer la réussite de votre programme jusqu'à maintenant?

    La fréquentation et la participation sont des éléments clés dont nous entendons parler aux tables de négociation d'ententes régionales en matière d'éducation. Comme je l'ai dit plus tôt, ce sont des tribunes qui offrent la possibilité à nos partenaires de se pencher sur les besoins et les résultats définis par leur vision de l'éducation dans la collectivité ou les collectivités. Les questions de base sont les suivantes: Est‑ce que les étudiants participent en classe? Est‑ce qu'ils progressent et terminent leurs parcours? Par ailleurs, nous amenons nos partenaires à nous expliquer ce que cela signifie pour eux. Nous avons entendu des idées comme prolonger ou raccourcir... pour répondre aux besoins familiaux ou professionnels, ou bien des horaires différents pour une année d'études secondaires.

    Tout cela est possible grâce à la mise en place d'une entente régionale en matière d'éducation. Les indicateurs ministériels sont axés sur le taux de diplomation, mais les ententes régionales en matière d'éducation nous permettent d'aller un peu plus loin. Les éducateurs du ministère jouent un rôle, mais nous faisons en sorte qu'il soit aussi minimal que possible pour respecter le contrôle par les Premières Nations de leurs systèmes d'éducation et pour éliminer le fardeau que représente la production de rapports contenant des renseignements et des données qui ne sont pas pris en compte pour déterminer le financement. Nos discussions portent précisément sur l'atteinte d'un juste équilibre, non seulement dans le cadre du travail d'élaboration conjointe avec nos partenaires de l'APN, mais aussi des tables de négociation d'ententes régionales en matière d'éducation, bref, partout où le sujet est abordé.

    Nous apprenons également de nos partenaires autonomes. Il y a des exemples reliés à l'accord des Mi'kmaq et à certains accords en Colombie-Britannique. L'exercice de la compétence en matière d'éducation implique la production de rapports et de données par et pour les collectivités. Nous apprenons de nos partenaires autonomes, qui nous aident à trouver le juste équilibre entre la portée des rapports ministériels et le respect de ce qui relève à juste titre de la compétence des Premières Nations.

    Merci pour votre réponse.

    J'aimerais revenir sur un élément dont la ministre a parlé un peu, je crois, à savoir les problèmes connexes, qui ne sont pas nécessairement reliés précisément à l'éducation, mais qui ont une incidence sur l'éducation, notamment les problèmes socio-économiques, comme les infrastructures déficientes et les avis d'ébullition de l'eau. De nombreuses collectivités, bien sûr, partout au pays, dont un grand nombre se trouvent dans ma circonscription du Nord-Ouest de l'Ontario, se battent encore pour avoir accès à de l'eau potable et à de meilleures infrastructures, malgré les progrès importants qui ont certes été réalisés. Nous savons qu'il y a encore d'importantes lacunes.

    Le ministère utilise-t‑il certains indicateurs pour évaluer la mesure dans laquelle ces types de problèmes sociaux créent des obstacles à l'éducation?

    Le ministère examine des indicateurs sur le bien-être et différents éléments qui sont reliés à certains aspects fondamentaux de la santé, de la sécurité et des infrastructures ainsi que de l'éducation. Ce sont ces indicateurs qui amènent nos partenaires à nous parler du suivi à effectuer et des rapports à produire afin de constater les changements d'une année à l'autre, car ces données sont très parlantes.

    Elles nous permettent de déterminer les facteurs qui ont une influence, les domaines où les résultats sont bons et les domaines où il y a du travail à faire au sein des différents secteurs du ministère. Nous examinons beaucoup ces données.

    Je le répète, les ententes régionales en matière d'éducation nous offrent également l'occasion d'effectuer un examen plus large des accords d'autonomie gouvernementale, qui peuvent porter sur d'autres sujets sectoriels qui peuvent être reliés entre eux. Nous avons le plus possible une approche holistique, grâce à ce que nos partenaires nous ont appris.

    Merci, monsieur Melillo.

    La parole est maintenant à Mme Atwin pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président, et merci à nos témoins.

    Je vais poser mes questions à M. O'Connor. Elles sont similaires aux questions de Mme Idlout concernant la construction d'écoles et l'importance qu'elles revêtent. Les efforts consacrés à réparer les torts commis devraient certes être supérieurs aux efforts consacrés à la mise sur pied des pensionnats.

    Une collectivité dans ma circonscription a présenté une demande pour la construction d'une école dans la réserve. L'accès aux terrains constitue un problème.

    Pourriez-vous expliquer un peu les raisons pour lesquelles une collectivité pourrait se voir refuser les fonds nécessaires pour construire une école, afin que nous ayons une meilleure idée de la façon dont nous pouvons appuyer le rêve des collectivités qui ont pour objectif de se doter d'une école communautaire?

    Cela me touche de près. J'ai travaillé pendant plus de six ans comme directeur général régional adjoint dans la région de l'Atlantique. J'ai visité des écoles dans les quatre provinces de l'Atlantique. J'ai pu voir de quelles façons les collectivités qui bénéficient d'une nouvelle école l'utilisent. Les écoles contribuent à la réussite scolaire, et elles sont importantes pour la collectivité. Elles servent de lieux de rassemblement, et dans certains cas, elles sont utilisées comme refuges d'urgence lors de phénomènes météorologiques extrêmes. Elles sont très importantes pour les collectivités.

    Je dirais que l'un des éléments clés ce sont les sommes supplémentaires considérables qui ont été consacrées à la construction d'écoles au cours des dernières années. Un certain nombre de nouvelles écoles ont été construites grâce à ce financement, mais la demande demeure forte. C'est en partie en raison de l'inflation, de l'augmentation des coûts attribuables à la pandémie et des problèmes d'approvisionnement. La demande est là. Il y a un bon nombre d'écoles à construire.

    Nous devons établir les priorités en collaboration avec les collectivités. Nous examinons, entre autres, la santé et la sécurité, bien sûr, ainsi que l'état des installations actuelles. Nous examinons également le surpeuplement et l'accès aux écoles hors réserve. C'est un élément qui peut être pris en considération. Nous nous penchons également sur la conception et la rentabilité, parce qu'il est parfois plus logique de construire une nouvelle école que de continuer à utiliser une vieille école qui nécessite des réparations.

    Voilà les éléments que nous examinons pour déterminer quels projets peuvent être financés. Le moment où la construction peut commencer entre également en ligne de compte. Il faut se demander quand la première pelletée de terre pourrait avoir lieu.

    C'est très bien. Je vous remercie beaucoup.

    Je vais poursuivre dans la même veine. Les écoles sont importantes, car elles deviennent le cœur de la collectivité, le centre d'activité. D'après ce que j'ai observé sur la côte Est, la plupart des écoles administrées par une bande ou des écoles communautaires offrent un enseignement de la maternelle à la huitième année, et très peu d'écoles offrent un enseignement secondaire. Les statistiques nous indiquent que le nombre de décrocheurs est le plus élevé en neuvième année, la première année du secondaire, car le milieu n'est pas le même. La représentation n'est pas la même. Il s'agit peut-être d'une école située en dehors de la collectivité, et la question du transport entre en jeu.

    Je m'interroge au sujet des tables tripartites pour discuter avec les provinces et les territoires, qui sont responsables de l'éducation et qui ne parviennent peut-être pas à atteindre les résultats escomptés. Comment pouvons-nous mieux favoriser des changements dans un domaine qui ne relève pas entièrement de notre compétence?

    Peut-être que les représentantes du ministère des Relations Couronne-Autochtones seraient les mieux placées pour répondre à cette question.

    Je pourrais parler en premier lieu des discussions tripartites. Notre programme des partenariats en éducation et nos volets de financement par l'entremise de la Direction générale de l'éducation du ministère appuient le travail qu'effectuent les Premières Nations, les provinces et le gouvernement fédéral pour déterminer les types de soutien dont les étudiants ont besoin pour faire la transition entre les systèmes, le partage des données entre les conseils scolaires provinciaux et les collectivités au sujet des résultats de leurs étudiants, et la participation des collectivités aux conseils scolaires provinciaux. La raison est que des étudiants qui habitent normalement dans les réserves fréquentent des écoles provinciales et que les étudiants autochtones dans le système d'éducation provincial peuvent être au cœur des activités provinciales visant à favoriser la langue, la culture, les liens avec la collectivité, etc. Il y a ce programme, des protocoles d'entente qui découlent des différentes tables de discussion et des activités partout au pays pour soutenir cette approche tripartite. J'espère que ma réponse est utile.

    Les autres témoins ont-ils quelque chose à ajouter? Non. D'accord.

    Je le répète, je pense qu'il y a beaucoup de travail à faire à l'égard de ces tables de discussion pour s'assurer de la participation de toutes les personnes concernées. J'ai observé beaucoup de progrès à cet égard. Toutefois, il faudrait notamment apporter des améliorations en ce qui a trait aux visites des représentants du ministère. Par exemple, lorsque je travaillais dans des écoles autochtones et que je dressais la liste nominative chaque année, des représentants de Services aux Autochtones Canada venaient vérifier si nos données étaient exactes, si nous faisions les choses correctement. Souvent, les enseignants issus de la collectivité se sentaient un peu mal compris.

    A‑t‑on pris des mesures dans le cadre de la formation sur la sensibilisation à la culture pour s'assurer que tous ceux qui visitent ces écoles ou ces collectivités sont en mesure de mettre à l'aise les personnes concernées et de faire en sorte qu'elles se sentent respectées?

    Effectivement, nous dispensons de la formation visant la sensibilisation culturelle et tenons diverses activités pour comprendre nos collègues et pour trouver la meilleure façon de travailler avec nos partenaires des Premières Nations.

    De plus, nous avons fondé au sein de la Direction générale de l'éducation une unité des données en éducation qui englobe un volet de formation s'adressant aussi à notre personnel. Celle‑ci porte sur la saisie et la production de données en éducation, puisque les données relatives aux étudiants sont parmi les plus délicates. La liste nominative que vous avez mentionnée consiste en un registre des étudiants admissibles. Ces activités se tiennent aux premières lignes, avec les administrations scolaires dans les communautés.

    Notre système permet aux communautés d'avoir accès à toutes leurs données et se fonde sur les principes d'appropriation et de contrôle. Les communautés peuvent ainsi employer leurs données et mettre de l'avant leurs propres stratégies, leur travail et les listes scolaires, de la même manière qu'elles le font pour recueillir du financement.

    C'est aux premières lignes que la relation opère vraiment, et nous veillons à bien l'inscrire dans les données qui appartiennent à nos partenaires. L'utilisation faite par le ministère et l'objectif sont très clairs. Et cela nous ramène également à ce que le rapport de la vérificatrice générale nous a appris.

    Je vous remercie.

    Je vous remercie, madame Atwin.

    Madame Gill, vous avez la parole pour deux minutes et demie.

    Merci, monsieur le président.

    Si vous me le permettez, j'aimerais céder mon temps de parole à Mme Idlout.

    Absolument.

    Madame Idlout, vous avez cinq minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut ainsi qu'il suit:]

    ᖁᔭᓐᓇᒦᒃ, ᐋ, ᒫᑕᓚᓐ, ᐋ, ᑐᓂᒐᕕᓐᖓ, ᐋ, ᐊᒥᓱᓂᒃ ᐊᐱᖅᑯᑎᖃᕋᓗᐊᖅᓱᖓ ᑭᓯᐊᓂ ᐱᕕᑭᑦᑑᓂᕐᒧᑦ ᐃᓱᒪᒃᓴᖅᓯᐅ− ᓇᓱᐃᓐᓇᕋᒪ ᖃᓄᖅ ᓴᓐᖏᓂᕐᒥᒃ ᑭᐅᔭᐅᔪᓐᓇᕐᒪᖔᓪᓘᓐᓃᑦ ᐅᕝᕙᓘᓐᓃᑦ ᐅᖃᕈᓐᓇᕐᒪᖔ ᑕᒪᓐᓇ, ᐋᒻ, ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕ− ᕆᓂᖅ ᒫᓐᓇᒧᑦ ᐊᑑᑕᐅᒻᒪᑦ, ᐋ, ᖃᓪᓗᓈᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᖏᓐᓂᒃ ᐊᑐᓕᕐᓂᕐᒧᑦ ᐅᐱᓐᓇᕋᓂ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᖅᑎᒍᑦ ᐃᓱᓕᒃ− ᓯᕙᓪᓕᐊᖏᓐᓂᖅᓴᐅᔪᒍᑦ ᓲᖃᐃᒻᒪ ᐃᓅᓯᕆᓚᐅᖅᓯᒪᓐᖏᑦᓱᑎᒍᑦ ᓲᖃᐃᒻᒪ ᐊᑑᑕᐅᓚᐅᖅᓯᒪᓪᓗᓂ, ᐋ, ᐃᓅᓂᖅ ᓄᓇ− ᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔫᓂᕆᔭᑦᑎᓐᓂᒃ ᐲᔭᐃᒐᓱᓚᐅᖅᓯᒪᑎᒡᓗᒋᑦ ᑕᒪᓐᓇ ᐃᓕᓐᓂᐊᕌᓂᒃᐸᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐃᓛ ᐃᓱᓕᒃᓯᕙᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐊᒥᓱ ᐊᒥᓲᓗᐊᕐᒪᑕ ᖃᐅᔨᒪᔪᐃᓐᓇᐅᓕᖅᑐᒍᑦ. ᐃᓱᒫᓗᒋᓗᐊᖅᕆᓇᔭᓐᖏᒃᑲᓗᐊᖅᑕᕋ ᑖᒃᑯᐊ ᐃᓱᓕᒃᓯᕙᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐃᓅᓯᖃᑦᑎᐊᓚᐅᖅᐸᑕ ᓲᕐᓗ ᐊᖑᓇᓱᒃᑎᐅᑉᐸᑕ ᒥᖅᓱᖅᑎᐅᑉᐸᑕ, ᐋ, ᑕᒪᒃᑯᓂᖓ ᑮᓇᐅᔾᔭᒃᓴᕈᓐᓇᓚᐅᖅᐸᑕ ᐃᓱᒫᓗ− ᒋᓇᔭᓚᐅᓐᖏᑉᐸᕋ. ᑭᓯᐊᓂ ᑕᒪᒃᑮᒃ ᑕᐃᒫᒃ ᐃᓐᓇᕈᒃᐸᓪᓕᐊᒻᒪᑕ ᐃᓕᓐᓂᐊᕌᓂᒃᐸᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐃᓱᓕᒃᓯᕙᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᕐᒥᓐᓂᒃ ᐊᑐᖅᐸᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐊᖑᓇᓱᒋᐊᓗᐊᓐᖏᑦᑐᑦ ᐅᒡᕙᓘᓐᓃᑦ ᒥᖅᓱᕈᓐᓇᖅᓯᕙᓪᓕᐊᖏᑦᑐᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᕆ− ᓇᔭᓚᐅᖅᑕᒥᓐᓂᒃ ᐃᓕᓐᐊᖅᑎᑕᐅᒑᓂᒃᐸᒡᓕᐊᓈᒋᓐᖏᒻᒪᑕ ᑖᓐᓇ ᑕᒡᒐ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᓕᕆᓂᖅ ᐱᒻᒪᕆᐊᓗᒃ, ᐋ, ᑖᓐᓇ, ᐋ, ᖃᓪᓗᓈᑎᑐᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᓂᖅ ᐃᓱᒪᒋᔭᑐᐊᕆᒋᐊᖃᓐᖏᒃᑲᓗᐊᖅᑕᕗᑦ. ᖁᕕᐊᓱᒃᑐᖓᐅᒐᓗᐊᖅ, ᐋ, ᐅᖃᑦᓯᐊᑲᑕᒃ− ᑲᑦᓯ ᑕᒪᕐᒥᒃ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔪᖅᑎᒍᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᖅᐳᖅ, ᐋ, ᐅᖃᐅᓯᖅᐳᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᒻᒦᖃᑕᐅᒋᐊᓖᑦ ᑖᓐᓇ ᓱᓕᒃᑎᐊᕐᒪᑦ ᐊᑐᕆᐊᖃᒻᒪᕆᑦᑕᕗᑦ ᐊᔭᐅᖅᑐᐃᕆᐊᖃᒻᒪᕆᑦᑕᕗᑦ. ᐃᒻᒪᓐᓕᖃᐃ ᐊᐱᕆᒍᑦᓯ ᐃᓕᒃᓯ, ᐋ, ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪᔫᓐᖏᓇᒃᓯ ᓇᓗᓇᓐᖏᑦᑐ ᖃᓪᓗᓈᖑᒐᑦᓯ ᖃᓄᕐᓕ ᐃᖅᑲᓇᐃᔭᕐᕕᒋᔭᒃᓯᓐᓂᒃ ᐊᔭᐅᖅᑐᐃᑲᓐᓂᕈᓐᓇᖅᐱᓯ ᑖᒃᑯᐊ ᓄᓇᖃᖅᑳᖅᓯᒪ− ᔪᖅᑎᒍᑦ ᐃᓕᖅᑯᓯᖅᐳᑦ ᐅᖃᐅᓯᖅᐳᑦ ᐃᓕᓐᓂᐊᕐᕕᓐᒦᑎᖃᑕᐅᖁᓪᓗᒋᑦ ᖃᓄᕐᓕ ᑕᐃᒪᓐᓇ ᑲᔪᓯᑎᑦᓯᒐᓱᓲᖑᕕᓯ. ᑕᒃᑯᐊᖃᐃ ᔮᓇᑕᓐᒧᓪᓗ ᕈᐊᕆᒧᑦ ᐊᐱᕆᓕᖅᐸᒃᑲ.

    [Les propos en inuktitut sont interprétés en anglais puis traduits ainsi:]

    Je vous remercie, madame Gill.

    J'ai de nombreuses questions à poser, et je tente de déterminer quelle serait la plus pertinente et si les témoins pourront y répondre. Quel travail a été accompli pour ce qui est des écoles et du système d'éducation?

    L'éducation est dispensée selon la façon d'enseigner de l'homme blanc. Nous, les peuples autochtones, avons un faible taux de diplomation, non pas en raison de notre culture ou de notre langue, mais parce que cette manière de penser nous est étrangère. Nous savons que trop d'étudiants n'obtiennent pas de diplôme et qu'ils sont trop nombreux à décrocher de l'école.

    Si ceux qui ne terminent pas leurs études sont chasseurs, couturiers ou artistes, pouvons-nous examiner leurs profils et leur apprendre comment assurer leur propre gagne-pain? En vieillissant, les décrocheurs ne planifient pas de retour aux études et ne prévoient pas obtenir un diplôme. Ils font une croix sur le système d'éducation.

    Bon nombre d'étudiants n'exercent pas les compétences traditionnelles comme la chasse ou la couture, car ils n'ont pas eu l'occasion de les apprendre. On ne leur enseigne même pas ces compétences. L'éducation est très importante. L'apprentissage de la langue des blancs n'est pas la seule façon de faire de bonnes études. Nous, les peuples autochtones, avons notre propre culture et notre propre langue. Nos modes de vie et nos façons d'être doivent être pris en compte au sein du système scolaire mis en place sur notre terre natale.

    Il importe de se poser la question. Si l'on n'est pas autochtone, que l'on ne ressemble pas à un Autochtone et que l'on ressemble aux autres, comment va‑t‑on encourager ses supérieurs et ses collègues à inclure plus de langue et de culture autochtones dans le programme scolaire? Comment pouvez-vous encourager de telles pratiques pour qu'elles soient plus répandues?

    Mes questions s'adressent à MM. Allen et O'Connor.

[Traduction]

    La table de partenariat entre les Inuits et la Couronne constitue une occasion très importante d'en savoir plus sur les priorités, la vision, le contexte et la culture de nos partenaires inuits. Cette table nous a directement renseignés pour une grande partie du travail au niveau postsecondaire.

    Nous savons que les études primaires et secondaires y sont vues comme étant très importantes. La table de partenariat nous donne un moyen très concret d'apprendre et de parler du travail que font nos partenaires et de ce nous pouvons apporter au ministère. Cette table nous permet d'envisager des pistes de solution s'offrant à nous.

    Au sein du ministère, nous tenons aussi des séances de sensibilisation auxquelles contribuent nos partenaires venant de divers milieux, comme nos collègues des Affaires du Nord et nos partenaires exerçant une gouvernance autonome. C'est une façon pour nous d'intégrer les solutions de nos partenaires.

    Les programmes concrets s'appuient principalement sur un mécanisme bilatéral.

    Je vous remercie.

    J'ajouterais quelques éléments concrets à cette réponse. Il importe de pouvoir compter sur des Autochtones — des Inuits, des membres des Premières Nations et des Métis — dans le milieu de travail. Le ministère a plutôt bien fait à cet égard, et les chiffres vont croissant.

    Comme M. Allen l'a souligné, ces efforts ne suffisent toutefois pas. Nous tenons des activités d'apprentissage. Je sais que, dans la région atlantique, nous veillons à ce que les réunions regroupent tout le personnel. Nous offrons l'occasion aux employés d'apprendre le micmac par exemple. Même s'ils n'apprennent que quelques mots ou une simple salutation, nous pouvons ainsi rehausser la sensibilisation.

    Nous avons cependant des objectifs plus officiels, comme atteindre la barre des 50 % d'employés autochtones travaillant au ministère.

    Je ne sais pas si les représentants du ministère des Relations Couronne-Autochtones et des Affaires du Nord auraient quelque chose à ajouter.

    Je vous remercie, M. O'Connor.

    J'ajouterais que nous nous sommes fixé des objectifs semblables, en ce qui a trait à l'embauche de personnel autochtone. Nous accusons probablement un peu de retard par rapport au ministère des Services aux Autochtones, mais nous cherchons simplement à créer un milieu de travail sain et sécuritaire où tous nos employés sont libres de s'exprimer, de nous contredire au besoin et de faire part de leur vécu.

    Nous avons clairement mis l'accent sur l'apprentissage lié aux Autochtones. Tous les employés doivent obligatoirement suivre un minimum de 15 heures de formation par année.

    J'aimerais revenir à ce que vous avez dit plus tôt sur le fait qu'il importe que des Autochtones soient aux commandes concernant l'apprentissage et leurs façons de faire. La mise en œuvre du travail dont je viens parler ici n'en est qu'à ses balbutiements. Nous avons signé les premières ententes en 2021 et les avons mises en œuvre avec les quatre Premières Nations en 2022.

    Les communautés nous disent à quel point ce travail est important. Il semblerait que nos efforts soulèvent un vent d'optimisme et un sentiment de fierté dans les communautés, qui prennent progressivement le contrôle du modèle éducatif d'après leurs propres principes, comme le « nt'ákmen » ou les méthodes de leurs ancêtres. C'est un exemple de ce qu'ont signalé les communautés.

    Nous n'avons pas, à cette étape‑ci, les résultats ou les rapports portant sur les taux de diplomation, mais je dirais que le sentiment d'appropriation et de responsabilité est remarquable lorsque les communautés prennent les commandes.

    Je vous remercie.

    Je vous remercie, madame Idlout.

     C'est ce qui met fin à la deuxième portion de notre séance.

    Je vous remercie beaucoup, mesdames Bate et Savill, de vous être jointes à nous en ligne, ainsi que messieurs O'Connor et Allen d'avoir été des nôtres en présentiel aujourd'hui afin de répondre à nos questions.

    La séance est levée.